一、引言
从《科尔曼报告》发布以来，家庭社会经济地位与儿童的教育获得之间的关系引起了广泛、持久的关注。家庭社会经济地位影响儿童的学业成绩已经成为共识。20世纪80年代，怀特综合1918—1975年发表的关于家庭社会经济地位对儿童学习成绩的研究发现，如果将家庭社会经济地位仅仅理解为父母受教育程度、家庭收入和父母职业，家庭社会经济地位对儿童学习成绩的效应量较小（R=0.22）；而如果把家庭社会经济地位这一概念的内涵扩大，包括家庭特征，如家庭氛围，则效应量迅速增大（R=0.73）。这至少提示了我们两点：第一，家庭社会经济地位的内涵理解和测量方法会明显影响其对儿童学业成绩的效应量；第二，家庭社会经济地位与儿童学业成绩之间的关系还受到家庭某些其他因素的影响。［1］二十年以后，研究者不仅复制了怀特的研究，发现家庭社会经济地位对儿童学业成绩的影响增大了，而且还进一步揭示了儿童个体层面的变量，如就读的年级，民族和学校位置会调节家庭社会经济地位对他们学习成绩的影响。［2］然而，怀特所提出的，究竟是家庭中哪些变量会影响家庭社会经济地位和儿童成绩间的关系问题，依然没有答案。
张卫、李董平和谢志杰综合2007年以前的国内外研究发现，家庭的社会经济条件对儿童的身体健康、认知、情绪和行为都有影响，并通过儿童的身体和心理条件，家庭的物质环境和社会环境、社区和学校的条件等中介路径发生作用。［3］也有研究描绘了调节家庭社会经济地位与儿童学业成绩之间关系的因素，其中，教育期望和家长参与最受研究者关注。［4］
教育期望方面，威斯康星模型揭示，教育期望与儿童教育获得之间有正相关关系。［5］吴愈晓和黄超的研究证明，家庭社会经济地位与儿童的教育期望有显著的正相关关系。［6］黄超利用中国教育追踪调查的数据进一步发现，家庭背景中父母的社会经济地位和家长教育期望对学生的教育期望产生重要影响。［7］杨春华的研究则揭示，父母的受教育水平影响孩子的自我教育期望，从而间接影响到孩子的学业成就。与受教育水平低的父母相比，受教育水平高的父母更有可能使得孩子获得更高的教育期望。［8］李汪洋利用中国家庭追踪调查的三轮数据（2010—2014），分析学生个体的教育期望与他们学习成绩之间的因果关系。他发现，学生的受教育期望提高一年，考试成绩就提高0.063分；教育期望显著地提升了学生四年后的字词水平和数学水平。［9］这说明儿童对自身的教育期望在家庭社会经济地位与儿童学业成绩之间可能存在中介作用。
父母参与方面，吴重涵、张俊和王梅雾等对这一主题发表了一系列重要成果。他们发现，家长参与孩子的日常学习和生活活动对孩子的发展有正向影响，其中，父母与孩子之间的“相互交流”比“在家学习”和“当好家长”对孩子的积极影响更大。［10］换句话说，父母多多关心孩子的日常生活，比直接关心他们的学习，对成绩的影响更大。然而，李佳丽使用多层线性模型分析发现，家长的生活陪伴、家长与教师间的沟通对孩子的学业成绩有显著正向影响。与吴重涵等结论不同，她发现父母与子女的沟通交流、文化陪伴对孩子的学业成绩没有显著影响，对孩子的学习督导甚至会带来负面影响。［11］赵延东和洪岩璧的研究就发现，过多干涉孩子的学习会对孩子造成负面影响。［12］
吴重涵等还进一步分析了影响家长参与的主要因素。他们认为，“父母职业与工作的关联程度越高，母亲的受教育水平越高和家庭社会关系越丰富，家长参与子女教育程度越高。”［13］韦唯等验证了吴重涵等的发现，也认为父母的受教育水平能够显著预测他们对孩子的教育卷
入程度。［14］这些研究至少表明两点：第一，家长参与框架下，父母对孩子学习、生活的关注，以及与孩子之间的日常沟通可能是中介家庭社会经济地位与儿童学业成绩之间的作用的重要变量；第二，父母的教育参与对孩子的学业成绩究竟是有积极影响还是消极影响，还存在一定争议。
父母参与和儿童的自我教育期望之间的关系也被广泛关注。丁百仁和王毅杰发现，父母对孩子日常生活的关注，对儿童的自我教育期望有显著正向影响。［15］刘保中、张月云和李建新的研究也发现，父母的受教育程度和家庭收入通过父母参与这一中介变量，影响儿童的教育期望。［16］
上述研究似乎表明，父母参与和儿童的自我教育期望之间可能存在链式中介关系，它们共同构成了家庭社会经济地位影响儿童发展的内在机制。
综上，我们对家庭社会经济地位与儿童发展之间的关系及其产生作用的内在机制有了较为清晰地认识，但依然存在可供进一步讨论的空间。一是家庭社会经济地位本身就是一个较具争议、内涵广泛的概念，且概念内部存在彼此相关关系，如父母的受教育程度（人力资本）与家庭收入（经济资本）存在关系，这一性质容易导致在测验模型中出现内生性问题；另外，家庭社会经济地位与儿童发展之间还容易出现系统性的偏误。例如，我们难以明确究竟是孩子对自己的教育期望高导致了他们的学业成绩不错，还是反过来，孩子因学业成绩不错而有更高的自我教育期望。因此，在研究设计和研究方法的选择上需要格外小心。现有研究大多采用回归分析判断所构建模型的解释度，这是不合理的。因为，多元回归分析中控制多个变量之后，虽然自变量与因变量之间的关系呈统计显著，但我们很难合理地处理好潜在的变量内生性问题和变量间的共线性问题。多层线性模型中，虽然能够分离出儿童、家庭、学校等不同层面的效应，但系统性偏误依然存在。二是我们已经知道家庭社会经济地位对儿童发展的影响及其机制，我们还可以在两个层面做进一步拓展：在机制解释上，可以进一步探索不同中介作用之间是否存在链式中介；在儿童发展方面，过去我们限于数据，主要关注成绩，很少分析儿童认知发展的状况。
据此，本研究的研究问题是：第一，从家庭的角度出发，儿童认知发展受到哪些因素的影响？第二，假如家庭社会经济地位对儿童的认知发展有影响，其可能的影响机制是怎样的？
二、研究方法与假设
（一）数据与变量编码
本研究的数据来自中国人民大学中国调查与数据中心的“中国教育追踪调查”（CEPS）2013—2014年数据。CEPS以随机分层抽样为方法，将来自全国28个县级单位（县、区、市）的112所学校的教师、家长和初中一年级（七年级）、初中三年级（九年级）的学生作为调查对象，样本具有较高代表性。CEPS收集了学校数据、教师数据（含班主任）、家长数据和学生数据，其中学生数据除了涉及基本的学生信息、成长经历、身心健康、亲子互动和在校学习等之外，还专门设计了调查初中生认知能力的问卷。
本研究的因变量是学生认知能力，使用认知能力问卷调查。它包括3个大维度，11个子维度，分别为：语言（词组类比和语言文字推理），图形（图形规律分析、折纸类题目和几何图形应用），以及计算与逻辑（数学应用、自定义运算规则、数列应用、抽象规律分析、概
率和数值大小逆向思维）。测量方法为计算学生答对题目的数量，七年级学生为0—20个，九年级学生为0—22个。
自变量为家庭社会经济地位。本研究采用广为接受的科尔曼的社会经济地位框架来测量家庭的社会经济地位，包括金融资本、人力资本和社会资本。本研究以家庭收入测量金融资本，以父母受教育程度表示人力资本，以父母的职业来测量他们的社会资本。家庭收入从非常困难到非常富裕，分别赋值为1—5分。父母受教育程度编码步骤为：首先，没受过任何教育=0，小学=6，初中=9，中专/技校、职业高中、高中＝12，大学专科=15，大学本科=16，研究生及以上=19。其次，将父亲和母亲的受教育程度加总，加总的考虑是一方面将其数值变化幅度提升为0—38，另一方面，根据常识，父母双方的受教育程度都会对孩子的教育产生影响，所以并不能以父母某一方的最高受教育程度为代表。父母职业也重新编码，国家机关事业单位领导与工作人员=9，企业/公司中高级管理人员=8，教师、工程师、医师、律师=7，技术工人（包括司机）=6，生产与制造业一般职工=5，商业与服务业一般职工=4，个体户=3，农民=2，无业、失业、下岗=1，其他类=10。因为难以确定其他类的层次，且数据中并未呈现具体职业名称，个案予以删除。
