课程要回归儿童本位
——关于课程建设的一点感悟与思考
课程分为国家课程、地方课程、校本课程三级。国家课程一般有较高的权威性，按部就班的实施，但校本课程赋予学校和老师较大的空间，一般从小空间，小范围考虑构建。
当今，校本课程多以学校开设的各种活动为主，多关注重大节日组织活动，应付上级检查等。在这种状态下，开发的校本课程忽略了学生的需求。校本课程多作为特色项目，应转向国家课程校本化。校本课程不仅仅是活动课程，要让孩子自己去选择、去尝试，这样他会更认真学习，会为自己负责，找到学习兴趣所在，把特长发挥得淋漓尽致。在开发校本课程的过程中，要体现全员性、传承性、经典性。
我们要把学生当成真正的“人”，不仅仅关注学科，关注知识，更重要的是要关注学生的成长需求。犹如在课程不是静止的跑道，不仅仅追求速度和姿态。要变跑道为“在跑道上跑”，关注学生在跑道上跑的感受。
教师在实施课程的实践中，要由师生共同建构不同的学习任务，教师的身份要发生转变，既教师教向学生的转变；由脚的伙伴转向为学的伙伴，为师生课程共同构建课程，学习课程才是提供保障。如校本课程由师生共同参与开发和编写，给课程设置留白的空间，体现其开发性。比如学校开发的“经典诵读”活动，不仅仅要关注学生读背经典，围绕其开展一些活动，还要随着课程的实施，不断激发其生长
点：用何种评价可以激发学生和教师参与经典诵读的热情？如何提高学生的经典鉴赏能力？如何提高经典诵读的影响力？经典诵读的编排形式有哪些？
虽然是看似雷同的经典诵读，但其不是单调的重复，而是随着课程的实施变得日益多元。如，在学校内开发“大手拉小手”课程，尝试让五六年级的学生与一年级学生进行手拉手活动。开学初，可以让高年级的学生带领一年级的小朋友参观校园，并做好导游，让小朋友尽快熟悉校园环境，热爱校园内的一切，尽快的融入到校园环境的同时，还锻炼了高年级学生的口语表达能力与社会实践能力，同时增加了学生的责任感与归属感。
教育研究与实验2010年第5期 论儿童本位 刘晓东 [摘 要]儿童教育的现代观念源于对儿童的发现。现代儿童教育是以儿童为本位的。教育以儿 童为本位，并不是降低教师的作用，而是对教师提出了更高的要求。中国亟需建设儿童本位的教育学立场和理论，以实现儿童教育从传统到现代的转型。儿童教育应当以儿童为本,这是落实"以人为本"国策的重要举措之一。儿童本位不只是教育原则，而且是以人为本的社会所遵循的政治原则，是未来理想社会的文化特征。在儿童本位的社会，学校、教育成为新社会、新文化、新风气的创造者、引领者。 [关键词]儿童教育 以人为本 儿童本位 本研究为国家社会科学基金“十一五”规划2008年度教育学项目（项目批准号：BAA080015）的成果之一。 儿童本位就是“以儿童为本”，就是以儿童为教育工作的出发点。“儿童本位”曾被视为资产阶级的教育学原则而屡遭批判，现在是及早为“儿童本位”正名的时候了。[1]P25～29 进入新世纪以来，中国共产党将“以人为本”作为治理国家的基本原则，这为教育学在中国实现现代转型提供了政治保障。“以人为本”的政治原则要求教育工作者面对自己的教育对象———儿童———的时候应当以儿童为本位。而“儿童本位”只是“以儿童为本”的另一种表述，它与“以儿童为本”是等价的。 一、儿童教育的现代观念源于对儿童的发现儿童教育的现代观念的主要内容是什么？现代儿童教育的基本原则是什么？我们可从儿童教育学发展的历史轨迹中探寻答案。 儿童教育的现代观念是在文艺复兴运动的大背景中萌生的。文艺复兴运动高歌人的天性、尊严和 权利，这种时代精神也反映在教育学领域，教育学领域出现了对儿童的生命进行讴歌的思想家。捷克教育家夸美纽斯就是其中的一位，他被视为文艺复兴运动时期最后一位教育思想家，因而也是文艺复兴运动时期教育学思想的集大成者。夸美纽斯认为“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，他把这种认识作为其名著《大教学论》第一章的标题，这种认识其实也是夸美纽斯全部教育学的逻辑起点或理论基础。在这部书中，他认为儿童与生俱来拥有知识、道德和虔敬的种子，[2]P13这被后人称为“种子说”。“种子说”对“发现”儿童是有历史贡献的，“种子说”的儿童观引导夸美纽斯以师法自然为思想方法论，构建了园丁说的教育学体系。 比夸美纽斯晚约一个世纪，法国启蒙思想家卢梭在其1762年出版的教育学著作《爱弥儿》中发现：儿童不是小大人，他具有独立的不同于成人的生活。[3]P91对儿童的这种新认识，史称“儿童的发现”（或“发现儿童”）。《爱弥儿》对儿童的发现，
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/8b17928136.html, 以儿童为本位的幼儿园区域活动教师指导建议 作者：张楠 来源：《学习与科普》2019年第16期 摘要：纵观《幼儿园指导纲要（试行）》，其中明确指出，在幼儿园区域活动开展中，教师要成为幼儿各项活动的支持者、引导者、指导者。就当前教师参与区域活动的指导情况来看，其指导存在成人本位色彩，忽视儿童本位，导致活动指导低效甚至无效。面对这种情况在幼儿园区域活动开展中，教师要在儿童本位的指导下，实施多样指导，借此保证活动有序开展，促进幼儿的发展。 关键词：儿童本位；幼儿园；区域活动；教师指导 随着儿童地位的不断提高，尊重儿童，引导儿童发展早已成为一种教育趋势，再此背景下，对儿童本位的研究方兴未艾。《幼儿园指导纲要（试行）》，其中明确指出，在幼儿园区域活动开展中，教师要成为幼儿各项活动的支持者、引导者、指导者。从此要求看出，在区域活动参与中，幼儿是主体，教师的一切教育和指导行为，都是为幼儿的发展服务的。