陈述性知识与程序性知识的联系与区别
陈述性知识与程序性知识的联系与区别
陈述性知识与程序性知识是认知心理学家对贮存在人脑中的各种知识进行的一种最基本的区分。陈述性知识是有关人所知道的事物状况的知识，能被人陈述和描述；程序性知识是关于人怎样做事的知识，涉及有关运动技能、认知技能、认知策略等。本文试从知识的表征形式、类型、习得过程及其条件等方面，比较陈述性知识与程序性知识的异同点。
一、陈述性知识与程序性知识的区别
1、两种知识的不同功能导致了不同的知识表征形式。
陈述性知识主要通过网络化和结构性来表征观念间的联系，为人考虑或反思事物间的联系提供了方便。它主要关心的是“是什么”，是对事件的一种描述性知识。例如，昨天下雨了。程序性知识则以产生式的形式，通过目的流将一系列的"条件—行动"组装起来，体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，又如何通过实现相关子目标来达到最终的总目标。它主要关心的是“怎么样”“如何去做”，例如，如何驾驶一辆汽车。由于所服务的功能不同，这两类知识还有静态与动态之别。陈述性知识是一种静态性的知识，它只是对事情的一种描述，仅反映事物的状况及其联系，不具动态性。程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变，是一种具有动态性的知识。例如，如何驾驶一辆汽车就包含着许多的过程。
2、两种知识有着不同的类型划分。
陈述性知识可分为基本单位的表征形式和综合单位的表征形式。命题、表象及线性排序均涉及单个观念、单个表象或单个关系，属于基础单位表征形式。图式则属于综合单位的表征形式，它是一种有组织的知识结构，涉及人对同一范畴成员身上出现的一些典型特征及关系的看法，是人学习的综合性产物。在图式的指导下，人可以对遇到的新情况进行处置和分类。图式含有变异；它可按层级组织起来，也可嵌入另一图式之中；它能促进推论。与学校情境有关的图式可分为三类：表征自然范畴的图式、事件图式和文本图式。
《提高小学课堂教学有效性策略的研究》 课题结题报告 一、课题提出的背景 在新课程下的新理念的推进过程中，教师在课堂教学中的教学目的和方法都要有进一步的提高，现在课堂教学不单是要求教师传授课本知识给学生，不仅仅是让学生做学业优异的“高才生”，最关键是要改变以往的教学观念，改变以往“填鸭式、满堂灌”的教学方式，而要努力培养学生发展成为一个全面发展的人。所以，人们越来越关注学生在课堂中是否进行有效的学习。 1、有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。随着研究的深入，大家普遍认为：教学也是科学。也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注在课堂上如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，有效教学就是在这一背景下提出来的。 美国教授加里鲍里奇基于25年的课堂教学研究，著成《有效教学方法》，采用谈心式的方法描述一些有效教学实例，融教育学、心理学、社会学等学理于教学实践，为世界范围内教学实践的有效改进，提供了宝贵的理论解释和指导。 2、国内的有效教学研究也很活跃。比较有代表性的有崔允漷教授写的《有效教学:理念与策略》。崔教授对有效教学的内涵、核心思想作了清晰界定，提出有效教学的理念：一是“有效教学关注学生的进步或发展”，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念；二是“有效
教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念”；三是“有效教学更多地关注可测性或量化”；四是“有效教学需要教师具备一种反思的意识”；五是“有效教学也是一套策略”。 3、新课程改革重点之一，就是要让学生学习产生实质性的变化，提倡自主、探索与合作的新型学习方式。建构这样的学习方式对教师教学行为提出了新的要求。《语文课程标准教学建议》要求“充分发挥师生双方在教学中的追动刑和创造性……”，要求教师应转变教学观念、更新知识、不断提高自身的综合素质，要对有效语文课堂进行研究。此外，教育新课程改革专家组核心成员余文森教授从专业的角度回答了什么是课堂教育的有效性问题，也为广大教学进行语文课堂有效策略的研究指明了方向。 4、在我们对我校《学生课堂学习现状调查问卷》的分析(具体分析附后)中,我们发现在目前的课堂教学中，存在着许多令人担忧的地方。我们很多老师在教学中,并没有真正领悟新课标的精神。 （1）有的整堂课在教师的安排下“忙碌”地交流、汇报、表演、操作、检查，很难看见学生静静地思考。 （2）有的整堂课教师淡化出场，一切学生说了算，在没有充分引导、创设高级情境的情况下，让学生想说哪一段就说哪一段，想知道和谁交流就和谁交流，把自主等同于放任自流，其结果是不少学生无所适从； （3）在学生合作学习时，各组成员在合作的目标和任务的分工上不明确，乱哄哄一堆，你说你的，我说我的，合作学习处于一种放任自流的状态，看似热闹，实质空洞。在目前的语文课堂教学中，还有一种非常突出的问题：教师教得很辛苦，学生学得很痛苦，课堂平淡，气愤压抑沉闷，缺乏情感、单调枯燥，教学过程中过多灌输验证，