中介变量为学生的自我教育期望和家长日常关怀。学生的自我教育期望与父母受教育程度编码大体类似，学生的自我教育期望多了三个指标：一是现在就不要念了=7，二是博士=23，三是无所谓，编码为缺失值。家长对孩子的日常关怀在问卷中有多重体现，但本研究中主要体现为学习关怀和生活关怀两大类。学习关怀对应的问题是“上个星期，你父母有没有督促过你的学习”，分为“检查你的作业”和“指导你的功课”两类，选项有四种：从未=1，1—2天=2，3—4天=3，几乎每天=4。经过对这组问题的信度检验，克隆巴赫系数为0.749，内部一致性较好，因此将这组的两个小题相加，合并为一题，并将父母的答案相加，使得刻度变为2—8，以更符合连续性变量的计算要求。生活关怀对应的问题是“你父母是否经常与你讨论以下问题”，涉及“学校发生的事情、你与朋友的关系、你与老师的关系、你的心情和你的心事或烦恼”，刻度为从不=1，偶尔=2，经常=3。经过信度检验，这组问题的克隆巴赫系数为0.774，表明内部一致性较高，因此叠加为一道题目。同时，通过将父母双方的回答相加，刻度也变为2—6，以符合连续性变量的要求。经过上述编码处理，删除有缺失值的个案，最终有效样本容量为9937。
（二）分析方法
本研究主要使用AMOS 21.0统计软件和Mplus 7.4软件，对样本数据做结构方程模型（structural equation modeling, 简称SEM）建模，探究家庭社会经济地位对学生认知能力的影响，揭示其影响的内在机制。根据巴伦（Baron）和肯尼（Kenny）的建议，两个变量之间存在相关关系是检验其中介作用的前提。［17］因此，本研究首先对相关变量做相关分析；其次，采用结构方程模型分析自变量、因变量以及中介变量之间的关系；最后，采用Bootstrap 方法检验不同路径的中介效应之间是否存在显著差异。
（三）研究假设
本文提出了4个研究假设。H1：家庭社会经济地位正向预测儿童认知能力发展；H2：日常关怀在家庭社会经济地位与认知能力间起中介作用；H3：自我教育期望在家庭社会经济地位与认知能力间起中介作用；H4：日常关怀和自我教育期望在家庭社会经济地位与认知能力间起链式中介作用。
三、结果分析
（一）相关分析
从表1中可以看出，学生的认知能力与家庭社会经济地位的三个变量、学习关怀和生活关怀，以及与学生的自我教育期望都存在显著正相关关系。同时，父母的学习关怀和生活关怀与学生的自我教育期望也存在显著正相关关系。因此，本研究中的变量相关变量之间可以进行中介作用的分析。
表1 分析变量的相关系数矩阵
（二）中介效应分析
根据研究假设，本研究构建如图1所示的链式中介作用模型，采用结构方程模型对家庭社会经济地位、学生认知能力之间的直接和中介效应进行检验。首先，建构家庭社会经济地位为外生变量，日常关怀、学生的自我教育期望和认知能力为内生变量的结构模型。家庭社会经济地位包括家庭收入、父母受教育程度和父母的职业三个维度；日常关怀包括学习关怀和生活关怀两个维度。使用Mplus 7.4软件做结构方程模型的拟合度检验，其结果为RMSEA=0.04，CFI=0.981，TLI=0.960, SRMR=0.017，除了卡方与自由度的比值因为样本量过大而略大之外，其他指标均在推荐值范围内。这些指标表明模型与数据的拟合度好，可以做进一步模型解释。如图1所示，家庭社会经济地位对认知能力的系数为0.224（P＜0.001），达到统计显著，假设H1得到验证。
图1 日常关怀和自我教育期望的链式中介作用
1. 日常关怀的中介作用
使用Bootstrap方法重复抽样1000次，构建95%的无偏差校正置信区间检验日常关怀的中介作用。结果表明，日常关怀的中介效应为0.389，95%的置信区间为［0.225，0.555］，不包括0，说明日常关怀具有显著中介作用；家庭社会经济地位对学生认知能力的直接效应为5.562,95%的置信区间为［5.003，6.186］，不包括0，说明日常关怀在家庭社会经济地位与学生认知能力中具有部分中介作用。因此，研究假设H2得到数据支持。
2. 自我教育期望的中介作用
本研究继续使用Bootstrap方法检验学生的自我教育期望在家庭社会经济地位与学生认知能力间的中介作用。结果表明，自我教育期望的中介效应值为1.267,95%的置信区间为［1.106，1.453］，不包括0，表示自我教育期望在家庭社会经济地位与学生认知能力发展间有显著中介作用；家庭社会经济地位对认知能力的直接效应为4.845,95%的置信区间为［4.304，5.427］，不包括0，说明自我教育期望在家庭社会经济地位与学生认知能力间也是存在部分中介作用。研究假设H3得到数据支持。
3. 日常关怀和自我教育期望的链式中介作用
本研究依然使用Bootstrap方法检验日常关怀和自我教育期望在家庭社会经济地位对认知能力上的链式中介作用。结果表明：日常关怀和自我教育期望在家庭社会经济地位与认知能力间的链式中介值为0.155,95%的置信区间为［0.116，0.201］，不包括0，说明日常关怀和自我教育期望具有链式中介作用。同时，家庭社会经济地位对认知能力的直接效应为4.636，置信区间为［4.098，5.208］，不包含0，表明日常关怀和自我教育期望存在部分链式中介效应。研究假设H4得到验证。具体的相应指标请见表2和图1。
表2 家庭社会经济地位和认知能力的链式中介作用检验
四、讨论与未来研究趋势
既有研究大多运用OLS回归模型，直接分析家庭社会经济地位对儿童认知能力的影响，很
少关注到日常关怀、儿童自我教育期望在其中的中介作用。［18］［19］本研究尝试将日常关怀和儿童自我教育期望作为链式中介变量，以探讨家庭社会经济地位影响初中生认知发展的机制。
通过分析中国教育追踪调查基线数据（CEPS），我们发现：
第一，与既有研究的结论总体一致，即家庭社会经济地位对儿童的认知能力发展存在正向显著影响。不同的是，整个链式中介模型解释了初中生认知能力发展的29.3%，其中家庭社会经济地位的直接解释力为22.4%，这说明即便在中国这样一个拥有全民重视教育传统的国家，家庭社会经济地位对儿童认知能力发展的影响还是巨大的。这可能是因为家庭的社会经济地位会从根本上影响父母与孩子在家庭中的沟通模式，父母能够为孩子成长提供的条件。因而，社会经济地位显得更为重要。而日常关怀为中介效应的模型解释力为1.1%，儿童自我教育期望为中介的模型解释力为5.1%，这说明与父母直接对孩子的日常生活、学习加以照顾相比，帮助孩子提高自身的教育期望更容易提升孩子的认知能力。与吴重涵等和赵延东、洪岩璧强调父母对孩子的过多学业关注会产生负面影响的不同点在于：第一，父母对孩子的日常关怀（包括学业关怀和生活关怀）对孩子认知发展的影响是正面的；第二，父母对孩子的自我教育期望的塑造比直接关心孩子们的学习，效果更好。因此，在儿童认知发展上，父母应该不仅仅关注孩子的日常生活、朋友交往等方面，更应该将亲子交流、关注的重点放在如何有效建立儿童的自我教育期望之上。
第二，日常关怀和儿童的自身教育期望是家庭影响初中生认知能力发展的两条重要路径。既有研究往往分别论证家长对孩子的学习关注、生活关注，以及教育期望（包括父母的教育期望和儿童的自我教育期望）对儿童学业成绩或认知能力的影响，但本研究发现，这两大因素是连环式关系，共同对儿童发展产生影响的。因此，我们验证了刘保中、张月云和李建新的结论，发现父母的日常关怀和儿童的自我教育期望的确存在显著的链式中介关系。本文通过链式中介模型分析发现，虽然家庭社会经济地位对儿童认知发展的直接影响明显，但父母对孩子的日常关怀和儿童的自我教育期望对儿童认知发展也有较大影响，且呈现显著（99%的水平）。本研究结论与李佳丽以及李忠路、邱泽奇［20］的结论相似，认为父母参与孩子的教育和生活，是影响儿童学业成就的重要途径之一。