事与愿违，在当前的幼儿园区域活动开展中，教师的指导仍以成人本位为主，忽视了幼儿的发展实际情况和发展需求，出现了诸多的问题，如区域游戏环境的营造及材料的投放忽视幼儿的心理发展需求、教师的活动指导忽视幼儿的情感发展需求、教师的活动指导未关注幼儿的行为本质……诸此种种问题的存在，不仅导致教师的区域活动指导低效甚至无效，还在一定程度上限制着幼儿的有效发展。基于《纲要》的要求，在幼儿园区域活动开展中，教师需要以儿童为本位，有目的有计划地介入、指导幼儿，以此保证其活动的顺利实施，同时使其在活动参与中实现发展。 一、从儿童本位出发，教师的介入要“进退适宜” 在区域活动开展中，大部分教师在指导幼儿的时候经常会考虑到这样两个问题：幼儿在活动参与中是否需要教师的介入，教师要如何介入幼儿活动。方建华在其《采用中班幼儿角色额游戏中教师指导行为研究》中指出，教师在区域活动中的介入行为往往带有权威性，其本质是对幼儿行为的控制。在课改背景下，教师在区域活动开展中的“霸权”行为在逐渐地减少，如很少直接告诉幼儿此次活动需要做些什么，或者某一环节要如何操作等。而是尽可能地将区域活动参与的主动权还给幼儿，使其获得自主参与的权利。但是，在此“放权”的过程中，一些行为误区也在不知不觉中形成了。如，在进行角色扮演游戏的时候，一些教师会作为游戏的参与者，参与到游戏观察活动之中，并根据游戏进展“悄悄”地对幼儿进行指导。在指导的过程中却难以及时地抽象。乍看之下，教师将活动的主动权还给了幼儿，幼儿在自主参与游戏活动，而教师只是在扮演参与者的角色。实际上，教师的“悄悄”指导，还是在引导幼儿按照自己的既定方向发展，教师作为幕后的推手推动着游戏发展，而非幼儿自主实现游戏的发展。针对该情
简答题 1.幼儿园课程?答：幼儿园课程是幼儿园教育的重要组成部分，幼儿园作为一种正规的教育机构，必须有课程设置，且有别于其他各级各类学校的一套课程设置。幼儿园课程是指影响幼儿的所有与幼儿园有关的活动，具体表现为帮助幼儿获得有益的学习经验、促进其身心全面和谐发展的各种教育活动的总和。 2.幼儿园游戏活动？答：游戏活动是幼儿园课程中一种重要的教育活动类型，是儿童自主自愿的、以过程为导向的、可自由选择的愉快的活动。 3.幼儿园教学活动？答：幼儿园的教学活动，主要是一种有目的、有计划的由教师对幼儿施加教育影响的活动。教学由教师立足于教学目标、教学任务和教学内容来组织和实施的，就教学本身而言，它更强调的是教师的指导作用和主导地位，强调的是教学的"结果"。 4.幼儿园课程的特点是什么？简答：(1)个体适宜性 (2)整体性 (3)实践性 5.课程的几种典型定义？答: (1)课程即教学科目。将课程看作教学科目。这是使用最普遍、影响力最深远的课程定义。(2)课程即目标。这种课程定义把课程视为预期的学习结果。(3)课程即教学计划。这种课程定义把课程视为预先所设计的一种计划，强调课程的计划性。(4)课程即学习者所获得的经验。这种课程定义把课程视为学习者所获得的学习经验，课程指学生体验到的意义。(5)课程即师生的对话。这种课程定义认为课程即复杂的对话，是师生对话的过程。 6.幼儿园课程有几种典型的定义？各是指什么？ 答:(1)幼儿园课程即教学科目。幼儿园课程被看成是一门的教学科目.(2)幼儿园课程即教育活动.泛指为儿童设置的、并区别于其他教育机构的教育活动的总和。(3)幼儿园课程即学习经验.该定义认为"幼儿园课程是儿童在幼儿园环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。" 7.按幼儿园教育活动的学科性质，可以将幼儿园教育活动分成哪几类活动？ 答:按幼儿园教育活动的学科性质，可以根据编制课程和组织教育活动的需要，将幼儿园教育活动相对划分为语言教育活动、计算教育活动、科常教育活动、音乐教育活动、美术教育活动和体育活动。幼儿园教育活动的这种分类方法，是编制幼儿园课程和组织幼儿园教育活动的一种常用分类方法，也是思考和陈述幼儿园各种教育活动的价值和实施的一种常用分类方法。 8.简述幼儿园教育活动目标制定的原理? 答: (1)不同结构化程度的幼儿园教育活动目标陈述的取向。除了连续体上的两个极端外，低结构教育活动，活动目标强调过程，目标比较宽泛；高结构教育活动，活动目标强调结果，目标比较具体。(2)幼儿园教育活动目标的制定技术。在为高结构教育活动制定活动目标时，应以幼儿教育目的和幼儿园课程目标为中心，将上位的课程目标层层分解，落实到每一个具体的教育活动中，是一个先目标、后内容的过程。完全结构化教育目标的制定完全有设计者确定，不顾及幼儿的兴趣和需要，不过这种极端做法几乎不存在。在为低结构教学活动制定目标时，活动设计者应根据幼儿的兴趣和需要，并在活动过程中随时调整目标，是一个先内容、后目标的过程，。在无结构教学活动中，教师一般无需为其确定活动目标。 9.简述怎样有效评价幼儿园教育活动的实施？
1、知识本位课程流派的核心理念与主要是什么？ 知识本位课程流派的在认识论上，持守的是理念论。在理念论看来，知识的概念界定非常重要，在这样一种认识论的指导下，他们在价值论层面坚守的是价值理性。也就是说，什么知识最有价值，以及知识的根基目标是决定课程问题的关键。在方法论上，坚信哲学—思辨是惟一能够帮助他们厘清概念，坚守价值和完成课程目标的基础与根本。 主要观点 ○课程的学术化 在知识本位课程流派看来，课程知识的主要来源是学术性知识。因为学术性知识不管是从概念的界定，理论的推演还是知识框架的构成来看，都是最为严密和有效地，是可以构成完成课程体系，并且有明确指向性的。对学术性知识来说，主要的教学方法是教授法。这样的方法，便于在有效的时间内很好地完成课程目标与课程任务。 ○课程的专门化 正是由于学术性知识有完整的体系和清晰的概念与理论框架，所以，便于进行课程的分门别类教学。这样的专门还课程，既能保证各个学科领域内部的内在逻辑统一与完整性，也能体现课程知识的整体性，便于教师教学，学生学习，也有利于课程评价地完成。比较适合学校教学，特别是传统的班级授课制下，这样的专门化课程授受效率非常地高。 ○课程的结构化