陈述性知识与程序性知识 知识的定义、基于哲学反映论知识就是人脑对客观世界的主观反映。 、基于信息加工心理学将人脑比作计算机知识就是按一定方式储存的信息。 认知心理学认为知识就是信息在人脑中的表征。 知识分类的缘由认知心理学把长时记忆分为三类内容：、情景记忆（与生活经历、空间场景相联系的）、语义记忆（各种概念、思想及其关系的）、程序记忆（关于如何做某件事的）安德森认为后两种记忆与学生的学习有更为密切的关系。 把这两类记忆区分为两类知识：陈述性知识和程序性知识。 为什么要分类不同知识的学习条件不一样。 陈述性：语文、历史。 第一节程序性知识一、定义二、陈述性知识的表征三、陈述性知识的学习过程四、陈述性知识的教学策略【教学目标】、了解学习的分类、了解陈述性知识的表征方式。 【重点与难点】、陈述性知识的学习过程、陈述性知识的教学策略。 一、定义陈述性知识是个体对有关客观环境的事实及其背景与关系的知识是可以用词语来表达或视觉化的方式来描述的知识。 主要用于回答事件“是什么”、“为什么”及“怎么样”的问题它使我们能够描述或者识别客体和事件。 如：中国的地形特征是什么为什么爆发第二次世界大战国际经济
合作与发展组织在年发布的《以知识为基础的经济》报告中对知识的形态作了更加明确的界定知识应当包括四种类别,即事实知识,知道是什么(knowwhat),指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况原理知识,知道为什么(knowwhy),指对产生某些事情和发生事件的原因和规律性的认识技能知识,知道怎样做(knowhow),知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍等人力知识,知道是谁创造的知识(knowwho),谁知道是什么,为什么和怎么做的信息。 这种划分方法通常叫“４W”法。 其中第一、第二、第四类都可归入陈述性知识的范畴。 二、陈述性知识的表征知识的表征是指信息在心理活动中表现和记载的方式。 陈述性知识的主要表征形式有命题与命题网络、图式以及表象系统。 （一）命题与命题网络、命题是知识的最小单位用于表述一个事实或描述一个状态通常有一个关系和一个以上论题组成。 如：小明买书他喜欢你她很美。 、命题用句子来表达一个句子可以包含一个或多个命题。 小明给张英一本有趣的书。 鸟是有羽毛的动物。 、虽然命题有句子组成但命题不等同于句子。 、命题网络：共同涉及某些信息的命题能相互联系起来形成。 （）事实（facts）指用以表达两个或两个以上有名称的客体或事
陈述性知识与程序性知识 1) 陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步骤 的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一切为了进 行信息转换活动而采取的具体操作程序。2) 共同点：二者在人的长时记忆中表征的特征完全不同，但两种表征方式都旨在使知识既能在长时记忆中得到经济的表征，又能在有限的工作记忆容量中被灵活的使用3) 陈述性知识与程序性知识的主要区别在：① 知识类型不同：陈述性知识是关于“是什么”的知识；程序性知识是关于如何做的知识。② 表征方式和功能不同：陈述性知识主要通过网络化和结构性来表征观(命题、表象、线性次序、图式)念间的联系，为人考虑或 反思事物之间的联系提供方便；程序性知识主要通过目的流将一系列条件-行动组装起来(产生式)，体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，并最终达到总目标。③ 静态和动态之分：陈述性知识是相对静态的知识，反映事物的状况及其联系；而程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变。④ 获得的速度和方式不同。陈述性知识的获得主要通过激活的传播来完成，而程序性知识的获得更多的依赖于程序化和自动化；陈述性知识的获得
速度较快，图式经历的时间稍长，命题往往在几秒钟内就被掌握，程序性知识获得速度要慢的多，有的需要几年甚至更长的时间。究其原因，是由于两类知识对人的生存有着完全不同的影响，程序性知识直接引发或控制人的行为，所以人在获得此类知识时不得不小心谨慎。⑤ 作出改变的难易程度不同：对于陈述性知识，修改比较容易，当然对一些定型的图式进行修改也比较困难；对于程序性知识，在获取的早期修改比较容易，然而一旦他们在人的记忆中被编码且达到自动化，修改起来就会相当困难。⑥ 陈述性知识和程序性知识达到的标准不同，检验陈述性知识是通过看其能否被陈述、描述，而检验程序性知识则是通过看其能否被操作和实施。4) 陈述性知识和程序性知识是学习过程不可分割的两个方面。任何知识的学习都要经过陈述性阶段才能进入程序性阶段。程序性知识的获得过程就是陈述性知识向技能的转化过程。练习与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。程序性知识的运用有助于陈述性知识的学习。在人类的绝大多数的活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。
程序性知识的教学措施 学生对程序性知识的学习包括陈述性知识阶段、转化阶段和自动化阶段。在陈述性知识阶段，行为程序以陈述性知识的形式被学生学习，其过程与陈述性知识的学习过程相同，即学生首先要理解有关概念、规则、事实和行动步骤等的意义，并以命题网络的形式把它们纳入个体的知识结构中。可见，陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础，对陈述性知识教学的措施在此阶段也适用。转化阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。自动化阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。因此，为促进学生掌握程序性知识并达到自动化，教师需从以下几个方面努力。 （一）对示范的动作技能或认知操作进行任务分析 教师应该对示范的动作技能或操作进行任务分析，明确学生必须具备哪些基础知识、技能，确定有待示范的动作单元序列。如果学生缺少基础知识、技能，那么应首先进行这方面的教学。 （二）选择适当的示范方式，创造学习情境 依据动作特点、学生特点和设备条件，在可能的情况下，可选用录音机、录像机、电视机等媒体呈现动作，通过重放、慢放、定格等控制手段，让学生对动作有细致的观察机会，教师也可有更多时间指导学生，帮助学生理解动作。 （三）按顺序逐一示范分解的动作或操作，同时给予言语讲解 在示范和讲解时，要特别注意做到以下三个方面。