第三，家庭社会经济地位对父母对儿童的日常关怀和儿童自身教育期望有显著正向影响。这与黄超的结论一致。
本研究的理论意义是，一方面，进一步明确了家庭社会经济地位影响儿童认知能力发展的深层路径；另一方面，我们发现家长对孩子的影响，最终还是要落实到儿童身上，让儿童确立自主性才能发挥最大效力。实践中，只有当我们对这一影响的路径越来越清晰，我们就能更好地运用家庭、社区等多种环境中的有利因素。因此，在家庭层面，如果一时之间难以有效、显著提升家庭的社会经济地位状况，父母从儿童的日常学习和生活着手，给予及时的关怀，将重点放在提升儿童自身教育期望上，这是缩小因为不同家庭状况而造成学生学业成绩和认知发展差距的重要方法。
第13讲中学生认知的发展 一、中学注意力的发展 随着青春期的到来，初中生的有意注意发展超过了无意注意并且处于优势地位；表现出以下新的特点： （一）注意的目的性逐渐增强，并趋于成熟 与小学生相比，初中生越来越能将自己的注意集中于所完成的活动上，使注意与所从事的活动保持一致. （二）注意的稳定性增强，并达到成熟水平 ●12岁以上的个体，能保持注意30分钟左右. ●13--15岁的中学生注意稳定性发展迅速，而且初中女生的注 意稳定性要高于男生. ●注意稳定性到高中阶段增长速度逐渐缓慢.这可能与高中生注 意稳定性趋于成熟有关. （三）注意的转移能力增强，并达到成熟水平 ●小学五年级学生综合反应时间比二年级平均少2．1744秒， 差异非常显著. ●初中二年级的综合反应时间比小学五年级少. ●高中生的反应时比初中生的缩短了0．242秒.经检验，两者之 间的反应时差异没有达到显著水平，表明注意转移能力在初中 阶段已达高峰. （四）注意的分配能力逐步发展，但未达到成熟水平 ●13—14岁的初中生既能注意到课程的讲解，又能抄写笔记，
还能注意到课程的前后联系. ●随着年级的升高，注意分配的能力也不断提高.高中生的注意 分配能力要比初中生好，但总体水平还没有达到最高水平. 二、中学生记忆力的发展 （一）记忆力增强 在同一时间内，对同一材料识记数量随学生年龄增长而不断增加.15－16岁的高中阶段，记忆量比8岁时增加了近4倍. （二）以理解记忆为主 ●机械记忆能力在10岁前快速发展，之后发展速度明显减慢. ●在11－14岁期间，机械记忆逐渐向理解记忆过渡. ●理解记忆能力在整个高中阶段不断发展并占主导地位. （三）抽象记忆占优势 ●随着中学生学习内容的加深，要求他们掌握大量的科学概念 与原理，从而促使他们的抽象记忆能力迅速发展并超过形象记 忆而占优势. （四）短时记忆稳定 ●记忆无意义汉字时，大学生、高中生和小学生，都是以4字 组块的记忆成绩最好. ●在记忆阿拉伯数字材料时，大学生以6字组块成绩最好，小 学生以4字组块成绩最好，高中生以4—6字之间的组块为最 好. ●中学生短时记忆的容量发展受材料特点的制约非常明显，
中学生学习认知规律 让中学生在认知规律中茁壮成长 符合学生的认知规律是老师授课的核心，要让中学生在认知规律中茁壮成长。 在教学中对学生认知规律的尊重是对学生最大的尊重，是对学生成长成才的最大关怀，并应该成为教师在教学工作中重要的价值取向。教师只有深入了解学生的认知规律，并老老实实按照学生的认知规律进行教学，才有可能达到预期的教学目标；任何违背学生的认知规律的教学，都将受到规律的惩罚。 为了探讨这个问题，笔者结合教学实践，通过研究初步认为，从学生的认知特点与心理特点的结合上去考察，中学生的认知发展规律主要有以下四条： l、学生的知识是通过主体活动建构的，而认知活动是与情感活动、意志活动及个性心理倾向相互促进、协同发展的。 2、学生的认知活动总是遵循从具体到抽象，再到具体的顺序，螺旋式上升。 3、学生自身的认知结构是继续学习活动的出发点与归宿。 4、学生的认知发展是稳定性与可变性、阶段性与连续性，量变与质变的辩证统一。发展过程中存在关键期。 遵循学生认知发展规律进行数学教育，就必须激活学生的主体意识，最大限度地调动学生参与学习活动的主动性、积极性与创造性；就必须激活数学知识形态，让学生充分感受与理解知识的发生发展过程；就必须激活学生思维，不断提高学生创造性思维能力。一句话，就是要让数学教育充满生命的活力，使教师从中获得一份生命提升的快感，学生得到一份求知悟道的享受，符合学生的认知规律是老师授课的核心。 一、更新教育理念，提倡返璞归真 教学改革的关键是教学观念的更新，要在培养厚基础、宽口径创新人才的培养目标下，以新的视角去研究和审视整个课程体系和课程内容。按照数学内容本身高度抽象的演绎表述方式进行定论形式化教学，是数学教学困难的一个重要根源。数学传授人们的不仅仅是一种高级的数学技术，从现代教育的观点看，它更是一种理性主义文化的传输。我们知道，数学教学中要重视抽象数学特殊认知规律研究的重要性，倡导用基于微积分学认知规律去从事教学。 数学概念的学习不是学生简单地感知，被动的接受，而须学生自己积极、能动地在行为上、心理上构造，通过连续不断地建构得以完成的。即数学概念的习得只有通过学生自主建构才能真正完成，概念形成实质上可以概括为两个阶段：从完整的表象蒸发为抽象的规定，使抽象的规定在思维过程中导致具体的再现。应该尊重学生的认知规律和学生的数学现实，使学生形成完整的表象，从而归结出数学概念，在学生发生错误和矛盾的地方加以引导，这样一来，使得学生在对概念的理解又深了一层。数学概念的教学必须遵循学生的认知规律，从表象到规定，从规定到新的表象，从新表象引出更高一级的规定，它体现了学生学习数学概念的一个螺旋渐进的过程。 二、引导学生探索式的创造性学习，让学生真正成为学习的主人 《数学课程标准》指出：学生是学习数学的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合。这就要求我们在教学活动中应该为学生提供大量数学活动的机会，让学生去探索、交流、发现，从而真正落实学生的主体地位。 逻辑思维、形象思维、直觉思维相结合的启发式教学方法告诉我们，新的教学理念应该是从现象到本质、具体到抽象、简单到复杂、一般到特殊的认知规律基础上，坚持有思想内蕴和结构原理的有灵魂教学，注重思维层面上的剖析和诱导，注重数学思想和方法的传授与实践，引导学生开展探索式的创造性学习。使学生不仅求得真才实学，而且受到创造精神的
掌握中学生认知发展的理论、特点与规律。 认知也称认识过程，是指人们认识、理解事物或现象，保存信息并利用有关知识经验解决实际问题的过程。包括感觉、知觉、注意、记忆、想象、思维(判断、推理和问题解决)等心理过程。认知发展就是指个体在知觉、记忆、想象、学习和思维等方面的发展。中学生身心的发展，社会活动和学习要求的增加，对中学生认知发展提出了更高的要求，也为他们的认知发展创造了有利的条件，中学生认知的发展也出现了一些新的特征。 中学生正处于个体身心加速发展的第二高峰期，生理的发展为其认知的发展提供了重要的物质前提。所以整个中学时期学生的认知发展都处于迅速上升阶段。新的认知结构的出现使得中学生能熟练地运用假设、抽象概念、逻辑推理等手段解决问题。在初中阶段，学生认知的特点是思维的抽象逻辑性占主要优势，但还属于经验型的逻辑思维阶段，在一定程度上还需要感性经验的直接支持。到了高中阶段，学生的认知迅速发展，认知结构不断完善，辩证逻辑思维和创造性思维有了大幅度的发展，已经能够用理论做指导来分析综合各种事实材料，从而不断扩大自己的知识领域。经过中学阶段的发展，中学生的认知具有如下特征： （一）中学生认知结构体系基本形成。中学生认知结构的各种要素迅速发展，认知能力不断提高，认知的核心成分——思维能力更加成熟。基本上完成了向理论思维的转化，抽象逻辑思维占优势地位，辩证思维和创造性思维有了很大发展。 （二）中学生认知活动的自觉性明显曾强。由于理论思维和自我意识的发展，中学生的观察力、有意识记能力、有意想象能力迅速发展，思维的目的性、方向性更明确，认知系统的自我评价和自我控制能力明显增强。 （三）认知与情感、意志、个性得到协调发展。中学生的认知发展离不开情感、意志和个性等。情感、意志、需要、兴趣、动机、理想、世界观、人生观、价值观等，对认知活动起走向、发动、维持和调控的作用；同时，认知发展又促进了情意、个性等发展。因此，中学生的认知结构和情意、个性等形成协调发展的新局面，使心理的整体水平得到提高。 中学生认知发展的特点与规律 （一）中学生感知觉发展的特点 感知觉是人认识客观世界最基本的方式，是整个认知过程的开端，是一切高级、复杂心理现象的开始。人们通过感知觉建立起关于客观事物的最初印象，这些印象又可进一步加工为头脑中的记忆痕迹，再成为人们驰骋想象的素材、成为抽象思维和解决问题的前提条件。感觉是指人脑对直接作用于它的客观事物的个别属性的反映。如事物的大小、颜色、形状、声响、气味、冷热等某一个特性的认识。感觉是由感觉器官来完成的，主要包括眼、耳、鼻、舌、皮肤等。知觉是指人脑对直接作用于感官的客观事物的各个部分和属性的整体反映，是对感官信息的整合和解释。知觉是在感觉的基础上产生的，结合原有知识经验，对感觉信息的进一步整合与解释的结果。 对中学生而言，由于掌握知识、进行观察和实验的要求，中学生知觉事物的有意性和目的性进一步提高，能够比较稳定地、长时间地进行知觉；知觉事物的精确性和概括性不断提高，在空间知觉上有更大的抽象性，能够比较熟练地掌握三维的空间关系；更富有选择性、理解性、整体性和恒常性。观察水平不断提高，内容更加丰富，能抓住事物的本质，初中学生已经能够根据经验，对事物加以组合、补充、删减或替代，从而形成比较完整的理解，而高中学生更能抓住事物的本质特征，能够更从容、灵活地使用各种概念、定理或规律，更
一、小学生认知及个性发展的特点 认知：感知觉、思维、记忆个性：自我（自我认识、自我体验、自我克制）人格及情绪发展 认知是一种心理活动或心理过程，是属于智能或智慧方面的心理过程。简言之，认知是人对客观世界的认识活动。 一般认为，认知包括感觉、知觉、注意、思维、想象、创造、问题解决，有人把学习、记忆、语言也包括在内。认知能力是指认知的水平而言，提高儿童的认知能力就是提高儿童的认知水平。 1、感知、注意、记忆的特点。 小学生从笼统、不精确地感知事物的整体渐渐发展到能够较精确地感知事物的各部分，并能发现事物的主要特征及事物各部分间的相互关系。小学生的注意力不稳定、不持久，且常与兴趣密切相关。小学生的记忆最初仍以无意识记、具体形象识记和机械识记为主。 2、想象、思维的特点。 小学生的想象从形象片断、模糊向着越来越能正确、完整地反映现实的方向发展。低年级的小学生，想象具有模仿、简单再现和直观、具体的特点，到中高年级，他们对具体形象的依赖性会越来越小，创造想象开始发展起来。小学生的思维从以具体形象思维为主要形式逐步向以抽象逻辑思维为主要形式过渡，但他们的抽象逻辑思维在很大程度上仍是直接与感性经验相联系的，具有很大成分的具体形象性。 3、情感的特点。 随着年龄的增长，小学生的情感也逐渐变得更加稳定，丰富、深刻了。低年级小学生虽已能初步控制自己的情感，但还常有不稳定的现象。到了小学高年级，他们的情感更为稳定，自我尊重，希望获得他人尊重的需要日益强烈，道德情感也初步发展起来。 4、意志的特点。 小学生的身体各器官、系统都生长发育得很快，他们精力旺盛、活泼好动，但同时因为他们的自制力还不强，意志力较差，所以遇事很容易冲动，意志活动的自觉性和持久性都比较差，在完成某一任务时，常是靠外部的压力，而不是靠自觉的行动。 5、性格的特点。 小学生的自我意识在不断发展，自我评价的能力也不断有所增长。随着年龄和见识的增长，他们已不再完全依靠教师的评价来估计自己，而是能够把自己与别人的行为加以对照，独立地做出评价。因而在小学阶段进行有效的教育，使学生形成良好的性格是非常重要的。个性发展特点： 1.自我意识：小学生自我意识的发展是随年龄增长从低水平向高水平发展的。在整个小学时期，小学生的自我意识不断发展，但不是直线的、等速的，既有上升的时期，也有平稳发展的时期。 2.自我体验：自我体验主要是自我意识中的情感问题，发生于学前期约四岁左右，在小学阶段有了较大的发展。自我体验的发展与自我意识的发展总趋势比较一致。小学生自我体验与自我评价的发展具有很高的一致性，自我体验的发展与自我认识、自我评价的发展密切相关。随着小学生理性认识的增加和提高，他们的自我体验也逐步深刻。 自我体验的一个重要表现形式是自尊。自尊高的小学生往往对自己的评价比较积极，相反，自尊低的小学生往往自暴自弃。 3.自我评价 自我评价是：自我意识发展的主要成分和主要标志，是在分析和评论自己的行为和活动的基础上形成的。小学生自我评价的发展特点主要表现在以下几个方面。 第一，从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价，自我评价的独立性随年级而增高。第二，从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多方面行为的优缺点进行评价。 第三，小学生开始出现对内心品质进行评价的初步倾向。但是，直到小学高年级，能进行抽象性评价(如我认为一个好学生应该有爱国主义和集体主义精神，有远大理想和抱负等)和内心世界的评价(如表里如一、谦虚、热情、诚实等)的学生仍然不多。 第四, 在整个小学阶段，学生的自我评价处于由具体性向抽象性、由外显行为向内部世界的发展过程之中，小学生的抽象概括性评价和对内心世界的评价能力都在迅速发展。 第五，小学生自我评价的稳定性逐渐加强。
第13讲中学生认知得发展 一、中学注意力得发展 随着青春期得到来,初中生得有意注意发展超过了无意注意并且处于优势地位;表现出以下新得特点: (一)注意得目得性逐渐增强,并趋于成熟 与小学生相比,初中生越来越能将自己得注意集中于所完成得活动上,使注意与所从事得活动保持一致、 (二)注意得稳定性增强,并达到成熟水平 ●12岁以上得个体,能保持注意30分钟左右、 ●1315岁得中学生注意稳定性发展迅速,而且初中女生得注意稳 定性要高于男生、 ●注意稳定性到高中阶段增长速度逐渐缓慢、这可能与高中生 注意稳定性趋于成熟有关、 (三)注意得转移能力增强,并达到成熟水平 ●小学五年级学生综合反应时间比二年级平均少2.1744秒,差异 非常显著、 ●初中二年级得综合反应时间比小学五年级少、 ●高中生得反应时比初中生得缩短了0.242秒、经检验,两者之 间得反应时差异没有达到显著水平,表明注意转移能力在初中 阶段已达高峰、 (四)注意得分配能力逐步发展,但未达到成熟水平 ●13—14岁得初中生既能注意到课程得讲解,又能抄写笔记,还
能注意到课程得前后联系、 ●随着年级得升高,注意分配得能力也不断提高、高中生得注意 分配能力要比初中生好,但总体水平还没有达到最高水平、 二、中学生记忆力得发展 (一)记忆力增强 在同一时间内,对同一材料识记数量随学生年龄增长而不断增加、15－16岁得高中阶段,记忆量比8岁时增加了近4倍、 (二)以理解记忆为主 ●机械记忆能力在10岁前快速发展,之后发展速度明显减慢、 ●在11－14岁期间,机械记忆逐渐向理解记忆过渡、 ●理解记忆能力在整个高中阶段不断发展并占主导地位、 (三)抽象记忆占优势 ●随着中学生学习内容得加深,要求她们掌握大量得科学概念与 原理,从而促使她们得抽象记忆能力迅速发展并超过形象记忆 而占优势、 (四)短时记忆稳定 ●记忆无意义汉字时,大学生、高中生与小学生,都就是以4字组 块得记忆成绩最好、 ●在记忆阿拉伯数字材料时,大学生以6字组块成绩最好,小学生 以4字组块成绩最好,高中生以4—6字之间得组块为最好、 ●中学生短时记忆得容量发展受材料特点得制约非常明显,