知识本位课程流派的课程还具有鲜明的结构化特征。课程结构化主要是指在课程的组成与设计上，给长重视学科结构，特别是知识的句法结构与实质结构。不仅是语法的连贯，还有内容上的鲜明特征与内在联系。结构性可以说是知识本位课程的核心特征，这也正是对学术性知识的回应与践行。 2、知识本位课程流派的代表理论有哪些？ 代表理论 ○要素主义课程理论 要素主义课程理论认为，课程是文化要素的系统组织。因此，课程在设计与编排的过程中，一定遵守最基本的、最核心的文化要素来完成。 ※代表理论：巴格莱的要素主义课程理论 在巴格莱的课程理论中，他坚守的课程内容选择标准是：“知识最大价值原则”。依据文化的核心要素，来组织课程内容，尽可能将那些能够反应与承载最基本文化的知识作为课程内容。 ○结构主义课程理论 结构主义课程理论是知识本位课程流派中一个非常重要的理论分支。结构主义课程理论的理论基础主要有三个，一是皮亚杰的结构主义理论，强调结构的整体性、转换性与自调性；二是乔姆斯基的结构主义语言学基础，重视语言与知识的深层结构；三是列维-斯特劳斯的结构主义人类学，强调知识结构中的深层结构与核心元素。 ※代表理论
福师《学前儿童数学教育》在线作业二15秋100分答案 一、单选题（共 15 道试题，共 30 分。） 1.数的组成中两个部分数之间存在（）关系。 A.互换 B.互补 C.函数 D.等差。 正确答案：B 2. 幼儿数学教育的任务之一是发展幼儿的（）。 A.智力 学前儿童健康教育答案 B.抽象逻辑思维能力 C.思维的抽象性和逻辑性 D.思维能力。 正确答案：D 3. 每一个数学操作活动都由____个要素组成。 A. 5 B. 6 C.7 D.8。 正确答案：B 4. 总体上说，现有幼儿数学教育内容中蕴含着____种主要数量关系。 A.11 B.10 C.12 D.13。 正确答案：C 5. 数的守恒教育一般安排在（）进行。 A.小班 B.小班到大班 C.小班到中班 D.中班。 正确答案：D 6. （）是幼儿数学概念形成的源泉 A.现实生活 B.操作活动 C.教学活动 D.交往活动 正确答案：A 7. ____是指幼儿动手操作学具，在与材料的相互作用的过程中进行探索和学习，获得数学感性经验、知识和技能的方法 A.操作法 B.游戏法 C.演示法 D.试验法 正确答案：A 8. 幼儿计数能力的发展顺序是：（）。
A.按物计数→口头数数→说出总数→按数取物 B.口头数数→按物计数→按数取物→说出总数 C.口头数数→按物计数→说出总数→按数取物 D.口头数数→按物计数→按物取数→说出总数。 正确答案：C 9. （）是计数能力发展的关键。 A.口头数数 B.按物计数 C.说出总数 D.按数取物。 正确答案：D 10. 小组活动形式存在着一些问题，主要有____。 A.对教师有较高的要求 B.幼儿之间很难更多的交往和学习机会 C.幼儿很难有充分的机会选择与自己发展水平相适应的材料进行学习 D.教学目标上的整齐划一。 正确答案：A 11. ____是指幼儿在教师引导下，有目的地感知物体的数、量、形的特征的一种方法。 A.观察法 B.游戏法 C.演示法 D.比较法。 正确答案：A 12. 幼儿学习将相关的物体一一匹配，这属于（）。 A.分类 B.对应 C.排序 D.比较。 正确答案：B 13. 在教师指导下，幼儿独立选择活动内容，一种有目的、有计划的学习活动形式的是____。 A.集体活动形式 B.小组活动形式 C.集体与小组结合的活动形式 D.个别活动形式。 正确答案：B 14. 幼儿对数学活动的兴趣往往开始于： A.对操作材料的兴趣 B.对活动过程的兴趣 C.对活动结果的兴趣 D.对活动内容的兴趣 正确答案：A 15. 幼儿数学教育活动的设计，首先要考虑的是（） A.活动目标的制定 B.动内容的选择 C.操作材料的准备 D.活动过程的安排
摘要：经济法的基本原则是经济法学研究的基本问题之一，与经济法的研究对象和本质密切相关。在现阶段关于我国经济法的基本原则的讨论分歧众多，说明该研究在我国尚不成熟，其支撑理论仍待完善，目前确定我国经济法的基本原则条件尚不具备。随着经济法的不断发展和相关理论研究的不断深入，对经济法研究具有重要意义的基本原则研究终将完善并标示经济法学理论的成熟。 关键词：法的原则；经济法的基本原则；社会本位 经济法基本原则是经济法的一个基本理论问题，其对经济法的理论建构与实践运作均具有重要的意义和价值。学者们对此已进行了许多有益的探索,但至今仍众说纷纭，故而颇有进一步研究之必要。 一、经济法基本原则的含义 经济法的基本原则既是经济法的基本问题同时也是法理学的研究范畴，经济法的基本原则是法的原则这一概念的外延之一。对经济法的基本原则的认识离不开对法的原则的研究。法的原则是法的要素之一，是可以作为规则的基础或本源的综合性、稳定性原理和规则。张文显教授指出原则的特点是不预先设定任何确定的、具体的事实状态，没有规定具体的权利义务，更没有确定的法律后果，它指导和协调全部社会关系或某一领域的社会关系的法律调整机制[1]。刘作翔教授认为，法律原则是指一定范围的法律规范体系的基本精神、指导思想，是具有综合性、本源性和稳定性的根本准则。根据原则的普遍性和稳定性的角度，法律原则可以划分为公理性原则和政策性原则；根据内容的概括性和普遍性程度可以划分为基本原则和具体原则，其中基本原则体现法律更为一般的精神，是所有法律部门或许多法律部门需要共同遵循的基本准则[2]。