（1）指导学生理解学习情境和学习任务，认识到自己已有的知识和能力水平，以利于学生形成明确的“目标意向”和自己可能达到的作业水平预期。 （2）给学生提供有关动作组织和编码等方面的具体、有效的学习策略。如讲解时，恰当运用类比，引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。一般来讲，新技能常常包含了部分学会的技能，或者新技能是若干已学会技能的不同组合。因此，通过类比分析新技能与原有技能的共同之处，使学生较快地复制原有技能的认知结构于新技能中，不仅使学生更好地理解新技能，而且有利于原有技能向新技能的迁移。 （3）示范的速度不宜过快，每一次示范的内容不能太多。这是因为初学者需要在短时记忆中保持和处理接收到的信息，而短时记忆的容量是非常有限的，很容易因新的信息量过多而超载。当超载发生时，学习便不能进行了。 （四）合理使用练习与反馈 设计变式练习题，给学生提供把分解动作结合起来进行多种练习的机会。无论是模式识别程序还是动作序列程序，只有能在各种不同的情境中加以运用才算是被真正掌握了。促进程序性知识向不同情境迁移的教学策略是向学生提供大量的变式练习题。例如，学生学习了“浮力”概念后，就要让他们鉴别各种存在浮力的情境，如浮在水上或沉在水下、水中或其他液体中的木头或金属的物体等；学生学习了浮力定律，让他们计算各种情况下物体所承受的浮力的大小；学习了一项动作技能后，也要让学生在变换场地、变换工具或变换对手等的情况下进行练习等。练习时，师生可相互问答。学生通过问答可增进理解，避免失误；教师通过问答可检查学生的理解程度并及时指导、矫正。 练习时，指导学生将身体练习与心理练习相结合，从而促进程序性知识的掌握。身体练习是指通过实际的动手、动口、动笔等外部身体活动的方式进行的练习；心理练习是指身体不实际活动，而是在头脑内对各种动作进行回忆、想象的
事实性知识、概念性知识和程序性知识三者在含义、作用以及教学策略设计上有根本的区别。 首先事实性知识的含义是事实性知识又叫事实，是一种重要的知识类型，安德森等人认为是指学习者通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素。伊根等人认为事实性知识是一种单独出现的、存在于过去和当前多的、不具有预测价值并且只能通过观察过程而获得的内容类型。从这两个定义中，我们可以发现事实性知识有以下这些特点。一是事实性知识的点滴性或孤立性。比如我们在回答“皖”是我国哪个省份的简称的时候，我们会回答是安徽省的简称，而不需要知道安徽为什么简称“皖”、安徽的地理位置、民俗风情、土特产等方面的信息，因而这条属于点滴性的事实性知识。二是这种知识的抽象概括水平较低。如学生能陈述“1824年鸦片战争爆发”，即证明了他掌握了一条历史方面的事实性知识。三是事实性知识的基础性。如儿童习得了自家养的宠物狗及邻居家养的宠物狗的一些事实，才有可能形成“狗”的概念。 概念性知识是一种较为抽象概括的、有组织的知识性类型。各门学科中的概念、原理、理论都属于这类知识。概念性知识的特点是抽象概括性和组织性。如儿童第一次见到某只猫，知道这只猫右耳朵，嘴巴旁边长有胡须，有四条腿，会喵喵的叫。这些特征对所有的猫来说是共同具有的，儿童此时的认识就超越了单个猫的特征而有了一定的概括性，也可以说，儿童形成了有关猫的概念性知识。又如，“经常进行体育锻炼的人心率较慢”描述不是我们认识的单个人的情况，但我们能够理解他们心率通常较常人慢的特点。这种知识具有一定的概括性，也属于概念性知识。猫的概念还与宠物、老鼠、动物等概念密切联系，按一定结构组织起来的就属于概念性知识。 程序性知识是关于如何做事的一套程序或步骤。程序性知识与概念性知识有联系也有区别。运用程序性知识可以获得概念性知识，而对概念性知识的理解则是程序性知识运用的前提条件，但程序性知识要回答如何做的问题，而概念性知识则要回答为什么要这么做的问题。 概念性知识与事实性知识的区别在地理和历史学科中体现得最为明显。如地理老师唱将地理学科知识分为“地”和“理”两方面。这里的“地”主要指具体的地理知识，而“理”则有一定的抽象概念性，因而，他们分别想当与事实性知识和概念性知识。历史学科的老师也常将历史学科的知识分为具体知识和规律性知识，前者体现历史发展过程的体事件、现象、人物活动等，后者主要指揭示历史现象本质的历史概念、历史发展的客观规律等。如洪秀全领导的太平天国运动最终失败，这是具体的知识，而其失败的原因之一是农民阶级在当时并不代表先进的生产力，这就揭示了历史现象背后的本质，属于规律性知识。历史学科中的这两类知识也分别相应于事实性知识和概念性知识。 程序性知识不同于概念性知识。概念性知识是一套做事的步骤，强调的重点是如何做；而概念性知识则强调概念之间的关系，重点是在一定的关系中理解某一概念或原理。在下面的例子中体现得较为突出。一位教师执教求平均数应用题：“五年级一班分成三组投篮球。优秀组6人，共投中42个；联系组21人，共投中63个；提高组3人，共投中3个。全班平均每人投中多少个？”学生利用“总数量／总分数=平均数”这一求平均数的基本数量关系式很快列出算式平均为3.6个。对其他条件有所变换的题目，学生运用这一关系式能得心应手的做。但在如下问题上，全班的正常率只有28%：某公司要招聘20名员工，年龄40岁以下，高中以上文凭，月平均工资不低于1000元。一位受聘者第一个月只领到800元工资，他到法院上控告该公司未履行合同。这位员工的官司能打赢吗？这两道题都是关于求平均数的问题，学生的反应为何不同？第二题题目则要求学生具备有关平均数的概念性知识，即学生要理解一些列原始数据的大小与平均数大小之间的关系。班上大多数学生正是缺少这种对平均数理解的概念性知识才不能正确回答后一道题，相反，他们对求平均数的程序性知识则掌握得很好。对概念性知识的理解是运用程序性知识的前提条件。在学生遇到新颖的问
