赫尔巴特的教育思想
简介
约翰·弗里德里希·赫尔巴特（1776—1841）是德国唯心主义的哲学家，也是近代著名的教育家和心理学家。赫尔巴特是近代教育科学的创始人，他在教学的心理学化方面做出重要贡献。在世界教育学史上被公认为是“现代教育学之父”和“科学教育学的奠基人”。1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。
理论基础
赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍”
伦理学
赫尔巴特把他的哲学思想应用到社会实际中去，提出了自己的伦理学体系。他重视人类的道德规范、强调培养道德观念，认为人们之所以趋善避恶，主要是由于确立了道德观念。赫尔巴特把如何处理人与人之间的关系，确定为五种道德观念，以此作为他的伦理学的基本原理。
五种道德观念
(1)“内心自由”的观念。要求个人的意见和行为摆脱外在的干扰，服从内心理性的判断，真正认识到个人行为的意义，使意见与行为协调一致，确定人的行为方向。
(2)“完善”的观念。当意见和行为之间发生矛盾且无法调和时，则依靠“完善”的观念加
以解决，即用多方面理智能力加以协调，使行为完善起来。
(3)“善意”的观念。当“完善”的观念还不能解决意见与行为的矛盾，两者仍然无法协调时，就要用“善意”的观念，即“绝对的善”的观念去解决。这就是要求个人的意志与他人意志协调，能为别人谋利益，保持与人为善的态度，而不与任何人发生“恶意的冲突”，从而维护安定的社会秩序。
(4)“正义”的观念。在现实生活中，人与人之间的冲突是经常发生的，这就要求用“正义”的观念予以调节，即要求安分守己，互不侵犯，遵守法律，从而巩固社会秩序。
(5)“报偿”的观念。假如上述各种观念仍然不能约束一个人的行为，他还发生破坏社会生
活秩序的错误行为时，则用“报偿”的观念对损害社会生活的恶行，给以应受的惩罚，对好的行为予以褒赏，做到赏罚分明。
心理学
赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特断定，观念是人的心理活动最基本的要素，是人的全部心理活动的基础，人的一切心理活动，都不过是观念的活动而已。
心理学的二大学说
统觉论
所谓统觉（apperception），即新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。赫尔巴特认为，任何观念的存在都不是孤立的，而总是与其他观念相互联系，组成一个“观念团”（mass of ideas），这个观念团通过统觉过程把与之一致的新观念吸收进来，不断扩大和完善，以至形成观念的体系，最终形成统觉团（apperceptionmass）或称“思想之环”（the circle of thought）。统觉团越丰富、越系统化，就越能吸收新知识。
意识阈
他指出：“一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为意识阈。”就是说，任何时候占意识中心的观念只容许与它自己可以和谐的观念出现于意识上，而将与它不和谐的观念抑制下去，降入无意识状态。
例如，一学生在过去的学习中形成一统觉团，在这之后，学生在学习其他老师的教育，在初期，如果教师与其前任教师的教育思想有偏差，那么学生的学习效率会降低，对于教师所教授的知识的难以理解，接收，应用。这是因为，现有的统觉团对于新的知识有差异，新知识在学生脑海形成的观念被排斥，且其强度又小于意识阈强度，那么它会被降为无意识，但是教师对教授的知识点进行反复的提醒，讲解，在学生的脑海中，这一观念被强化，当强度大于意识阈，这一观念进入统觉团，并融入，成为一个和谐的整体。
教育思想
赫尔巴特认为，"教育的最高目的"，"教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中----道德"；赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。所谓必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。
教学方式及观点
教育方式
赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德的必不可少的条件。他说："如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。"管理的方法，他认为第一是威吓；第二是监督以及与此相连的命令和禁止；第三是包括体罚在内的处罚。他还把威信和爱作为两种辅助的管理方法。