备课程大纲(课程要求)-备教材-备学生-备教学目标-备难点重点-备教学方法-备教学程序-备作业巩固. 教学理念：小学初中 初中生是指11、2岁到14、5岁的儿童。初中阶段又可称为少年期、青春期或学龄中期。青少年期生理发生迅猛的变化，正处于生理发育的第二个高峰期。(1)初中生感知觉的发展 在知觉方面，初中生的知觉出现了许多新的特点。首先，知觉的有意性和目的性有了较大提高，能自觉地根据教学要求去知觉有关事物。其次，知觉的精确性、概括性更加发展。出现了逻辑性知觉。在空间知觉上，带有更大的抽象性。比较熟练地掌握三维的空间关系。在时间知觉上，可以更精确地理解较短的单位，如，月、周、时、分等，而对“世纪”、“年代”这样的历史时间单位，虽然也可以开始理解，但常常不太精确。在观察力发展上，初中生观察的目的性、持久性、精确性和概括性都比小学生有了显著的发展。初中二年级是观察力概括性发展的一个转折点。在观察中，他们观察细节的感受力、辨别事物差异的准确率、理解事物的抽象程序均在不断地发展。 (2)初中生记忆和注意的发展 初中生识记的有意性更加发展起来。初一年级学生的无意识记常常表现得很明显，对有兴趣材料记得比较好，对一些困难材料记得比较差。随着教学的要求，学生逐步学会使记忆服从于识记的任务和教材的性质，因而有意识记日益占主导地位。从识记方法上，初中学生的意义识记能力更加发展起来。初中一年级学生机械识记方法还起着很大的作用。从识记内容看，初中生的形象识记和抽象识记都在发展。抽象识记从初一年级开始加大了发展速度。 在注意发展方面。初中学生有意注意有了进一步发展。注意比较稳定和集中。在注意的分配和转换品质上，初中学生都有一定的发展。他们可以边听老师讲课、边记笔记。绝大多数学生具有一定的注意分配的能力。 (3)初中学生思维的发展 中学生的抽象逻辑思维从总体上讲处于优势地位。但初中学生的抽象逻辑思维，在很大程度上，还属于经验型。从初中二年级开始，中学生的抽象逻辑思维开始由“经验型”向“理论型”转化。这种转化大约到高中二年级初步完成。 从形式逻辑思维看，初中一年级已开始占优势。初中二、三年级开始能理解抽象概念的本质属性。就辩证思维发展来讲，初中一年级学生已经开始掌握该种思维的各种形式，但水平还不高。初中三年级学生的辩证逻辑思维处于迅速发展的转折期，但是辩证逻辑思维尚未处于优势地位。同时初中学生思维的品质尤其是独立性和批判性有了很大的发展，但是很容易产生片面性和表面性的缺点。 (4)初中学生想象的发展 初中生想象的有意性迅速增长。初中二年级到初中三年级是学生空间想象力发展的加速期或关键期。初中生想象的创造性成分在不断增加。初中学生想象的现实性在不断发展。想象的内容比较符合现实，富有逻辑性。初中生的幻想具有现实性、兴趣性，有时也带有虚构的特点。而要达到理性的想象一般要到高中阶段。 (5)初中生的认知教育 初中阶段是人的一生中的一个重要阶段，在认知发展上处于一种既懂事又不完全清楚的状态中，即各种认知过程都在发展而又都发展得不完善。因而，在教育中，我们既要向他们提出具体的、可行的要求，又不能奢望过高。由于他们已能理解一些抽象的概念，因此对他们的教育内容可以具有一定的理论性、抽象性。针对
中学生认知发展一般特征： 1.抽象思维能力逐步由经验型向理论型发展，以至整个中学阶段抽象逻辑思维占优势地位。 2.认识活动的自觉性有显著提高，有意识的观察能力、有意识的记忆能力和想象能力得到迅速发展，且在感知、识记、想象中日益占优势地位。 3.高中学生思维的抽象性、概括性较初中生明显提高，思维的独立性、批判性得到更多的发展。 4.高二时期已进入智力成熟期，智力的各种成分基本趋于稳定状态，思维基本上完成了向理论型抽象思维的转化。个性智力差异也基本定型。个体智力层次、智力品质基本稳定。因而训练、培养的难度加大。Eg:初一数学：处于这一阶段的学生，其思维已经具备了明显的符号性和逻辑性，但还不能完全离开具体事物的支持。在课堂上通过具体问题的指引、学生自己进行操作等，引发学生兴趣，引导学生一步步的达成教学目标。 小学生的认知一般特征： 1.小学生在观察事物时，往往注意新鲜、感兴趣的东西，要达到对事物清晰、精确、本质的认识尚需一段过程。 2.小学生记忆能力迅速发展，表现在，从机械记忆占主导地位逐渐向理解记忆占主导地位发展；从无意识记为主向有意识记为主发展；从具体形象记忆向抽象记忆发展。但对词的抽象记忆，仍需以具体、直观的事物为基础。
3.小学生有意注意逐渐发展，无意注意仍起一定作用。尤其是低年级学生，注意常常带有情绪色彩。他们的注意不稳定、容易分散。分配能力不强，注意的范围较小，转移品质较差，这一特点在低年级学生身上表现得更为突 4.小学生思维的基本特征是从以具体形象思维为主逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。低年级学生的具体形象思维成分居多，高年级学生的抽象逻辑思维成分居多。两种思维形式的转折大多发生在四年级前后。小学生意识不到自己的思维过程。思维的自觉性、批判性、灵活性等品质较差。 5.想象在小学生的学习中具有重要意义。小学生想象的有意性逐渐增强。想象由模仿性、再现性向创造性过渡，中高年级学生想象的创造性成分不断增加。想象由具有浪漫性向现实性过渡。
初高中学生的认知特点和心智特点 一、初中学生的认知特点 初中生是指11、2岁到14、5岁的儿童。初中阶段又可称为少年期、青春期或学龄中期。青少年期生理发生迅猛的变化，正处于生理发育的第二个高峰期。 (1) 初中生知觉的发展 在知觉方面，初中生的知觉出现了许多新的特点。 首先，知觉的有意性和目的性有了较大提高，能自觉地根据教学要求去知觉有关事物。 其次，知觉的精确性、概括性更加发展。出现了逻辑性知觉。在空间知觉上，带有更大的抽象性。比较熟练地掌握三维的空间关系。在时间知觉上，可以更精确地理解较短的单位，如，月、周、时、分等，而对“世纪”、“年代”这样的历史时间单位，虽然也可以开始理解，但常常不太精确。 在观察力发展上，初中生观察的目的性、持久性、精确性和概括性都比小学生有了显著的发展。初中二年级是观察力概括性发展的一个转折点。在观察中，他们观察细节的感受力、辨别事物差异的准确率、理解事物的抽象程序均在不断地发展。 (2) 初中生记忆和注意的发展 初中生识记的有意性更加发展起来。初一年级学生的无意识记常常表现得很明显，对有兴趣材料记得比较好，对一些困难材料记得比较差。随着教学的要求，学生逐步学会使记忆服从于识记的任务和教材的性质，因而有意识记日益占主导地位。 从识记方法上，初中学生的意义识记能力更加发展起来。初中一年级学生机械识记方法还起着很大的作用。从识记内容看，初中生的形象识记和抽象识记都在发展。抽象识记从初一年级开始加大了发展速度。在注意发展方面。初中学生有意注意有了进一步发展。注意比较稳定和集中。在注意的分配和转换品质上，初中学生都有一定的发展。他们可以边听老师讲课、边记笔记。绝大多数学生具有一定的注意分配的能力。 (3)初中生思维的发展 中学生的抽象逻辑思维从总体上讲处于优势地位。但初中学生的抽象逻辑思维，在很大程度上，还属于经验型。从初中二年级开始，中学生的抽象逻辑思维开始由“经验型”向“理论型”转化。这种转化大约到高中二年级初步完成。 从形式逻辑思维看，初中一年级已开始占优势。初中二、三年级开始能理解抽象概念的本质属性。 就辩证思维发展来讲，初中一年级学生已经开始掌握该种思维的各种形式，但水平还不高。初中三年级学生的辩证逻辑思维处于迅速发展的转折期，但是辩证逻辑思维尚未处于优势地位。同时初中学生思维的品质尤其是独立性和批判性有了很大的发展，但是很容易产生片面性和表面性的缺点。 (4)初中生想象的发展 初中生想象的有意性迅速增长。初中二年级到初中三年级是学生空间想象力发展的加速期或关键期。初中生想象的创造性成分在不断增加。初中学生想象的现实性在不断发展。想象的内容比较符合现实，富有逻辑性。初中生的幻想具有现实性、兴趣性，有时也带有虚构的特点。而要达到理性的想象一般要到高中阶段。 (5)初中生的认知教育