一、课题提出的背景 新课程改革的目的是：通过新课程方案的实施，全面提高学生素质，注重培养对象知识结构的合理性，学生学习的选择性；注重培养学生的创新意识和实践能力，为学生的终身学习打下坚实的基础。教学，尤其是课堂教学是实施学校教育的基本途径。课堂教学改革因此成为新课程改革中备受关注的主题。但作为一所农村九年一贯学校，面对生源的参差不齐，教师的结构老化，公办学校的升学压力，在我们的课堂教学中，新型的师生关系没有充分体现，师生双方互相交流、互相沟通、互相启发、互相补充的课堂民主停留在表层。不少学科教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾均未能从根本上得到有效的医治，被动接受性学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在。面对如此的窘境，我们冷静思考，确定了“科研先导”的意识，提出了“以课题促进教学，让教学催生课题”的解决策略，因此，产生了课题“提高课堂教学有效性策略研究”。 二、课题所要解决的主要问题： 1、以教师的备课策略、上课策略、评估策略的研究为主。 2、对兴趣、情境、问题、合作、探究、练习、实践、体验、评价九个提高课堂教学活动有效性因素进行研究。 3、探索出提高学生学习活动的教学策略。 （具体阐述见研究内容一节） 三、国内外同一研究领域的现状与趋势分析： 有效教学理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。研究认为：教学就是科学。也就是说教学不仅有科学基础，而且还可以用科学的方法来研究。人们开始关注课堂上如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定等，有效教学因此诞生。 有效教学研究有影响的国外以赫斯特为代表，他认为下列三种情况可以称
程序性知识的学习程序性知识 话题:程序性知识程序性知识陈述性知识心理学家性知识技能 【教学目的】掌握程序性知识、认知策略的概念、智慧技能形成的理论以及认知策略学习的条件;了解程序性知识的种类、智慧技能的特征与培养、以及动作技能的形成;【重点难点】序性知识、认知策略的概念、智慧技能形成的理论以及认知策略学习的条件;第一节程序性知识概述一、程序性知识的概念1(程序性知识 的定义程序性知识是关于“怎样做”的知识，是用于具体情境的算法或一套操作步骤。程序性知识的本质是一套控制个人行为的操作程序，包括外显的身体活动和内在的思维活动。2. 陈述性知识与程序性知识的区别与联系程序性知识与陈述性知识的区别表现在:(1)从基本结构看，陈述性知识是符号所代表的概念、命题与原理表征的意义，掌握陈述性知识的关键是理解符号所表征的意义;程序性知识是对陈述性知识的应用，其基本结构是动作或产生式，形成程序性知识的关键是对操作方法的熟练掌 握。(2)从输入输出看，陈述性知识是相对静态的，容易用言语表达清楚;程序性知识是相对动态的，不太容易用言语表达清楚。(3)从意识控制程度看，陈述性知识的意识控制程度较高，激活速度较慢，往往是有意识的搜寻过程;程序性知识的意识控制程度较低，激活速度较快。(4)从学习速度看，陈述性知识的学习速度较快，能在短时期内突飞猛进或积累，但遗忘也较快;程序性知识学习速度较慢，需要大量的练习才会达到熟能生巧的程度。程序性知识一般属于过度学习，因而保持比陈述性知识牢固。(5)从记忆储存看，由于陈述性知识具有结构化、层次化的特点，因而陈述性知识的储存呈现非独立的网络性，其迁移具有叠加扩充的特性;程序性知识的储存呈现独立的模块性，程序性知识的迁移具有序列转移的特性。(6)从测量角度看，陈述性知识通过口头或书面“陈述”或“告诉”的方式测量;程序
浅论小学课堂有效教学的策略 响水县八墩小学解卫萍 【论文摘要】本文从目前农村小学课堂教学现状着手，阐述了提高小学课堂效率的方法：教师课前准备要充分，深入解读教材是基础；重视师生双边统一的活动过程，优化教学过程是关键；充分了解学生，建立和谐的师生关系是保证，呼吁广大教育工作者级社会各界关注农村的厌学儿童，让他们健康快乐的成长。 【关键词】课堂教学；双边活动；构建和谐 【正文】在小学教学中，提高小学数学的教学效果对小学数学教师也提出了更高的要求，即如何以最少的时间和精力，获取最佳的课堂教学效果。向课堂要效率是我们教师一直关注并执着追求的目标。对提高小学数学课堂教学效率这个问题提出几点自己的思考：解读教材是基础，要注意吃透新课程理念，领会教材意图；优化教学过程是关键，包括优化教学目标、优化教学手段、处理好预设与生成的关系、注重小组合作学习的有效性等；建立和谐的师生关系，则是提高课堂教学效率的保证。 一、教师课前准备要充分，深入解读教材是基础 教师课前准备是否充分直接影响着课堂教学的效果，一个完整、明确的课堂教学目标必定能提高数学课堂教学效果。小学数学是一个多层次、多方面的知识体系。课程改革使小学数学教材发了翻天覆地的变化。教材是教师和学生进行教学活动的主要媒介，解读教材成了提高小学数学课堂教学效率的基础。解读教材即有效研读教材，把握教材的内涵，以保障教学活动高效的开展。深入地解读教材要注意以下几点： 1、改变传统的教学观念 传统的教师讲、学生听的满堂灌教学观念随着新课标的诞生，已经逐渐淡出了教学阵地。