教育观点
教学作为教育的最主要和基本的手段。他说，没有教学，就没有教育，他认为教学都要发生教育作用的;教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的"。他认为首先必须培养学生的自动精神，因为"津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握"。
教育方法
兴趣说
他认为教学必须先引起学生兴趣，所谓兴趣有其特别的意义，他解释兴趣是一种内心的愿望，要使所获得的观念能保留在意识中，而且将以前所得观念恢复到意识中。依照他的见解，心灵是如溪流似的意识状态，凡与外界接触所产生的观念进入心灵，并不是长久保留在意识中；不久前得到的观念，瞬间在意识中即消失，另有新观念出现；而旧观念并非永远忘记，只是
移入非意识领域，一有机会仍然可以回复到意识中，心灵意识状态就是如此不断变动的现象。
心理学二法则
观念一旦存在意识中，就想长久保留下去；这种倾向往往因心理学的两项法则而增加：第一法则是常数法则（Law of Frequency），即一个观念愈常进入意识中，其虽已移入非意识领域，但仍愈易回到意识中，愈有更大力量控制心灵；
第二法则是联想法则（Law of Association），即如果许多观念联合起来形成统觉团的组合力量，这力量可以决定何种观念可以进入意识中。
因此兴趣是在心灵中的一种积极的力量，决定何种观念和经验会引起注意。同时他说：“教学的最高的、最后目的包含在这一概念之中——德行。但是特别放在教学面前的较近的目的，可以表达为——多方面的兴趣，较近的目的是为了达到最后的目的”通过教学把学生意识中的观念广泛地激发起来，构成广阔的思想范围，可以影响情感和意志，形成完美的道德性格赫尔巴特特别强调教师应培养学生多方面的兴趣。多方面兴趣的形成，有赖于认识多方面的事物，掌握多方面知识。为此，赫尔巴特主张设置多种课程，通过各门学科激发学生多方面的兴趣。
赫尔巴特分兴趣为六种，两大类，并根据六种兴趣设置了相适应的学科。
(1)
经验的兴趣：是通过对外界事物的观察，由感觉而得来的以经验为基础的兴趣，与之
相适应设自然博物、物理、化学、地理等科目。
(2)思辩的兴趣：是通过思考探索事物间的关系、规律的兴趣，与之相适应的学科为数学、逻辑学、文法等。
(3)审美的兴趣：评价、判断自然、艺术和行为美丑的兴趣，与之相适应有文学、绘画、
音乐等学科。
(4)同情的兴趣：在与一定范围的人接触中，愿与人共享苦乐的兴趣，通过本国语、外国
语古典语和现代语等学科来培养。
(5)社会的兴趣：愿与较广泛的人接触，关心社会和国家幸福的兴趣，与之相适应的学科
为历史、政治、法律等。
(6)宗教的兴趣：重视和亲近神的兴趣，与之相适应的学科是神学。
类化作用
类化作用是以旧经验为吸收新知识的基础。一种新观念的体会必须用旧有的其它观念来解释，
如一个原始野蛮人看到日蚀，以为是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的现象；而科学家看到日蚀，却认为是天体运行之中的机械的现象。同一日蚀的现象，而所了解的不同，是因为其旧有知识与经验背景的不同。这些旧观念可能是许多观念的组合，成为统觉团（Apperceptive mass），其影响力更大。所以教师不但要利用学生的旧观念以吸收新教材，同时应该使新旧观念类化的结果，经过推理过程，获得有系统的原则或统觉团，足以影响未来的学习，甚至品德的形成。上述兴趣原则也可说是统觉团的功能，有吸收特定新观念的注意力。
四段教学法
在赫尔巴特看来，学生在接受新事物时，总有一条明显的思维主线，即“明了—联想—系统—方法”。教育性教学的条件是注意与统觉，在教学中必须引起学生的注意和兴趣，同时必须让学生在原有观念的基础上掌握新的观念，教师运用叙述教学法、分析教学法和综合教学法，使学生通过专心达到“明了”与“联想”，通过审思达到“系统”和“方法”，这就是著名的“四段教学法”。
1.明了（Clearness）
“明了”是了解新出现的个别事物，它相当于出现某种新“问题”。这是教学过程的第一步，由教师传授新教材。为了使学生真正明了个别事物，教学速度必须放慢一些并尽量将教学内容分解为小步骤。要求教师在讲解时应尽量明了、准确、详细，并和儿童意识中相关的观念（已掌握的知识）进行比较。教师主要采用提示教学，也可辅之以演示，包括实物挂图等直观教学方式帮助学生明了新观念，掌握新教材。学生这一阶段的心理状态是处于静止的专心活动，其主要表现为注意，注意教师对新教材的提示，集中精神对新的概念、教材进行钻研，努力明了新概念。