皮亚杰认知发展阶段理论及其对教学的启示 [摘要]皮亚杰认为:儿童的认知发展经历从感知运动、前运算、具体运算到形式运算四个主要阶段,不同阶段各有其认知发展方面的主要特点,所有儿童的认知发展都是按照这样的发展顺序发展起来的。这一理论对教学上的启示主要有二:一是儿童认知发展的阶段特征制约教学,教学要适应儿童认知发展的阶段特征,在课程设置、教学内容、方法等方面充分体现这些特点;二是教学要努力促进儿童认知发展阶段的过渡,提高儿童认知发展的水平。 [关键词]皮亚杰;认知发展;感知运动;前运算;具体运算;形式运算一关于人的发展,历来是多个学科共同关注的一个问题。心理学家们主要是从认知、人格、社会化、语言、动作与行为等方面研究人的发展,提出了许多见仁见智的理论。而在认知发展上最有影响的研究,当属瑞士日内瓦大学心理学教授,当代世界著名的儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget ,1896～1980) 的认知发展阶段理论。 日内瓦大学心理学教授,当代世界著名的儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget ,189 6～1980) 的认知发展阶段理论。 皮亚杰是个博学多才的学者,他一生最主要的贡献是对儿童智力发展规律的创造性研究。起初他主要研究智力测验。1920 年他在巴黎比奈实验室工作,被指定研究设计儿童智力测验。他对这个工作十分厌烦,他对于像智力测验所要求的那样去计算儿童回答的正误几乎没有什么兴趣。但不久以后,他却对儿童的反应,特别是错误回答非常关心。他发现儿童的错误符合一个连贯的模式,这模式暗示他们的思考可能具有自己的特点。幼小儿童不会只是比年龄较大的儿童或成人更不会说话,而可能以另外一种完全不同的方式来思考。他独具慧眼,在人们熟视无睹
《中学生认知发展特点》心得体会 认知也称认识过程，是指人们认识、理解事物或现象，保存信息并利用有关知识经验解决实际问题的过程。包括感觉、知觉、注意、记忆、想象、思维等心理过程。认知发展就是指个体在知觉、记忆、想象、学习和思维等方面的发展。中学生身心的发展，社会活动和学习要求的增加，对中学生认知发展提出了更高的要求，也为他们的认知发展创造了有利的条件，中学生认知的发展也出现了一些新的特征。 中学生正处于个体身心加速发展的第二高峰期，生理的发展为其认知的发展提供了重要的物质前提。所以整个中学时期学生的认知发展都处于迅速上升阶段。新的认知结构的出现使得中学生能熟练地运用假设、抽象概念、逻辑推理等手段解决问题。在初中阶段，学生认知的特点是思维的抽象逻辑性占主要优势，但还属于经验型的逻辑思维阶段，在一定程度上还需要感性经验的直接支持。到了高中阶段，学生的认知迅速发展，认知结构不断完善，辩证逻辑思维和创造性思维有了大幅度的发展，已经能够用理论做指导来分析综合各种事实材料，从而不断扩大自己的知识领域。经过中学阶段的发展，中学生的认知具有如下特征： 1.中学生认知结构体系基本形成。中学生认知结构的各种要素迅速发展，认知能力不断提高，认知的核心成分——思维能力更加成熟。基本上完成了向理论思维的转化，抽象逻辑思维占优势地位，辩证思维和创造性思维有了很大发展。
2.中学生认知活动的自觉性明显曾强。由于理论思维和自我意识的发展，中学生的观察力、有意识记能力、有意想象能力迅速发展，思维的目的性、方向性更明确，认知系统的自我评价和自我控制能力明显增强。 3.认知与情感、意志、个性得到协调发展。中学生的认知发展离不开情感、意志和个性等。情感、意志、需要、兴趣、动机、理想、世界观、人生观、价值观等，对认知活动起走向、发动、维持和调控的作用；同时，认知发展又促进了情意、个性等发展。因此，中学生的认知结构和情意、个性等形成协调发展的新局面，使心理的整体水平得到提高。
《中学生认知与学习》复习大纲 题型：名词（5个）、简答（4个）、论述题（1个），共计100分 第一章中学生认知发展与学习概述 学习是由经验引起的行为或行为潜能的相对持久的变化。 如何理解学习的概念： 第一，学习表现为行为或行为潜能的变化 第二，学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的 第三，学习是由练习或反复经验而引起的 第四，学习没有价值标准与对错之分 第五，学习是指过程而非结果 第六，学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为 接受学习即以定论的形式把学习材料呈现给学习者，通过新旧知识之间的相互作用，实现对学习材料的掌握。 发现学习是由学习者自己从学习材料中发现其意义的学习方式。 有意义学习是指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质的联系。 第二章动机 动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 强化理论在应用时，应注意如下原则： （1）经过强化的行为趋向于重复发生。 （2）要依照强化对象的不同采用不同的强化措施。 （3）小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。 （4）及时反馈。 （5）正强化比负强化更有效。 学习动机的培养与激发 一、明确学习目的和近期目标，引发和强化学习动机 二、通过榜样作用激发学生的学习动机 三、培养学生学习的兴趣，激发内部学习动机 四、善于发现学生的闪光点，促进学生动机的迁移 五、引导学生形成正确的归因 六、合理组织竞赛与合作 七、及时反馈，合理利用表扬与批评 第三章认知上 观察力：就是观察的能力，它是指有目的地、主动地去考察事物并善于全面正确地发现事物
的各种典型特征的知觉能力。 优化学生的注意稳定性，应考虑的因素： 第一，教学内容的难度要适当。 第二，良好的教学方法是稳定学生注意的重要条件。 第三，了解每位学生注意的表现对培养学生注意稳定性是十分必要的。 第四，为了保持学生的注意稳定性，应设法消除分散学生注意的因素。 如何利用各种注意形式组织教学？ （一）运用无意注意的规律组织教学 1. 优化教学环境。 2. 合理组织教学内容。 3. 灵活多样的教学形式与教学方法。 4. 考虑学生的情绪状态。 （二）运用有意注意的规律组织教学 1. 加深学生对学习目的、任务的理解。 2. 培养间接兴趣。 3. 合理组织教学活动。 4. 加强意志锻炼。 （三）运用两种注意相互转换的规律组织教学 在教学中如果教师过分地要求学生以有意注意来进行学习，容易引起疲劳；反之，如果只让学生凭借无意注意来学习，则不利于他们克服学习过程中的困难去完成学习任务。所以无论在整个教学活动中，还是在一堂课上，教师都应充分利用两种注意转换的规律来组织教学。 培养学生的观察力要注意的问题： （1）要让学生明确观察的目的和任务 （2）观察前要做好有关知识的准备 （3）教会学生进行观察的程序和方法 （4）指导学生整理和总结观察结果 如何运用记忆规律促进学习 （一）运用识记规律提高识记效果 1. 让学生明确识记的目的和任务 2. 加强学生对识记内容的理解 3. 引导学生选用适当的识记方法 （二）根据遗忘规律有效组织复习 1. 合理安排复习时间 （1）及时和系统的复习 （2）合理分配时间 2. 恰当安排复习内容