《数学课程标准（实验稿）》中指出：学生是学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。新课程理念倡导“以生为本”的思想，就是让学生在民主、和谐、愉快的课堂氛围下积极主动地探索新知识，体会学习的乐趣，实现“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。”要做到这这些，一定要认真研读新课程标准，改变传统的教学观念。观念不改变，相当于换汤不换药。 比如人人学有价值的数学。有价值说的是这两个方面：一是学习内容有价值，二是学习方式有价值。学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。 2、注意活用教材 教材是死的，人是活的。新课标要求教师用教材，而不是教教材。教师不能认为让教材再现就是完成了教学任务，必须经过再加工重新创造，使教材“新鲜出炉”，更大程度上把知识的教学伴随在培养态度、能力的过程之中。 二、重视师生双边统一的活动过程，优化教学过程是关键 教学过程是一个师生双边统一的活动过程。任何学生在走进课堂之前，都是一张白纸。根据建构主义的观点，知识是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义每个人的领受是不同的，学习者在认知、解释和理解世界的过程中建构属于自己的知识体系。 1、优化教学目标 教学目标决定着教学活动的方向，决定着教学内容、方法、手段的选择，决定着教学效率的提高。传统教学目标搞“一刀切”，忽视了学生的个体差异。要为每个孩子量身定做不同的教学目标是不切实际的空想主义，但是制定分层目标是行得通的。可以分成下限目标、上限目标、发展目标。如在教学算法多样化时，笔者要求能力弱一些的学生只要求掌握基本
促进陈述性知识学习的教学策略 根据陈述性知识学习的一般条件,可以利用以下教学策略来促进学生学习陈述性知识： (1)动机性策略 动机性策略是指教师在教学过程中，运用各种手段去激发学生的学习动机，使其明确新知识的意义和价值。在陈述性知识的学习中，如果学生没有主动积极去学习、注意新知识的愿望，很容易出现机械学习或只对命题做表层联结。相反，学习动机强的学生更能积极主动地完成新知识的表征、转化、精加工等心理过程，知识保持得也更为牢固、持久。教师在即时的课堂教学中常以组织学生注意的策略来调动学生的学习动机。新颖变化的实物、模型、挂图、幻灯等教具，教师生动形象的比喻和讲述，合适的手势、教材中的插图、漫画等都是学生容易注意的刺激。此外也常以学习新知识之前告之其目的、意义等方法唤起学生关注和重视。 (2)复述策略 教师讲授新课时，让学生复述或回忆有关的旧知识，可以保证新知识学习时，旧知识能顺利激活，合理利用。比如，讲授新课前以提
问的方式引导学生回忆相关旧知识，出示陈述性组织者或比较性组织者，在讲解过程中随时穿插有关的旧知识的复述，都会有利于新知识的精加工学习和旧知识的再次巩固。新学习的知识也需要复述。在讲述新知识之后引导学生复述新知识的含义，不仅可以巩固学生所学的新知识，也是检验学生是否真正掌握了新知识、精加工程度如何的有效测查工具。但这种复述以鼓励学生以自己的方式阐述为佳，以防止学生养成机械照搬、死记硬背的不良习惯。 (3)组织者策略 应用先行组织者可以促进学生对陈述性知识的掌握。比较性组织者能帮助学生区分新、旧知识之间的异同，说明性组织者能为学生学习新知识提供合适的或可供利用的观念，不仅有利于学生准确发现和建立新、旧知识间的联系，促进精加工的进行，也有利于对新知识进行组织和系统化。组织者策略常常和复述策略结合在一起使用。 (4)多通道策略 所谓多通道策略是指教师在新知识的教学过程中，注意引导学生尽可能多地建立通往新知识的途径和通道，使新知识利于提取的线索更多，可供精加工的信息更广泛，保持得更全面、更完整。
课堂教学有效性策略探究 “效率”一词是借用经济学的表达方式，指的是“有效的因素”，由英国古典经济学家亚当?斯密率先提出。现代社会发展日新月异，人们工作、学习、生活节奏驶上了快车道，进入了讲求效率的时代。因此，教师要树立效率意识，提高课堂教学的有效性。新课程背景下的课堂以学生为主体，教学方法灵活多样，学生参与多，问题多变，这样则增加了课堂可控性的难度。如果教师不提高课堂教学的有效性，就会影响课时目标的达成，降低教学质量。实施新课程，如何提高课堂教学有效性，则成了教师思考与探究的问题。 一、课堂教学有效性的内涵课堂教学的有效性，课程改革专家组的同志从专业角度认为：是指通过课堂教学使学生获得发展。首先，发展就其内涵而言，指的是知识、技能、过程、方法与情感、态度、价值三者（三维目标）的协调发展。通俗地说，课堂教学的有效性指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。具体表现：学生在认识上从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。课堂教学有效性的特征或表现可列很多，但核心一点是看学生是否愿意学、主动学、以及怎么学、会不会学。课堂教学有效性虽然表现在不同层次上，但学生发展是衡量教学有效性的唯一指标。从时间上来说，即当前发展和终生发展。任何一个有效教学必定要促进学生当前发展，同时又对学生长远发展产生影响，还要关注学生的未来发展，可持续发展。