法律原则的作用体现在它是国家政策要求和法律的具体规则和制度之间的中介，缓和立法中的价值冲突；在法律适用过程中法律原则指导法律解释和法律推理，填补法律空白，规范和引导自由裁量权的行使。 经济法的基本原则是统摄经济法这一法律部门的法律原则，在这一法律部门内部应该具有最高的普遍性、概括性，体现经济法的本质属性，是整个经济法的指导原则。关于经济法基本原则的概念，学术界对其有不同的理解。比如，李昌麒定义为：“经济法的基本原则是指规定于或者寓意于经济法律之中的、对经济立法、经济守法、经济司法和经济法学研究具有指导和适用价值的根本指导思想或规则。”史际春认为：“经济法基本原则是经济法宗旨的具体体现,是经济法的规范和法律文件所应贯彻的指导性准则。”漆多俊定义为：“经济法调整原则一般是指经济法的基本原则，即经济法作为部门法其所有的法律规范及从其制定到实施的全过程都必须贯彻的原则。”法律的基本原则是法律在调整各种社会关系时所体现的最基本的精神价值，反映了它所涵盖的各部门法或子部门法的共同要求。因此，笔者认为，经济法的基本原则可以定义为：经济法基本原则是经济法理论研究和经济法治实践中特有的最基本的精神本质和价值追求，是经济法理论研究和经济法治实践总的指导思想和基本准则。 二、现有经济法基本原则理论及评价 改革开放以来，我国经济法作为一个独立的法律部门不断发展，对经济法学基本原则进行研究的学者日多，观点层出不穷，蔚为大观。有学者进行统计国内关于经济法的基本原则较有影响的学说就有三十余种。综合分析国内学者对经济法基本原则的揭示，目前有代表性的大致有以下几种观点： 1“. 一原则说”，该说认为，经济法的基本原则只有一个，即维护社会总体效益，兼顾各方经济利益[3]。2“. 二原则说”，该说认为,经济法的基本原则主要有二，一是计划原则，二是反垄断原则[4]。3“. 三原则说”，依该说,经济法的基本原则应当是平衡协调原则，维护
经典与儿童本位 【评议文章】柯华桥《语文教材经典的选择与重塑策略思考——以为缘起和佐证》，原载《中学语文》2011年第11期。 【原文摘要】针对浙江郭初阳老师等人批判小学语文教材中选文经典缺失问题，文章分析了小学语文教材经典缺失的三个原因：政治功能定位，自上而下的教材编写机制，时代的碰撞。提出经典选择与重塑的两个策略：按照真实、优美标准选文与全民推荐选文。针对浙江郭初阳老师等人批判小学语文教材选文经典缺失问题，文章分析了小学语文教材经典缺失三大原因：首要原因是教材选文的政治社会化功能定位原因。作者认为，目前小学语文教材编者将选文功能仍定位在主流意识形态的政治社会化功能上，而这样的经典文章数目偏少，才导致一些早被事实证伪的几篇教化性质的文章如《陈毅探母》等仍在供小学生们背诵。第二个原因是当下自上而下的编写机制。作者指出，当下编写机制是身居高位的教育行政官员挂帅，统领由专家学者一线知名教师为骨干的编写组，这种自上而下的教材编写机制是致使儿童视角的经典严重缺失的主要原因。第三个原因就是过往经典与当下时代激烈碰撞的必然。经典文章在当代新时代标准和观念冲击下，与当代生活距离较远的经典文章被精简掉了。 针对教材中经典缺失现象，作者提出经典选择与重塑的两个策略，一是按照真实、优美的标准筛选选文。真实有两层含义，一是选文
不虚构事实，二是选文内容的生活化。优美，即文质兼美。第二个策略是编写权下放民间，让全员合力参与选文推荐。 这篇文章引出了一个话题, 即经典性是否就是教材选文的必备标准？教材需要经典，选文最好经典，一套语文教材编得好不好，经典篇目数量和质量是重要衡量标准，这是目前包括本文作者在内的绝大多数认同的观点。一般人认为，选文全部或者绝大部分都应该是经典文章，是文质兼美的好文章，是名家名篇，一般人甚至名家的一般性文章基本没有入选教材的资格。事实真的如此吗? 按照我国《义务教育语文课程标准》的规定，语文科的性质是工具性和人文性的统一，即一方面语文科有教会学生听说读写能力的任务，另一方面还有对学生进行人文熏陶的职能。作为语文课程内容主要载体的语文教材是语文科这两方面功能的具体承担者，而目前我国语文教材的现状是选文作为教材的绝对主体占据着教材的 最主要篇幅，因此，选文的功能也就是培养学生听说读写能力与人文熏陶两方面了。也就是说选入教材的文章，只要是对培养学生这两方面能力与素养有益，就是合适的。因此，教材选文实际是按照作用分类的，作用不同，选文标准不同。不顾及选文在教材中发挥的功能，单纯要求选文要是经典文章，其实是对语文科性质了解不透彻的表现。 据王荣生博士的研究，按照在教材中发挥的功能，选文可分为四大类：1.定篇，通俗讲就是文学、文化经典、名家名篇、古诗文等，
杜威是美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威（1859--1952）是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。近日读了约翰.杜威所著的关于《儿童与课程》的文章后，使我对儿童及儿童课程有了新的认识。 一、对理论 杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”：（一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造” 教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。 （二）教育无目的论 在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。 （三）“学校即社会” 杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。 （四）教学论