第三章中学生的认知发展特点与教育（上） 第一节注意的发展与教育 一、注意概念 二、注意的品质 三、中学生注意的发展特点 四、课堂上如何组织中学生的注意力 第二节感知觉的发展与教育 一、感知觉和观察力 二、中学生观察的发展特点 三、中学生观察力的培养 第三节记忆的发展与教育 一、记忆系统及其特点 二、遗忘及其进程 三、运用记忆规律促进知识识记与保持 第一节注意 一、注意概述 （一）什么是注意 在日常生活中，我们大部分时间都在注意着什么。例如，在走路时，我们会注意着身边的行人和车辆；在说话时，我们会注意着对方的表情等等。那么，什么是注意呢？注意是心理活动对一定对象的指向和集中。 指向性和集中性是注意的两个基本特性。指向性是指心理活动在某一时刻总是有选择地朝向一定对象。因为人即使能眼观六路，耳听八方，也不可能在某一时刻同时注意到所有的事物，接收到所有的信息，只能选择一定对象加以反应。就像面对一桌子的美味佳肴，你每次也只能挑选一两种菜来吃，而不能一口吞了所有的菜肴。集中性是指心理活动停留在一定对象上的深入加工过程。注意集中时心理活动只关注所指向的事物，抑制了与当前注意对象无关的活动。这就是我们常说的“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的境界了。
（二）注意的功能 注意主要有三种功能。（1）选择功能。人脑的信息加工能力是有限的，在同一时刻，只能加工部分信息。注意的选择功能使大脑选择那些认为重要的信息进行加工，同时排除其他信息的干扰作用。（2）维持功能。所谓维持，就是将心理活动确定在一定的对象上，并保持一定的强度。这是人脑进行信息加工的必要条件。（3）调节功能。当人脑的信息加工从一个对象转移到另一个对象时，注意可使这种转移能够顺利完成，这就是注意的调节功能。 （三）注意的种类 注意可以分为无意注意、有意注意和有意后注意。 1.无意注意 无意注意是事先没有预定的目的，也不需要付出意志努力的注意，又称不随意注意。例如，在安静的图书馆里，突然一位同学的手机响了，大家都会不由自主地对铃声或者这个同学产生注意。 2. 有意注意 有意注意是事先有预定的目的，需要付出意志努力的注意，又称随意注意。例如在打乒乓球时，选手们观察对手的发球就是有意注意。 3. 有意后注意
二年级学生的认知发展特点（1）（彬克妈妈） (2007-09-07 10:09:44)转载▼ 标签：教 育杂谈 儿童的个体差异性很大，但各年龄段的认知发展也遵循一定的规律。我看到一篇文章，介绍二年级的学生认知发展特点，觉得有用，和大家分享。 二年级学生总体感觉是形象思维十分活跃，语言和行为欢快活跃。 １、一般心理特点： 二年级学生可以熟练地做自己想做的事，并能把自己的想法简单地记下来。无论写字、绘画还是课余时间的游戏都比较自如。在此之前，与成年人最大的差别就在于不会用文字表达思想。由于个人能力的提高和思维方式发生了变化，二年级学生心理趋向稳定，显示出一定的个性特征，个人能处理的问题越来越多，自信心不断增强，一年级的恐慌心情已经很少见到，即使遇到了什么困难，也不会像一年级学生那样马上哭泣起来。 二年级学生也渐渐产生竞争意识，因为已经能够判断自己的能力大小，所以在发现别人的表现比自己好或者差时，相应地会引起心理的变化。当别人不如自己时，内心暗暗感到自豪得意。二年级学生已经能产生集体荣誉感。例如：活动比赛时，一年级学生对自己班级的胜负并不太关心，老师说咱们班胜利了，快鼓掌，孩子们才会跟着鼓掌。参加比赛的学生也不知道自己的胜负对班级会有什么影响。但是二年级学生就不同了，他们很清楚其中的关系，表现出来的行为很明显。还有，无论在教室活动还是室外游戏，孩子都会表现出争先恐后的特点。教师让做一件事时，马上会出现竞赛似的场面，最先做完的学生会高高举起手，等待教师表扬自己。 ２、学习心理特点： 我们在看待二年级学生的学习时，不能单一地看学习成绩。从心理发育看，这个阶段的孩子虽然有一定的自主能力，但是，自觉学习的主动性以及分析问题时注意力的稳定性远远不够。由于个体的差别，有的孩子稍微好一些，而大部分孩子对待学习仍带有游戏的态度，所以二年级学生的学习要领有其独特之处。二年级学生能够有效地连续学习３０分钟相当不易，学习一段时间孩子便想出去游玩一会儿，这是很正常的。不过，这里有两种情况，一是玩一会儿能自觉回到书桌前继续学习，二是玩起来没完没了，忘记课本，只想游戏。我们常认为对贪玩的孩子应该加强管教，有的家长甚至施以过分的教育手段。其实，过分的放任与过分的管教都失之偏颇。二年级学生有意识地抵制学习的心理机制并不成熟，同样，完全自觉地投入学习的心理机制也不完善，所以，不应该对孩子过于苛刻，能基本完成学习任务即可。 ３、说谎心理特点： 二年级学生贪玩，是生理和心理活跃的表现。由于贪玩，孩子经常忘记做应该做的事，耽误学习。为了避免被指责，有时会说谎话。一年级学生想去玩时，会直接提出要求：让我出去玩一会儿吧！但是，二年级学生便改变了方法：作业完成了！可以玩了吧。或者说：今天没有作业。刚开始发现孩子说谎话，不要太认真，假装和孩子说别的事，暗示或引导他明白相关的道理。引导的目的是，让孩子想说什么就直接说，不要隐瞒自己的想法。 总之，对于二年级学生的教育，应从学生的心理特点出发，不能操之过急，应耐心，有宽容心，相信我们的学生，通过教师的引导能阶段性的转变，最终达到学生应达到的目的
中学生思维发展的特点有哪些 1、抽象逻辑思维逐步占优势 1中学生一般能摆脱具体事物的限制，运用概念、提出假设、检验假设来进行抽象逻辑思维。 2中学生在思维过程中已有预见性特征，即能在复杂活动或问题解决之前有计划、有策略。 3中学生的思维具有形式化的特征，即中学生能时常有意或无意地运用逻辑规律来解决问题。 4中学生在思维活动中具有一定的自我意识或自我监控能力，即表现为中学生不但能考虑如何解决问题，还能对自己的思维进行自我反省、自我调控，确保思维的正确性和高效率。 5中学生思维的独创性在逐步增长。突出表现在他们能不断提出新的假设、理论，思维的敏捷性、灵活性、深刻性和批判性明显增强。 2、辩证逻辑思维开始发展 1中学生尤其是高中生理论思维的发展，有力地促进着辩证思维的发展，从而形成了抽象思维和辩证思维协调发展、相互促进的新局面。中学生基本上能理解一般与特殊、演绎与归纳、理论与实践等的辨证关系，能用全面、发展、联系的观点去分析和解决间题。 2中学生的思维结构趋于稳定，并基本完整与系统化。中学生由于理论思维的发展，思维结构的内部关系更加协调，分析与综合、抽象与概括、演绎与归纳、形式逻辑与辩证逻辑、认知与非认知因素等形成了协调发展的新格局，从而使中学生思维的功能更完善，思维的效率更高。 1、中学生认知发展的特点 1中学生认知结构的基本体系形成 中学生认知结构的各种要素迅速发展，认知能力不断提高，认知的核心成分——思维能力更加成熟。基本上完成了向理论思维的转化，抽象逻辑思维占优势地位，辩证思维和创造思维有了很大发展。 2中学生认知活动的自觉性明显增强 由于理论思维和自我意识的发展，中学生的观察力、有意识记能力、有意想像能力迅速发展，思维的目的性、方向性更明确，认知系统的自我评价和自我控制能力明显增强。
把握中学生认知发展与人格发展规律，提高教育教学效果 作者：王曙 (初中物理南召物理班) 评论数/浏览数： 1 / 9 发表日期： 2012-10-14 19:31:02 中学8年级，学生正值十四五岁，性格处于叛逆阶段，怀疑一切，思想激烈，对待老师家长的批评抵触情绪大，渴望被老师和其他学关注和认可，但又听不进别人的建议和意见。我在教学中，就如何遵循中学生认知发展与人格发展的规律，提高教育教学效果，进行了一些尝试，主要的做法如下： 第一，调查研究学生的兴趣类型·活动方式，在教学设计时，，有针对性的采取能够激起学生强烈求职欲望的多样化的教学方式·方案，以及如何布置作业·安排课堂内外学习等诸多要素，帮助学生尽快达到课程的目标要求。 第二，确定学生的现状和发展基础与差异。教学时，正视学生的差异，因材施教，分层次教学，分层次设计课堂问题，分层次布置作业和练习材料，使每位学生感到学有所得。 第三，安排学生积极参与课外实践活动。中学生爱好实践·动手，课外实践活动是学生最爱上的课，重视安排学生参加课外实践活动，可以激发学生学习物理的兴趣，也可以引导学生将所学知识与实践联系起来。 第四，用期待和欣赏的眼光看待学生。对待学生，要发现学生的闪光点，多一些包容和鼓励，少一些呵斥，积极为每位学生营造条件，给每位学生成功的机会。 第五，尊重学生人格，不讽刺挖苦，不求全责备。 遵循中学生认知发展与人格发展的规律，提高教育教学效果作者：雷秀文 (初中语文广安市初中语文554班) 评论数/浏览数： 3 / 17 发表日期： 2012-10-15 09:52:18 遵循中学生认知发展与人格发展的规律，提高教育教学效果