二、提高课堂教学有效性的意义课堂教学有效呈现的是良好的教学效果。当前，不少教师教得辛苦，许多学生学得痛苦，苦不堪言，然而效果并不理想，何也？很大程度上是课堂教学的有效性差，低效甚至无效。课堂不足课外补，课外作业多，时间长，导致学生课业负担过重，积重难返。如果课堂教学的有效性提高了，学生知识技能绝大部分都在课堂上掌握了，那么，课外的“任务”就轻了，学生过重的课业负担也会得到缓解。课堂教学的有效增效，为学生减负提供了前提和保证，就此而言，意义重大。提高课堂教学的有效性更深层次的原因在于提高教师的专业水平与专业技能。教师的专业水平技能直接决定着课堂教学有效的程度，要想提高教学有效性，教师就得积极努力地去发展自我，提高自我，完善自我，终身学习。提高课堂教学有效性也充分体现在45 分钟教学效益的最大化上。让师生增强投入度，紧迫感，教师也许会少说或不说“废话”，学生会更加主动、合作，在课堂教学这个复杂、唯一、不可复制的互动过程中去体验感受作为教者与学者的愉悦感与成就感。 三、提高课堂教学有效性的策略 1、激发学生有效的学习热情 谁都知晓，有兴趣，才有热情，兴趣盎然，热情高涨。教学中，教师可采用多种信息载体，如实验、多媒体课件、教具、板画等，使学生获得生动的感性知识，从而加深对抽象知识的理解，由易到难，培养兴趣，点燃热情。教师可用活动法、情境法、讨论法、发现法、提问法等教法运筹教学，以满足不同学生的学习需求。除此之外，生动形象的类
答：现代认知心理学根据知识的不同表征方式和作用，将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。化学陈述性知识是指反映物质及其变化的本质属性和内在规律的有关化学概念、事实和原理的知识。陈述性知识的教学目标主要是培养学生回忆知识的能力。陈述性知识的学习分为三个阶段:第一阶段,新信息进入短时记忆,与长时记忆中被激活的相关知识建立联系,从而出现新的意义的建构。第二阶段,新建构的意义贮存于长时记忆中,如果没有复习或新的学习,这些意义会随着时间的延长而出现遗忘。第三阶段,意义的提取和运用。从测量学的观点看,陈述性知识可以通过陈述或告诉的方式测量。根据陈述性知识的学习过程的三个阶段,现就陈述性知识的教学谈个人体会: 1.陈述性知识的习得，教学上主要采用促进注意、促进预期、表象呈现、知识联结、成功生成、恰当复习策略。 ①促进注意的策略。在这一环节中,灵活应用变化的刺激特征和情绪性刺激特征来唤起和维持学生的无意注意,也可以通过一个有趣的实验,或者是出一个富有挑战性的问题来激发学生的直接兴趣而引起无意注意。 ②促进预期的策略。在这一环节中,通过告知教学目标,激发学生的预期欲望来唤起和维持学生的注意。对于高年级的学生,其学习活动更多地受间接兴趣的支配,教师应更多地采用说明所学知识及注意。 ③表象呈现的策略。表象呈现形式的知识转化成视觉形式或图画形式的知识。从心理学的角度看,人们对言语知识的认知兴趣和记忆的强度远远不如对视觉形式或图画形式所产生的效果。在教学中,要加强知识图表化、知识图像化、空间分布地图化的表象性转化策略。现代教学手段的发展,为言语形式的知识转化为视觉形式的知识提供了广阔的空间。过去许多无法用语言描述准确和解释清楚的知识能在多种媒体的协助下,轻而易举地在瞬间展示出来。 ④知识联结的策略。新的陈述性知识是否能获得意义,有赖于学生已有的认知结构是否能为新知识的生成提供认知框架。因此,在新知识学习前必须帮助学生优化其认知结构,并指导学生理清知识的两种联系:一是新知识的内在联系；二是新旧知识之间的联系。具体地说,当学习者学习新材料时,如果其认知结构中缺乏适当的、包容范围较广的上位观念,可通过设计引导性的学习材料,为学生同化新的下位观念提供一个认知框架。如果学生的认知结构中已具有同化新材料的适当观念,但他不能自发应用时,可通过设计类比性的学习材料,为其指出新学习的材料与认知结构中原有知识之间的异同。 ⑤成功生成的策略，以适当方式给学生呈现新信息。新信息要易于引起学生注意,并保持适当难度,既源于学生的知识背景,又高于学生的知识背景,以便顺利激活原有知识,积极生成意义,使学生及时获得积极的信息反馈,从中引导学生体验成功学习的自我效能感。 ⑥恰当复习的策略。有意识地教会学生恰当地安排学习时间,并在学习中按记忆规律安排复习内容和复习时间。另外,对于一些无意义的知识可赋予某些人为的意义,以促进知识的记忆。例如,在进行单元复习时,将主要的名词依据其内在联系,建立名词树,让学生对树的形状进行评价,并把这棵树根植在自己知识的土壤中。 2.陈述性知识的保持，教学上主要采用复述、精加工、组织策略。 ①复述指为了保持信息而对信息进行多次反复学习与再现的过程。如:学生为了记住某些材料,一遍遍反复多次地念、背、写等。促进陈述性知识保持的复述策略有两种:拷贝复述和重点复述。前者指原封不动地保持原材料。如元素名称、元素符号、元素周期表等名词就主要靠拷贝复述进行记忆。重点复述主要运用在规律或原理的学习过程中。 ②精加工策略。精加工指对学习材料作精细的加工活动,即对记忆的材料增加相关的信息来达到提高记忆效果的学习方法。如补充材料细节、举出实例、做出推论等。做好笔记也是一种较好的精加工策略。它包括摘抄、评注、加标题、写节段概括语和结构提纲等活动。
语文学科中程序性知识的教学程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。首先要让学生知道先做什么，后做什么，怎样才能完成这些动作；然后要让学生把在头脑里建立起来的活动程序计划，以外显的操作付诸实施；最后将这种实践模式向自己头脑中转化，变成观念性的、简缩性的、内潜性的过程，以便能够广泛地适用于同类课题。记得在“语文课程标准”中对古诗词教学提出这样的要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”在教学过程中通过实践认为可以达到如下目标：诵读。要求准确、有感情地诵读。常见的考查方式是划分朗读停顿。积累。要求在理解的基础上积累。常见的考查方式是默写。感悟。理解诗词的写作手法，理解诗词的中所抒发的感情。常见的考查方式是简答题、赏析题。运用。