1、结合自己的课堂教学，谈谈如何合理选择社会本位的课程流派理论。 社会本位课程理论是在知识本位与儿童本位后出现的一个课程理论流派，在这里知识与社会得到了切实的衔接与统一。 社会本位课程流派在认识论上是以社会批判理论与新教育社会学。社会批判理论从工具理性批判开始，论述了社会结构与个体心理结构之间相互影响的关系，进而论述人的个性解放需要在交往中实现与完成。这样的研究路径，在批判课程理论中体现的非常明显。在新教育社会学看来，知识就是意识形态。学校教育与课程具有复制以及再生产既有社会结构的作用与效果。然而，学校教育并不是被动地进行着文化再生产，它本身也蕴含着抵制的功能，这种抵制主要蕴含在学校的日程生活细节中。 在价值论上是以社会事实为基础，从儿童个体价值走向社会价值，将个体价值统合与社会群体价值之中，来展开课程的设计与问题的讨论。在方法论上，主要持守的是解释——批判的路径。 社会本位课程流派基于社会需要与生活需要，从社会结构入手来讨论课程问题，隐性课程开始进入研究者的视野，关注到了隐性课程与社会结构之间的关系。 1、学校课程是显性课程与隐性课程的统一 在社会本位课程流派看来，学校课程是非常复杂与多样的。传统的显性课程仅仅是关注到了知识与儿童本身，而忽视了潜藏在只是背后的权力，抽离了隐藏与儿童背后的家庭差异，社会分层的社会事实。
因此，学校课程需要去检视一种结构性沉默，需要教师与研究者进行反思性实践。 2、课程的目标是社会公正与人的解放 基于潜在课程的理论，课程的目标是追求社会公正，对社会公正的追求，采用的路径是转向背后。转向潜在课程，透视其中潜藏的不公正不公平现象。在追求公正的过程中，以实现人的解放为其旨归，以关注弱势族群为其使命。这是社会本位课程相比于知识本位以及儿童本位课程最大的不同。 代表理论 1、反思性实践 反思性实践是社会本位课程流派的代表理论之一，从社会实践的角度去反思学校课程，反思课程知识当中蕴含的社会问题。在他们看来，学校课程知识并不是中立的，也不是最有价值的，学校课程知识是一种社会性建构。 2、再生产理论 再生产理论可以说是新教育社会学以及社会批判理论对课程研究的直接影响。其理论的研究也形成了批判教育理论当中重要的构成部分。再生产理论主要有两个代表。 “经济再生产理论”
蒙台梭利教育教育课程方案介绍（一） 思想背景 蒙台梭利（Maria Montessori,1870-1952）是继福禄倍尔之后又一位杰出的幼儿教育家。她最初研究智力缺陷儿童的心理和教育问题，后来创办“儿童之家”，致力于正常儿童的教育实验。她撰写幼儿教育著作，开办国际训练课程，对世界各国的幼儿教育产生了深刻的影响，促进了现代幼儿教育的改革和发展。而其教育思想的形成受到了多方面的影响：（1）方法论：她受法国特殊教育专家及医学家依塔德及其弟子塞贡的影响尤深。蒙台梭利在总结自己的教育经验时曾说：她的方法的成功是她10年研究的结果，也可以说是对依塔德及塞贡40年所做工作做总结。 （2）生物学及其他自然科学：蒙台梭利成年之际正处于19世纪末自然科学的长足发展时期，加之其本人曾学医，故除了达尔文的生物进化论与孟德尔的遗传学说外，法国昆虫家法布尔，生物学家喀需尔及荷兰生物学家德弗里对她的影响很大。法布尔主从自然环境中观察所研究对象的行为，德弗里提出有机进化的突变理论及昆虫生长的敏感期理论；喀需尔则从生理学角度大声疾呼要重视幼儿教育，这些主在蒙式理论都留下了痕迹。 （3）近代西方哲学与心理学：法国唯心主义哲学家柏格森宣传“生命的冲动”具唯一的实在，其向上的运动创造精神，也创造生命的形式，在社会历史的问题上，柏格森主用“个性自由”的“开放社会”来代替“暴力统治”的“封闭社会”。这些思想都对蒙台梭利产生了影响。在心理学上，蒙台梭利接受了英国心理学家麦独孤的同的心理学思想，认为控制人类行为的本能是冲动，强调幼儿来自天生的自发的能动性的重要作用。此外，他们感官教育思想具有不同的心理官能，且可以分开加以训练的官能心理学思想的影响。 （4）教育思想：蒙台梭利早年正置身于新教育运动风起云涌的年代。她和新教育许多代表人物一样，接受了夸美纽斯（https://www.doczj.com/doc/8b17928136.html,enius），卢梭(J.J.Rousseau)，裴斯塔洛齐(J.H. Pestalozzi)，福禄倍尔(F.W.A.Froebel)等人的儿童本位及发论思想。 （5）社会思想：一方面，都灵大学犯罪人类学教授赛塞洛.隆布洛索（Cesaro Lombr oso）对她的影响很大，他认为通过适宜的幼儿教育可以减少社会上的犯罪现象。另一方面，受她的老师罗马大学人类学教授吉斯佩.塞吉（Giuseppe Sergi）的影响，她注意研究幼儿
教育学需要记忆的地方非常多，本文根据福建教师招考中考试大纲对教育综合的要求，梳理了课程知识点，方便大家更加顺利地开展学习。 一、课程及其意义 1.内涵：“课程”一词在我国始见于唐宋时期。在西方，“课程”一词最早出现在美国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。一般认为，美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书标志着课程作为专门的研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著。 2.课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。 3.