2．联想（Associa“tion）
联想”是将新出现的个别事物与经验观念中的原有事物联系起来考虑，初步形成新旧事物之间的某种暂时的“关系”，它相当于针对新问题而初步提出某种“假设”。赫尔巴特将这种从明了到联想的心理活动称为“专心”。学生此时的心理状态是处于动态的专心活动，这种钻研活动可使学生新掌握的观念、教材与以往已有的观念之间产生联系。由于新知识与原有知识间的联系开始时尚不清晰，处于一种模糊状态，心理表现为期待，希望知道新旧观念联系起来所得的结果。教师应采用分析教学，和学生进行无拘束的自由谈话，引起统觉过程，使新旧知识产生联合。
3．系统（System）
赫尔巴特讲的“系统”是针对初步形成的新旧事物联系（假设）进一步检查，使新旧事物处于恰当的位置。经过“联想”阶段后，学生的新旧观念、新旧知识已经产生了联系，但还不系统，需要一种静止的审思活动。学生应在教师指导下，在新旧观念联系的基础上进行深入的思考和理解，并寻求结论、规律。学生心理状态是处于静止的审思活动，心理上的特征是探究。教师可采用综合教学，通过新旧教材对比联系，将知识形成概念、定义、定理。4．方法（Method）
“方法”是通过重复推广应用，进一步验证原来假想的关系。赫尔巴特讲的“方法”即“应用”（或练习），比如作业、写作与改错。让学生在类似的情境中获得对新知识的理解、提升、抽象，“因为这里可以表明学生是否正确地把握主要思想，能否应用它们。
学生心理状态是学生对观念体系的进一步深思，表现为一种动态的审思活动。学生会产生把系统知识应用于实际的要求，其心理特征是行动。教师可采用练习法，指导学生通
过练习、作业等方式将所领会的教材应用于实际，并发展逻辑地进行思维的技能。
谈赫尔巴特“四段教学法” 学前教育08级黄彦彦2008210828 摘要：科学教育学奠基人赫尔巴特提出的四段教学法，是在心理学的基础上建立起来的系统教学论。这一理论曾对各国的教学活动产生了巨大而深远的影响。反观我们现在的教育，依然能够随处看到这一理论的缩影。在教育改革的浪潮下，传统的四段教学法不可避免地受到冲击，但它产生的积极影响和巨大作用却是我们不容忽视的。 关键词：赫尔巴特心理学理论基础四段教学法现代教育 赫尔巴特，近代德国著名教育家、心理学家。在教育史上，他是第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人，被誉为“科学教育学的奠基人”。他通过分析学生学习过程中的心理状态，提出了著名的四段教学法。 一、心理学理论基础——统觉论和兴趣说 1、统觉论 赫尔巴特认为，任何观念的存在都不是孤立的，人的观念是相互作用的。统觉，就是意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念的同化过程。一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，而且使他为意识观念所同化。该整体就被称为统觉团。统觉团越丰富、越系统化，就越能吸收新知识。依据统觉学说，教学上应把新的知识与学生原有的知识结合起来，通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中，从而为学生所理解。赫尔巴特认为，学习和教学过程就是一个统觉过程，是一个统觉团的形成过程。 我认为，赫尔巴特的统觉论思想，与皮亚杰的认知发展理论中的同化思想有异曲同工之处。强调了新知识被原有图式所同化，但原有图式只是在量上发生了变化，并没有改变本质，是人对环境的作用。很显然，同化理论只是描述了人一方面的发展情况，不能完全代表人的整体发展过程。这一点上，皮亚杰的认知理论相对赫尔巴特的统觉论就要全面一些。 2、兴趣说 在人的观念活动的过程中，兴趣既是统觉的基本条件，又是智力活动的前提。根据教育心理学动机理论，兴趣是学生学习的一个强大的动机因素。赫