能在现实的语言实践中恰当地运用。常见的考查方式是结合显示创设具体的语言环境，让考生恰当运用古诗句。欣赏、审美鉴赏诗词意境、语言、情感方面美之所在。做以下几点尝试：首先是示范、理解和让学生说出示范动作相结合。比如讲授《陃室铭》，便在课堂上数遍示范诗文的诵读，同时，一遍一遍指导——“差情感”、“差韵味”、“差速度”、“差节奏”、“差语气”。“做到书读百遍，其义自见”。学生们在诵读时就可以体会到：无丝竹/之乱耳，无案牍/之劳形然后，引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。比如讲授童趣时，引出学生已学过的鲁迅的《朝花夕拾》古诗鉴赏题型及答题技巧。对中考诗歌鉴赏题考点进行梳理及解读。大致有：（1）领悟情感、（2）体会意境、（3）赏析技巧、(4)锤炼语言几个方面。如李白的“轻舟已过万重山”中“轻”字用得极妙，请做简要赏析。考查的就是重要词语的表现力。
有效的课堂教学实施策略 一、有效讲授 讲授法是最基本的教学方法，教师科学合理地讲授是课堂教学必不可少的,即使是学生自主学习的课堂活动中教师的讲授也是很重要的。教师有效的讲授可以引导学生理解重难点知识，启发学生思维的方向，起到画龙点睛的作用。有效的讲授要遵循以下的原则：（1）讲授要有吸引力。教师在上课时，首先要考虑如何用语言吸引学生的注意力。生动形象的语言、丰富多样的非语言表达以及饱满的热情、充满感染力是具有吸引力的更高境界。吸引学生注意的技巧有：教师可以在开始讲课时，可以举一个结果令人惊异的例子，以引起学生的好奇心；把教学目标告诉学生，让学生在课堂上有的放矢地听；让学生知道学习的重难点。在上课前教师要引导学生了解课文和练习的关键部分。在课堂进行中、结束时要强调重难点，可以帮助学生形成知识结构和知识主题。（2）掌握课堂讲授的节奏。好的讲授总是保持一定的节奏。保持和学生相适应的教学节奏，这种节奏既能使教师的讲授变的轻松，又能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。教师在备课时要设计简洁合理的过渡。好的过渡决定了课堂的顺利进行。不好的过渡会妨碍教学时间的有效使用。因此，教师在讲授时要保证过渡的简洁和条理，控制过渡的数量。如果教师把过渡处理好就不会浪费教学时间，提高效率。（3）讲授要清晰明了。教师应该有组织的、清晰的、循序渐进的方式呈现新信息，指导学生获得对所学内容的清晰理解。教师要明确教学目标，收集信息资源，列出学生感到陌生或难以理解的概念，告诉学生将要学习的内容，明确课堂的主要任务，使讲授变得清晰。 教师有效的讲授可以激发学生投入学习，除此外，教师有效的提问，学生有效的倾听，使课堂教学保持相互的对话、交流。 二、有效提问 古希腊哲学家亚里士多德讲过一句名言：思维自惊奇和疑问开始。提问可以激起学生学习的兴趣，是影响课堂教学实效的因素之一。教师在课堂上问什么，怎样问，是否问到点上，是关系到教学成败的大事。在课堂上提问应该注意以下几点：紧扣教学目标，设计明确的问题；问题要难易适中，大小得当，符合学生的实际水平；提问要有艺术性，形式要多样，环环相扣；提问要尽量使全体学生积极参与，使更多的学生有被问的机会，并鼓励学生提出问题，对答案质疑。 三、有效倾听 课堂是师生互动的过程。学会倾听，是师生都必须掌握的一项技能。教师首先让学生明白倾听的重要性。其次，教师要规范学生倾听的外显行为。教师要告诉学生在倾听别人发言时不可以随意插嘴，要用专注的眼神看着发言者，面带真诚的微笑，倾听者能根据发言者的内容产生相应的身体语言。最后，教师让听者承担责任。倾听者，有承担提升讨论质量的责任。在学生倾听时，给孩子明确任务，让孩子带着疑问，带着具体的要求去听，让学生在倾听过程中充满责任感。 四、有效反馈 教师要重视教学活动的反馈。教师和学生要及时地有针对性地调节教和学的活动，高效地实现教学目标，提高课堂教学效率。（1）反馈时间要及时。教师要做到每一节课都有反馈，表扬好的做法，提出问题和缺点，让学生及时纠正错误，强化重要内容，加深学生对当堂内容的认识和理解，使学生能灵活理解所学知识，做到举一反三。对学生难以理解的知识，教师要耐心地多讲解几遍并加上适当地练习。（2）反馈方式要多样、灵活。教师可以让学生复述文章的主要内容、情节、感受最深的地方；教师还可以向学生提几个重点问题检验他们对知识的掌握程度与存在的问题；教师可以通过考试的方式检测学生学习的效果和学习态度，
高中化学陈述性知识的教学认识和体会 福鼎四中周蒙钦 知识到底是什么，目前仍然有争议。我国对知识的定义一般是从哲学角度作出的，如在《中国大百科全书·教育》中“知识”条目是这样表述的：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”从这一定义中我们可以看出，知识是主客体相互统一的产物。它来源于外部世界，所以知识是客观的；但是知识本身并不是客观现实，而是事物的特征与联系在人脑中的反映，是客观事物的一种主观表征，知识是在主客体相互作用的基础上，通过人脑的反映活动而产生的。 上述定义为我们讨论知识的内涵提供了哲学基础。但宏观的哲学反映论的认识还需要从个体认知角度进行具体化，这样才能有效地用以指导学校的具体教学。按现代认知心理学的理解，知识有广义与狭义之分。广义的知识可以分为两类，即陈述性知识、程序性知识。 陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，也称为描述性知识。陈述性知识主要包括三种不同水平：符号表征、概念、命题。 符号表征是最简单的陈述性知识。所谓符号表征就指代表一定事物的符号。例如学生所学习的英语单词的词形、数学中的数字、物理公式中的符号、化学元素的符号等，都是符号表征。概念是对一类事物本质特征的反映，是较为复杂的陈述性知识。 陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。 陈述性知识和程序性知识在化学教学中的设计 化学陈述性知识是根据提取线索能直接陈述的知识，一般通过记忆获得。这类知识在化学教材中占有很大的比重，我们通常说的传授知识是指这类知识。由此可见，陈述性知识等于传统意义上的“知识”概念，包括一般意义上的概念和规则。 化学程序性知识是指概念和规则的运用和具体操作，表明学生获得了运用概念和规则办事的能力（技能）和解决问题的策略（方法）。程序性知识属于传统意义上的“技能”概念。教师进行教学设计时，首先必须对他所教的知识类型加以鉴别，即确定所教的是哪类知识，使设计与教学更具针对性和有效性。 化学陈述性知识是指个人具有的有关化学世界是什么的知识。检查这类知识的行为标准是看学生能否回答“是什么”的问题。如问：什么是分子？原子与分子的关系？怎样使用天平？如果学生能正确回答这些问题，我们便可以作出他们已获得了化学陈述性知识的推论。促进陈述性知识学习的教学策略，关键是促使学生对知识的理解过程，而理解的实质是学生知道新知识的内部联系，也清楚新旧知识的关系。 其实，在化学答题中，学生的主要失分点在陈述性知识上。这一方面是因为陈述性知识大多通过概念来阐述，其中又有众多的专业术语，另一方面则是学生没有真正掌握。所以，在学习教学中应着重加强对陈述性知识的复习。
教师在教学之中采用题海战术，是可以对学生程序性知识有一定好处的，如可以完善一些细微的缺漏，弥补不足之处。但是这种题海战术对学生的害处也不小。例如，学生为此会花费大量时间，课外生活也会因之减少，甚至有些学生在长期情况下，会出现厌学，避学等情况，所以，教师应该搜集一些经典，综合性的习题。 情景与示范4．5 (中国)地形特点： (《中国地理》八年级第一学期，华东师范大学出版社，1996年版) 这里的三个目标中行为动词是“说出"、“填写”、“说明"，从这些行为动词可知，这节课是以陈述性知识为主要目标的。 [教学目标】 1．能用自己的话说出中国地形三大特点及其影响。 ①地势由西向东变化特点及其对河流影响。 ②沿海大陆架分布特点及其对经济影响。 ③地形类型分布特点及其对经济影响。 2．对给予的某一纬度地形剖面图，能填写不同剖面所代表的地形类型。 3．能说明“山地”和“山区"两个术语的含义异同。 [任务分析] 1．起点能力 ①知识准备：学生已具备地形、地势和五类地型等概念。 ②技能准备：能运用分层设色图、地形剖面图和景观图识别地形类型和地势变化。 2．知识类型及其习得条件 中国地形、地势是一般地形、地势概念的特例，全课基本上是下位概念和具体事实性知识学习，原有上位概念是其学习的必要条件，阅读技能是其支持性条件。 3．课型 新知识习得与巩固并重。 4．课时 一课时。 [教学过程] (一)告知教学目标，明确学习任务 师：我们学习过《中国地理》中“位置、疆域和政区"、“人口和民族”两章，今天学习第三章“地形”中的第一节(板书：地形特点)。 请看这节课的教学目标： 这里的原有概念与新学习的知识是上下位关系。只要原有概念清晰，新知识学习难度不大。 (二)提示学生回忆原有知识，找到新知识同化点 师：为了学好本课知识，我们来回忆以前学过的相关知识。 师：呈现景观图。 生：看图。 (以下4种景观图让学生一一识别并回答) 师：景观图表示哪类地形? 生：答。
陈述性知识向程序性知识转化的策略 认知心理学家安德森将知识分为陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识是用来回答“是什么” 和“为什么”的知识，具体表现为一系列的概念、命题、定理和理论等;程序性知识是用于回答“怎么办” 的知识，常表现为某种操作程序。陈述性知识和程序性知识并不是孤立的，它们之间有相互促进和转化的关系。要想掌握程序性知识，必须先掌握陈述性知识，陈述性知识是程序性知识的基础和前提。程序性知识的获得，能够进一步发展学生的能力，因而也更有利于学生掌握陈述性知识。作为自然人，解决问题的能力十分重要，获得程序性知识去解决问题是人接受教育的主要目的。掌握陈述性知识是为了将其转化为最终的程序性知识以形成某种能力。反观以往的语文教学，往往以教授学生陈述性知识为主，而忽视了程序性知识。 李海林老师说：“我们需要的知识主要不是陈述性知识。程序性知识应该成为语文知识教学的主体。而策略性知识，则是知识教学的最高境界。”“策略性知识”就是一种程序性知识。程序性知识应该成为语文知识教学尤其是应试指导的主体。语文教学中，字音字形、实词虚词、
写作素材等，都属于陈述性知识，都必须靠记忆积累起来，是非常必要的不可忽视的知识，这些所谓的“死”的知识，也可以用策略来识记，将陈述性的学习变成程序性的学习，这样才能提高学习的效率，也会让枯燥的语文课变得趣味盎然。例如，“累”有三个读音：I百,l召, I 召。陈述性复习策略是记住不同词语中“累”的读音, 如“硕果累累”中的“累”读作I d，“积累”中的“累” 读作I百,“劳累”中的“累”读作|召。可是，当考试中同时出现“硕果累累”和“罪行累累”时，学生却总是会将读音搞混淆，背了几遍，可能还是会被错掉，浪费大量时间，学得劳心费力。对于这种问题，就可以尝试着用程序性策略来解决，如：读“平声”的时候，记作水平箭头（平），犹如一支箭，可以同时射穿几个物品。果子被箭射成一串，同时呈现所以读成硕果累累（I d l d）;读“上声”的时候记作向上的箭头（上），犹如一些纸箱上面的提醒，最高可以垒放多少件。一个加一个，不断累加，如果中间有一只箱子没放稳，上面的箱子就会受牵连一起倒下来，因此“连累”中的“累”就可以通过这种方法推导出来。恶人的罪行也是像堆箱子一样不断累加 起来的，而不是同时呈现出的，所以读作罪行累累（l 百I 百）。 又比如让高中生一直苦恼的文言实词，量大，义