课程在学校教育中的意义和作用主要有： （1）课堂是学校培养人才蓝图的具体表现； （2）课程是教师从事教育劳动的基本依据； （3）课程是学生吸取知识的主要来源； （4）合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用； （5）课程是评估教学质量的主要依据和标准。 二、课程类型 （一）从课程的固有属性来看，分为学科课程和活动课程 1.学科课程（知识本位）：是最古老、使用范围最广泛的课程类型，我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都是学科课程。又叫分科课程。 2.活动课程（儿童本位）：也称经验课程，以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。杜威是活动课程的主要代表人物。 （二）从课程内容的组织方式来看，分为分科课程与综合课程 1.分科课程（学科课程）
2.综合课程：组合两门或以上学科领域而构成的一门学科。 主要有：相关课程、融合课程、广域课程（大范围融合）、核心课程。 （三）从对学生学习要求的角度或学生选课的自主性来看，分为必修课程和选修课程 1.必修课程：一般包括国家课程和地方课程。 2.选修课程：为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。 （四）从课程设计、开发和管理的主体来看，分为国家课程、地方课程和校本课程 1.国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。 2.地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。3、校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。 （五）从课程任务来看，分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程 1.基础型课程是必修的、共同的课程，是中小学的主要组成部分。 2.拓展型课程注重拓展学生的知识和能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。常以选修课形式出现，比基础性课程有较大的灵活性。 3.研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。 （六）根据课程的表现形式或对学生的影响方式来看，分为显性课程和隐性课程 1.显性课程也称公开课程，主要特征是计划性，这是区分它与隐性课程的主要标志。 2.隐性课程也称镶嵌在课程，自发课程，是指学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。如校园文化，班风，校风等。“隐性课程”一词是由杰克逊在1968年出版的《班级生活》一书中首先提出来的。 （七）从课程的基本价值倾向来看，可分为知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程 以上就是福建教师招考对教育学知识课程的整理，希望可以对大家有帮助。
第一章 民法的概念、构成、体系、基本原理及基本原则 一.民法的起源与发展 1、民法的语源 中华法系：诸法合一民刑不分；民法一词传自日本，具体说法不一。 罗马法市民法万民法 2.民法之发展 汉谟拉比法典（公元前十八世纪古巴比伦王国） 罗马法十二铜表法（公元前451年）《优帝法典》、《学说汇纂》、《法学阶梯》、《优帝新律》 法国民法典、德国民法典、日本民法典，中国民法典（清末） 3.近代民法模式与现代民法模式 抽象的人格——具体的人格私的所有——私的所有的社会制约 私法自治——受规制的竞争自己责任——社会责任 4.大陆法系与英美法系民法 大陆法系：罗马法系，形式上的法典化英美法系：普通法系，判例法 法系的相互渗透与合流 二.民法的含义 调整平等主体的公民之间、法人之间、公民和法人之间的财产关系和人身关系的法律规范的总和。 1.平等主体 人格平等：人格独立，互不隶属，不存在人身依附关系 意思自治：行动自主，不能通过命令令他人服从自己 平等与独立：只具有抽象的、相对的和法律理念或形式上的意义 2.平等主体之间的财产关系 财产：对人具有经济价值的一切事务。 财产关系：人与人之间因财产所发生的具有经济内容的社会关系。 3.平等主体之间的人身关系 人身关系：与人身不可分离而不直接体现为一定物质利益的社会关系。生命健康、姓名、肖像、名誉。 人身关系的分类：人格关系与身份关系分行 三.民法的构成 1、形式民法与实质民法 形式民法：以民法命名的成文法典 实质民法：成文的民法典，以及一切具有民法性质的法律、法规及判例、习惯
法 2、普通民法与特别民法 普通民法指民法典，为整个私法之普通法。对人、地域、事项等不作限制，规范一般的民事生活关系。 特别民法：各民事单行法、商法典。 中国采民商合一主义，民法通则相当于民法典的普通法地位 四.民事法律关系模型 有甲乙二人，各有其财产AB。甲乙协商，就交换财产达成合意。另有一人丙，对甲或乙（及其财产）实施了侵害行为。就此形成需要由民法予以规范的三种关系： 1、甲乙之间的约束关系——契约关系； 2、甲乙及其各自所有物之间的关系——财产所有关系； 3、甲乙与加害者丙之间的关系——A在财物被侵占的情形下，则要求加害人丙返还财物；B财产毁坏不能返还，或人身伤害的情形，则要求以金钱赔偿损害。五.社会关系的权利与义务表达 上述假设中市民社会的基本情形与关系，民法将之用权利与义务的概念予以表达。 第一种关系中，甲乙间因契约的成立，甲对乙取得一定的权利，乙对甲负有一定的义务。关于契约关系发生什么样的权利义务，乙怠于履行义务时甲可以采取什么样保护手段，规定了各种规则。