2009年第10期总第186期 黑龙江高教研究 Heil ongjiang Researches on H igher Educati on No .102009serial .No .186 收稿日期:2009-07-12 作者简介:洪燕琴,宁波大红鹰学院讲师,从事经济理论、教育理论研究。 赫尔巴特与杜威的教育目的观之比较 洪燕琴 (宁波大红鹰学院,浙江宁波 315175) 摘要:正确认识教育目的是教育的首要问题。教育目的在教育活动中起着至关重要的作用。赫尔巴特和杜威是“传统教育”与“进步教育”的当然代表,都有自己的教育目的观,二者在教育史上都发挥着“里程碑”式的作用。文章对他们的教育目的观进行比较,找出有关教育目的的一些共性和规律性的东西。 关键词:教育目的;传统教育;进步教育 中图分类号:G649.22 文献标志码:A 文章编号:1003-2614(2009)10-0090-03 正确认识教育目的是教育的首要问题。教育目的在教育活动中起着至关重要的作用。古今中外教育家关于教育目的的阐述可谓精彩纷呈。而赫尔巴特和杜威分别是被人们视为“传统教育”与“进步教育”的当然代表,二者在教育史上都发挥着“里程碑”式的作用。他们都有自己的教育目的观。笔者试图对他们的教育目的进行比较,试图找出有关教育目的的一些共性和规律性的东西。 一、赫尔巴特及其教育目的观 约翰?弗里德里希?赫尔巴特是19世纪德国著名的哲学家、教育家和心理学家,其教育理论在欧洲及世界范围内都曾产生过巨大的影响。在他的教育学理论中他认为应以实践哲学决定教育目的,应以心理学决定教学方法。对赫尔巴特的教育目的观的总的理解大致有如下几个观点:教育目的只有一个,那就是培养道德观念;教育思想上存在着最高目的和一般目的,最高目的是必要性的目的,是道德培养,一般目的是选择职业的目的;教育目的似乎可以分为三重:教育的起点———个性,直接目的———兴趣,间接目的———品性[1]。赫尔巴特的教育目的思想是一个很复杂的体系,它贯穿在他的教育管理理论、道德教育论和教学理论之中。我们可以试图从以下三个方面来把握它。 1.道德是最高目的。在《世界美学的启示》一文开头,赫 尔巴特就说到了“教育的整个任务可以概括为道德概念之中”,在他的《普通教育学》中,他也明确地提到过教育的最高目的是道德。关于这一点,在涉及赫尔巴特教育目的观的研究中,已是不可置疑的。 2.教育目的的多方面性。道德被赫尔巴特认为是教育 的最高目的但也不是唯一目的。他认为:“从教育的本质来看,统一的教育目的是不可能产生的。”[2] 他从学生的角度出发指出这种不可能统一的教育目的体现在:一方面“教育者要为儿童的未来着想,因此,学生将来作为成年人本身所要确立的目的,是教育者当前必须关心的”。另一方面,“他必 须为使这些孩子顺利达到这些目的而事先做好心理的准备。”在这个基础上,赫尔巴特进一步把教育目的分别界定在“一种纯粹可能的领域”和“一种完全与此分开的必要的领域”。在赫尔巴特的教育思想里,意愿是与性格同义的,因此,德育的目标就是培养学生良好的性格。这是其道德教育目的的第二层含义,这个目的存在于教育实践体系之中。 3.多方面目的的统一。“可能领域”中的目的和“必要 领域”中的目的并不完全孤立。赫尔巴特认为“意向目的”和“道德目的”是通过个性与多方面性兴趣的融合、个性与性格的联系而联结在了一起。“性格是一种意志的坚定性,它通过个性来表现,而各种个性全包含在兴趣的多方面性中了。平衡所有方面扩展的兴趣及坚实的内容决定了一个人自身精神生活的丰富性,这种精神生活是随环境而发生变化,而正因为合乎道德的生活蓝图是随环境本身转移,所以多方面教养使人十分轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去。个性越广泛地与多方面性融合,性格就越容 易驾驭人”[3] 。综合来看,赫尔巴特的教育目的观的一个方 面体现在:教育者应从学生的个性出发,在教育活动中培养学生的多方面兴趣。并在这个基础上发展学生的主导兴趣,以助其确定职业目的。同时在多方面兴趣的培养中,学生通过富有教育性的教学也陶冶了意志,从而在内心树立了良好的道德观念,具有了良好的品性,这样教育实践中的目的就实现了。而教育实践中的目的的实现将最终促使教育的最高目的———道德的实现。由以上分析,我们认为赫尔巴特的教育目的可分为最高目的———道德,一般目的———意向目的和道德目标。作为最高目的的道德“普遍地被认为是人类最高目的,因此也是教育的最高目的”。“道德”是他的教育理想。而意向目的和道德目标是教育实践中的可能的和必要的目的。前者是关于未来成年人的职业选择,后者是关于学校德育目标的。赫尔巴特的教育目的观体现了教育的两种基本形态———“应然的”教育目的和“实然的”教育目的,前者表达的是人们的一种愿望或理想,后者是教育行为中所实