写一篇文章-结合中小学生认知发展与人格发展的具体特点-举例说明如何进行课堂教学设计分析。
写一篇文章，结合中小学生认知发展与人格发展的具体特点，举例说明如何进行课堂教学设计分析。 小学生认知发展与人格发展的有一定特点，,我在这里举例说明如何进行课堂教学设计分析,就拿《坐井观天》的教学为例子来说明： 一、背景分析 作为一线的老师，在教学中应挖掘和利用学生的创新思维，巧妙地将课堂教学引向生活，注重课堂之源——生活。在人教版第三册《坐井观天》的教学中，我以文本教材为载体，让课堂教学贴近于生活，联系实际，引导学生懂得生活，学会生活，改造生活，赋予课堂以生命和活力，让语文课堂因生活而精彩。 二、案例描述 《坐井观天》是一篇非常有趣的寓言。文章通过生动有趣的对话，对孩子们讲述了一个寓意深刻的故事。有名人曾说，学寓言应该让课堂充满童趣，还孩子一份童真，不能让唯一，标准的寓意来框定学生的思想。案例中我对教学的处理体现了我对童心的珍爱，童趣的珍视。 师：同学们，小青蛙听到大家把井外的世界说得这么精彩，它真想跳出井口来看一看。（出示课件：青蛙跳出了井口。）说说青蛙跳出井口后，将会怎么样呢？ （生思维活跃，争相发言）
生：它看到绿绿的小草，还有五颜六色的花儿。 生：它看到校园里开满了桂花，闻到了阵阵花香。 生：它看到了果园里挂满了黄澄澄的梨子，红彤彤的苹果，一派丰收的景象！ 生：它会到处逛逛，看看美丽的风景，看看拔地而起的高楼大厦。 （正当我倾听于学生对生活的赞美之言时，一位学生忍不住叫着他也想说说） 生：老师，我觉得青蛙有可能没有看到这么美的景色。 师：（师一愣，然后充满好奇疑惑）说说你是怎么想的？ 生：它看到路边垃圾成堆，蝇蚊成群，闻到一阵阵很刺鼻的臭味。 （一石激起千层浪，学生众说纷纭） 生：它看到人们往小河里倒垃圾，河面上还漂浮着鱼的尸体，心里很害怕。 生：它看到有人大量砍伐树木，鸟儿没有了家。 生：它看到捕蛙人在大量捕捉它的同伴，残忍将它的同胞卖给酒店酒楼做下酒菜。
1.接受学习即以定论的形式把学习材料呈现给学习者，通过新旧知识之间的 相互作用，实现对学习材料的掌握。发现学习是由学习者自己从学习材料中发现其意义的学习方式。 有意义学习是指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念 建立起非人为的和实质的联系。 2.动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内 部动力。 3.动机的归因理论 维纳（B.Weiner，1972，1979）等人完善了归因理论。他认为，一个人在完成一项重要活动后，会对活动的结果（成功或失败）找寻原因，分析诸如努力程度、能力、任务难度、运气、身心状况等其它因素的影响。不同人会有着不同的归因，也会对以上影响因素有着不同的认识。维纳把上述影响因素进一步归纳为三个维度：稳定性（稳定—不稳定）、可控性（可控—不可控）与因素源（内部—外部）。 表3-1 归因类别与归因维度特征的关系 稳定性因素源可控性 稳定不稳定内部外部可控不可控能力√√√ 努力√√√ 任务难度√√ 运气√√√ 身心状况√√√ 其它因素√√√ 4.学习动机的培养与激发 保持一定强度的学习动机是学生有效学习的必要条件，培养和激发学生的学习动机，既是教学的手段，又是教学的目标和任务。培养学习动机，可以从以下几个方面着手。 一、明确学习目的和近期目标，引发和强化学习动机 二、通过榜样作用激发学生的学习动机 三、培养学生学习的兴趣，激发内部学习动机在培养学生的学习兴趣时，教师要注意：（１）以生动活泼的方法使学生了解某一学科知识在实际生活中的意义，引起他们进一步探讨的认知需要。（２）使学生参与力所能及的学习活动。在参与活动时，学生扮演了不可缺少的角色，体会到一种受到尊重的满足感，角色的要求又促进了他对学习意义的认识，从而增强了学习动机。（３）各种课外活动小组、兴趣小组在培养学习兴趣、增强学习动机上常常起着不可估量的作用。 四、善于发现学生的闪光点，促进学生动机的迁移
第二章中学生的认知发展命题架构 中学生的认知发展感知感觉和知觉 感觉和知觉的种类 感受性及其变化的规律 知觉的基本特征 中学生观察力的发展 中学生良好观察力的培养 注意注意概述 中学生注意的发展特点 中学生注意的培养 记忆记忆概述 记忆的过程 中学生记忆发展的一般特点 中学生记忆能力的培养 想象想象概述 想象的种类 中学生想象能力发展的一般特点 中学生想象力的培养 思维思想概述 思维的种类 中学生思维能力的发展
中学生思维能力的培养 言语言语概述 中学生言语能力的培养和训练 考情追踪 从历年真题来看，本章是较为重要的一章，涉及的题型有选择题、填空题、简答题和论述题。本章需要重点掌握的知识点有：感知觉的概念、知觉的基本特征；注意的种类和特性；记忆的种类和记忆的过程、遗忘的规律；想象的种类；思维的种类、影响问题解决的心理因素；中学生言语的发展。其中，知觉的基本特征、注意的种类、影响问题解决的心理因素部分重在考查考生结合教学实际对这些知识点 的运用，应引起考生的重视。 名师课堂 第一节感知 认知过程的最初阶段就是感觉和知觉。感觉和知觉是人认识的开始，是人获得感性知识和经验的主要形式。通过感觉和知觉，人的其他高级、复杂的心理才能得以产生。因此，人要认识客观世界并形成主观世界，必须首先通过感觉和知觉。 一、感觉和知觉 （一）什么是感觉 感觉是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的 反映。 感觉是一种最简单的心理现象,然而一切较高级的、复杂的心理
现象都是在感觉的基础上产生的。感觉是人认识世界的开端，是我们一切知识的最初来源。我们正是依靠感觉把客观事物精确地分解为个别属性，并对其细微差别做出精细的鉴别。 （二）什么是知觉 知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的各种不同属性、各个不同部分及其相互关系的整体反映。 知觉是比感觉更复杂的反映形式。知觉不是各种感觉的简单相加。例如，听一首歌曲，我们除了反映它的声音的高低、强弱和音色这些个别属性外，还反映这些属性之间在时间延续、空间定位和运动节奏变化等方面的联系和关系，从而组合成为曲调和旋律稳定、完整的一首歌曲，这就是知觉。所以，知觉和感觉的区别之一，就在于知觉反映事物的整体性质。我们对事物的个别属性反映越丰富，获得的信息越多，对事物的知觉也就越完整、越正确。 （三）感觉和知觉的区别与联系 感觉和知觉是既有区别又相互联系的，它们之间的区别在于：第一，感觉和知觉所反映的具体内容不同。感觉是人脑对客观事物个别属性的反映，通过感觉可获得事物个别属性的知识；知觉是对事物整体的反映，通过它可了解事物的意义，因而具体内容更加丰富和生动。第二，感觉是介于心理和生理之间的活动，它的产生主要来自于感觉器官的生理活动以及客观刺激的物理特性，相同的客观刺激会引起相同的感觉；而知觉则是在感觉的基础上对事物的各种属性加以综合和解释的生理活动过程，知觉的反映要借助人的主观因素的参与。第三，