这些规则就构成了契约法。 第二种关系为财产所有关系。甲乙对各自所有物的关系，被称为对物的权利，称为所有权。民法就所有权的内容设立了详细的规则，同时在所有物受侵害的情形下，所有人可以采取的救济方法。这些就是所有权法。 第三种关系即侵害关系，在基于所有权的救济之外，给予受害人请求金钱赔偿的权利。有关的规则构成了侵权行为法。 六.民法的体系化 1.以契约和所有权为基轴的体系化 英美法系：对于判例法的整理大致按照契约法、财产法、侵权行为法以及家庭法。 法国民法典：人（法律关系主体），财产（对物的权利），财产取得方法（契约法与侵权行为法） 2.以物权和债权为基轴的体系化 德国民法典，日本民法典，中华民国民法典 三归二：契约、所有权、侵权——债权与物权 3.体系化程度更高与法律思维方式更为抽象 债权：契约关系——产生权利——要求行为的权利——例：甲要求交付乙财产B——债权——契约是债权发生的原因之一 侵权——发生损害——产生要求损害赔偿的权利——例：丙支付赔偿金——债权——侵权行为是债权发生的原因 物权：所有权——人对物的权力——物权 4.为什么说以债权物权为基轴的体系化程度更高？ 分类基础：对人与对物；更为简洁的逻辑；抽象程度更高
儿童本位观下小班低结构材料的投放 皮亚杰曾说：“幼儿的智慧源于材料”，材料是幼儿认识世界，打开智慧大门的钥匙。然而在现实生活中，我们的材料投放是科学有效的吗？儿童本位观的视野下，我们的教育应该如何为孩子们提供适宜的游戏材料呢？随着小班幼儿对幼儿园环境的逐步适应，正常的一日活动拉开了帷幕。每次小班新生刚接触到区域游戏的时候，一脸的兴奋，因为他们能在区域游戏中自主地选择游戏的角色，然而现实中我们却发现，那些高结构的材料往往在过了新鲜期后孩子们就开始视而不见了。我们活动区材料上的投放真的是科学有效地吗？实践中，我们对小班活动区材料投放的有效性有了一定的研究。 布鲁纳曾经说过：“教育对象是在利用教师提供的材料中进行学习，教师提供的材料必须尊重儿童在心理发展上的不同速率”。材料的投放是极其重要的，要符合儿童心理发展的特点才能确保有效性。教育专家冯恩洪曾提问：“什么样的活动是高效的？合作的、协商的、自主的、探究的活动。”对于幼儿来说虽然并不要求幼儿要进行高效的自主活动，但是有效地活动材料的投放可以激发起幼儿的合作、协商、自主的探究。在小班区域中我们投放的低结构材料就吸引了幼儿的关注。低结构材料以其源于生活、结构松散、可变性强、内容宽泛等特性在幼儿的自主探究中起到了重要的作用。《指南》中也指出要重视幼儿学习品质，尊重幼儿发展的个体差异思想。实践中我们在儿童本位观的指导
下，提高区域材料投放的有效性，感受孩子们在区域游戏中体验的快乐和成长！区域游戏材料的投放，我们重点关注四个方面的特性，通过极具特色的材料的投放，提高了活动区活动的有效性。 一、源于生活，贴近实际兴趣高 教育思想家陶行知提出“生活即教育”，源于生活的教育贴近幼儿生活经验，更易被幼儿所接受。游戏材料的投放我们一般会选择贴近幼儿生活经验的东西，特别是对于小班幼儿来说，刚入园对环境又陌生感，年龄又比较小，选择贴近幼儿生活实际的东西既是孩子经验的需要也是他们心理的需要。例如常见的易拉罐、塑料管都是孩子生活中最熟悉不过的了，这些不起眼的小材料稍加改装就成了幼儿爱不释手的玩具，在这些玩具的基础上幼儿发展着建构、想象、合作等各种各样的能力。他们时常拼摆出让人惊叹的作品，我们也会被孩子们精彩的表现所震撼!幼儿就这样在看看、摸摸、玩玩的过程中积累着他们所需要的经验与成长，而这种学习是无需教导和强加的，孩子们由兴趣引导着，自主的探索这个世界。 源于生活的材料投放因为贴近幼儿生活经验，被幼儿更容易的所接受。例如小班家主题的区域创设，小班的区域以各种动物的家命名，生活中每个孩子都有自己的家，幼儿园里每个小动物都有自己的家，幼儿将生活中的经验很轻易的就迁移到了幼儿园的生活中来。娃娃家购置了小型的摇床，对于小班幼儿来说，固定的床可能激发不起幼儿照顾娃娃的意愿，然而摇床却吸引了孩
知识·能力·人格·素质 中国现代高等职业教育从它肇始就受到社会的关注，就面临着如何嬗变转型并脱胎换骨的苦苦思考与探求，尽管20多年来在名校林立、社会疑虑、自身嬗变的艰难历程中，逐渐构建了自已较具特点的以能力本位为核心的办学理念和目标追求，但其基本价值取向仍徘徊在我国传统教育那种“功利性实用教育”的阴影中，依然没有走出现代中国文化中“把有限的价值当作人生的终极价值”的误区。因此，笔者认为有必要从历史发展的角度出发，即从知识本位、能力本位、人格本位和素质本位来探讨和思考未来高等职业教育人才培养目标的内涵及其发展趋势。 一、知识本位的高职教育 我国的现代职业教育从开始起，就一直受到我国传统教学观念的影响，并长时间的主导着我国高等职业教育的发展。 我国现行的传统教学观念是汇聚了几种教学思想源流的基础上形成的。它们是：千百年来延续下来的民族的重书本知识教学思想；20世纪初由一些留学海外的知识分子输入的赫尔巴特的教学思想；新中国成立后由国家政府支持引进推行的凯洛夫的思想。这种传统教学观念是以知识为本位的，十分强调教学的认识性质，强调人类社会历史经验（即间接经验）的传授与学习在教学中的基础或中心地位，并认为学生接触实践，增加直观经验和感性知识是为学习间接经验做准备的。总之，这种教学观念对学生的身心素质的发展起到一定的作用，为我国社会主义建设培养了大批人才。但在教学实践中，普遍缺乏学生的主体活动，尤其是缺少“做中学”的环节。因此其作用的局限性又是明显的： 第一，书本知识的教学虽然是学生发展的必要条件，但不是充分条件。因为学生任何素质的发展除了要学习间接知识经验、掌握一定的知识基础之外，还要通过亲身活动的磨练和直接经验的积累，才能实现任何素质的发展。而且对于发展来说，后者比前者显得更为重要，更为复杂。