赫尔巴特的教育心理学思想研究报告 一、生平简介 ·赫尔巴特（1776-1841）19世纪德国著名哲学家、心理学家、教育学家，“科学教育学的奠基人”； ·1794年进入耶拿大学学习法律，但他对法学并不感兴趣，广泛阅读康德、费希特和莱布尼茨的哲学著作，受莱布尼茨的“单子论”和康德的不可知论的影响较深。 二、教育思想发展阶段 ·在瑞士贵族斯泰戈尔家里当家庭教师，拜访裴斯泰洛奇的教育实验 ·哥廷根大学当教师，研究佩斯特洛奇的教育理论。1806年发表《普通教育学》，提出了科学教育学的学说 ·从事系统的心理学研究，创办了教育研究班及附属实验学校，1835年出版《教育学讲授纲要》从理论上把教育学的体系科学化 三、教育思想的理论基础 ·“教育作为一门科学，是以伦理学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段。” ·伦理学——教育目的的理论基础； 教育目的：1、赫尔巴特认为，“教育的最高目的”，“教育的唯一工作和全部工作可以总结在这一概念之中——道德。他主张教育的目的是个人 品格和社会道德。 2、儿童未来目的两个部分：希望达到的目的和必要的目的。所谓希 望达到的目的，是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出目 的，或者说与职业选择有关的目的。所谓必要的目的，就是道德 目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。 ·心理学——教育的途径和手段。 （一）伦理学基础 ·五种道德观念：内在的自由、完善、仁慈、正义、公平； 内在的自由指的是一种自愿的意志。 ·强调知识或者认识在德行形成过程中的作用。 （二）心理学基础 ·教育的首要科学基础就是心理学，第一次明确宣称心理学是一门科学，心理学
关于赫尔巴特 宁夏大学资源环境学院地理科学（师范）邵霄12010246080 摘要：赫尔巴特（Johann Friederich Herbart，1776—1841）科学教育学的奠基人，一般意义上传统教育学的代表。他在教育史上第一个明确提出要把教育简称一门独立的学科；他以建立教育学自身清晰的概念体系为目的，从哲学与心理学的角度出发，从教育的目的、内容、方法三个方面实践了对教育学的体系化和科学化。 关键词：教育学；思想；赫尔巴特 一、生平介绍 赫尔巴特(J．F．Herbart 1776——1841年)生于德国奥登堡。他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校，于1794年进耶拿大学。在学校内他研究康德、费希特等人的哲学著作；当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德(Parmenides，约公元前6世纪)关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响。1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师；他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，但是他并未完全接受裴氏观点中的民主主义倾向。1799年以后，他停居在友人家专攻哲学；1802年在哥丁根大学取得博士学位，随后即在该校任教。 1809年他应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，目的在于训练教师，应用他的教育原理。1833年，他重回哥丁根大学任教，于1841年逝世。 二、主要著作 他的主要著作是在两个大学任教期间发表的。教育方面的著作有： (1)《沦世界的美的启示为教育的主要工作》（1804年）；这是用严格的演绎方式，从教育的目的开始，讨论到他的假设，由假设达到完成目的的手段，侧重于伦理学方面的发挥。 (2)《普通教育学》（1806年)分管理、教学、训练三部分，表现他的主要教育思想，侧重于心理学方面的阐述。 (3)《教育学讲义纲要》(1835)，这是《普通教育学》的补充，对手前书中的心理学基本思想，有进一步的发挥。 (4)其他与教育有关的著作，尚有《裴斯泰洛齐的直观初步的观念》(1802)，《公众协作之下的教育》(1810)，《学校与生活的关系》(1818)，《关于心理学应用于教育学的几封信》(1831)，《理想主义对于教育的关系》(1831)等。
赫尔巴特 1、教学阶段论 要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。 赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段: 一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。 二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作 出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。" 三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。 四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的 "审思"。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。 2、教育性教学 在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了"教育性教学"的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:"不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何 '无教育的教学，一样"。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。·"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。 3、训育 赫尔巴特关于训育的概念是:"它与儿童的管理有共同的特征;它是直接对儿童的心灵发生影响的;它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。"换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的"道德性格"，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。"通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。"三是责备。。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可
赫尔巴特教育目的观述评论文 摘要：文章论述了赫尔巴特教育目的观的伦理学基础、教育目的的构成。他认为教育 的最高目的是完满人格的实现。文章最后对其教育目的观进行了简要评价，这对我们当前 的教育以及道德教育的实施有着重要的意义。 关键词：赫尔巴特；教育目的；训育 约翰·弗里德里希·赫尔巴特Johann Friedrieh Herbart。1776-1841，是19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育家。“赫尔巴特学派”的创始人。他是第一个试图把教 育学建立为独立学科的教育理论家，在教育学史上享有“科学教育学之父”的美誉，同时，他也被美国教育家杜威称为“传统教育”的代表人物。他的教育目的观是他的教育思想的 重要组成部分。 赫尔巴特讲：“教育的主要部分，常被认为是训育”，那么根据他的见解，训育是指“有目的地进行的培养”，旨在形成性格的道德力量，这属于道德教育的范畴。 1 教育目的的伦理学基础 赫尔巴特说：“教育学透过教育者之目的概念而与实践哲学相结合，透过手段与障碍 之探讨而指向心理学。”还说：“科学的教育学是依存于实践哲学和心理学基础之上；前 者表明陶冶之目的，而后者则指示其方法、手段与障碍。”可见，赫尔巴特把伦理学作为 教育目的的基础。 他的伦理学源于康德的道德哲学。他注重价值和意志自由，认为道德与不道德的行为 只能根据意志来判断，意志之善并不依据意志所成就的行为的程度，行为的价值只依存于 意志的纯真程度。 但是他又不是完全的康德伦理学，他反对康德的“绝对命令”，认为以此作为道德的 根本是错误的，应该以“先验”作为伦理学的起始。此外，他试图以“美的判断”作为道 德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。 2 教育目的观 赫尔巴特曾经说过：“以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人 所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；因为，偶然的事情比 起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。教育因其教育计划的可靠性 才具有自身价值；教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否；在非常情 况下，教育的成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。”可见。教育的目的对教育 活动来说是非常重要的。