一、社会法基本原则的含义 法律原则作为法律规范的基本或在法律中较为稳定的原理和准则，其特点是，不预先设定任何确定而具体的事实状态，也没有规定具体的权利、义务和责任，因此与规则相比，原则的内容具有较大的包容性，它在明确程度上显然低于规则，但是原则所覆盖的事实状态远广于规则，原则的适应范围宽于规则。基本原则中体现了法律的基本精神，是在价值上比其他原则更为重要，在功能上比其他原则的调整范围更广的法律原则；具体原则是以基本原则为基础，并在基本原则指导下适用于某一特定社会关系领域的法律原则。具体来说，社会发的基本原则，是指集中反映社会发的本质和精神，贯穿整个社会发始终，指导制定和实施社会发所应遵循的基本准则，它是社会发体系的灵魂。如前所述，社会发出现的根本原因是存在各种社会问题，而且这些社会问题又不是个人所能解决的，也不是可以个别解决的。因此，社会发所要着力解决的核心问题是：怎样才能动员和整合社会力量从整体上解决社会问题？社会发要围绕着一核心问题去设计基本能原则和制度，以便建立一套解决这一核心问题的长效法律机制。 二、社会发基本原则的具体内容 （一）社会本位原则 社会发之所以得以产生，并且之所以叫社会发，从根本上说，就是基于社会本位的要求。所谓社会本位，含义有四：1社会法要以社会为本位，要有社会整体观念和社会全局意识，要排除个体观念和局部意识，一切从社会本身着眼一切从社会整体出发，一切服从社会全局。社会法就要把整个社会调整成为一个内在统一、协调一致的整体，社会法要有“天下大同”的理念，社会法就是社会之法。2要求社会法要立足、着手于那些关系社会整体和全局的社会关系，以整个社会为调整对象。3要求社会法要以人为本。人是社会的主要因素，社会是由人说所构成的，社会是人的社会，以社会为本位自然就要求以人为本。这里所说的人指的是每一个人、全社会成员，所以社会本位是每个人本位、人人本位、所有人本位，社会本位要求一个都不能少，仅仅以少数人或多数人为本位不能叫社会本位。保障社会上所有的人都能有人格尊严地生存和发展是社会本位的最高宗旨。4要求社会法促进和保障社会利益。人并不是食人间烟火的抽象存在，人的生存和发展一刻也离不开物质利益的支持。以人为本而人的根本在于人的利益，因此，以人为本就是必须为人的生存和发展提供必需的各种物质利益。既然社会本位要求以每个人为本，以人认为本、以所有人为本，那么自然就要求以每个人的利益为本，以人人的利益为本、以所有人的利益为本。所谓的社会本位，核心的一点就是要促进和保障社会利益，使社会利益与每个人息息相关，人人共亨社会利益，人人有其生存和发展所必需的利益，社会利益在所有人之间得到公平分配，所有人都能凭借其所亨有的利益，有人格尊严地生存和发展。 （二）保障弱者原则 社会成员，芸芸众生，千差万别，既有社会强者，也有社会弱者。一般说来，社会强者，因其自己的强势，凭借自己的能力和努力能够较好地生存和发展，因而不存在多大社会问题，甚至不存在社会问题，尤其是不存在生存和发展方面的问题。而社会弱者，因其自己的弱势，仅凭自己的能力和努力难以生存和发展，从而成为社会问题。社会发，要言之，就是解决社会法问题之法，社会法的核心功能就是解决社会弱者的生存和发展问题。那么，社会法怎样才能解决社会弱者的生存和发展问题呢？实践证明，不能仅仅依靠平等保护，因为社会强者和社会弱者，他们在天赋条件、所处环境、社会地位、经济实力、市场机会、竞争能力等方面都存在较大差别，他们之间是不平等的，也无平等可言。在他们之间适用平等原则，对他们进行平等保护。貌似平等，实则不平等，并且在不平等的社会强者和社会弱者之间适用抽象的平等原则会进一步导致社会强者和社会弱者之间的不平等，会使社会弱者，扶持社会弱者，在制定、实施法律和政策时，要对社会弱者加以倾斜、
1、知识本位课程流派的核心理念与主要观点是什么？ 答： 理论基础 知识本位课程流派的在认识论上，持守的是理念论。在理念论看来，知识的概念界定非常重要，在这样一种认识论的指导下，他们在价值论层面坚守的是价值理性。也就是说，什么知识最有价值，以及知识的根基目标是决定课程问题的关键。在方法论上，坚信哲学—思辨是惟一能够帮助他们厘清概念，坚守价值和完成课程目标的基础与根本。 主要观点 课程的学术化 在知识本位课程流派看来，课程知识的主要来源是学术性知识。因为学术性知识不管是从概念的界定，理论的推演还是知识框架的构成来看，都是最为严密和有效地，是可以构成完成课程体系，并且有明确指向性的。对学术性知识来说，主要的教学方法是教授法。这样的方法，便于在有效的时间内很好地完成课程目标与课程任务。 课程的专门化 正是由于学术性知识有完整的体系和清晰的概念与理论框架，所以，便于进行课程的分门别类教学。这样的专门还课程，既能保证各个学科领域内部的内在逻辑统一与完整性，也能体现课程知识的整体性，便于教师教学，学生学习，也有利于课程评价地完成。比较适合学校教学，特别是传统的班级授课制下，这样的专门化课程授受效率非常地高。 课程的结构化 知识本位课程流派的课程还具有鲜明的结构化特征。课程结构化主要是指在课程的组成与设计上，给长重视学科结构，特别是知识的句法结构与实质结构。不仅是语法的连贯，还有内容上的鲜明特征与内在联系。结构性可以说是知识本位课程的核心特征，这也正是对学术性知识的回应与践行。 2、知识本位课程流派的代表理论有哪些？ 答： 要素主义课程理论 要素主义课程理论认为，课程是文化要素的系统组织。因此，课程在设计与编排的过程中，一定遵守最基本的、最核心的文化要素来完成。 ※ 代表理论：巴格莱的要素主义课程理论 在巴格莱的课程理论中，他坚守的课程内容选择标准是：“知识最大价值原则”。依据文化的核心要