一、生平与事业 约翰?菲力德力赫?赫尔巴特(Johann Friederich Herbart，1776—1841)是德国的著名教育家。他生活在欧洲各国资本主义发展极不平衡的时代。18世纪后半期，英国进行了工业革命，资本主义生产力正在迅速发展。法国发生了资产阶级大革命，建立了资本主义制度，资本主义生产也得到较大发展。而德国还处于封建割据状态，经济上还很落后，资本主义发展十分缓慢，资产阶级力量非常软弱，但在英、法先进国家的推动下，他们对德国的封建统治也感到不满，向往并要求革命，可是，他们不敢革命，害怕革命，甚至反对革命，希望与封建势力妥协，企图依附封建势力进行自上而下的改革，以谋求经济上的发展，表现了他们政治上的软弱性、妥协性和保守性。这种时代和阶级的烙印，在赫尔巴特思想上有着明显的反映。 赫尔巴特出生于德国的奥登堡，父亲是当地的律师兼议员，他幼年受过母亲良好的教育，12岁时进古典文科中学读书，18岁时入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学，读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。在他们思想的影响下，赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣，为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。 1797年，赫尔巴特大学毕业后，赴瑞士担任贵族斯泰格三个儿子的家庭教师。在这里，他根据心理学原理对三个年龄不同，性格各异的儿童进行教育，使教育更符合于他们的实际。赫尔巴特认为，这个时期他虽然只是三个儿童的家庭教师，但已创造了“自己的学校”，取得了教育经验，从此，他开始研究教育学上的心理学问题。 1799年，赫尔巴特辞去家庭教师的职务，回到德国继续深造，研究哲学和教育学。同年，他到布格多夫访问裴斯塔洛齐，对裴斯塔洛齐在“教育心理学化”的实验中所取得的巨大成绩极为敬佩，对之进行了分析研究，明确心理学是教育科学的起点，立志建立科学教育学。 1802—1808年，赫尔巴特任哥廷根大学教授，讲授哲学、伦理学、教育学、心理学等多种课程，与此同时，还积极从事研究和著述。1802年，他发表了《裴斯塔洛齐直观教学ABC》，
二、教育学的理论基础 赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第288页）。 赫尔巴特的伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙是无数的独立存在的“实在”所构成。“实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生关系，并相互影响。这种相互之间发生的关系和影响，便构成宇宙间变化万千的各种事物，人们所认识的不过是“实在”相互作用和影响所产生的万事万物，而绝不是“实在”本身。因为，“实在”是不变的和不可认识的。 赫尔巴特以其哲学思想为依据，建立了他的心理学和伦理学体系。 (一)心理学 赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特断定，观念是人的心理活动最基本的要素，是人的全部心理活动的基础，人的一切心理活动，都不过是观念的活动而已。在赫尔巴特看来，灵魂通过肉体接受许多感觉，进一步形成观念，这样，在人的意识中就聚集着无数的观念，其中一些观念由于力量较小而被抑制，沉降于“意识阈限”之下，而另一些观念由于力量较强，则浮于“意识阈限”之上，这些就是当时支配人的意识的观念。但各种观念并不是静止的，而是经常运动、斗争的。意识阈限下的某些被抑制的观念，由于各种原因，会穿过其他观念而呈现在“意识阈限”以上，而意识阈限以上的某些观念又会因力量减弱降至意识阈限下，同类观念互相增强则促进观念的呈现，异类观念相互削弱则阻碍观念的呈现。总之，观念的运动、矛盾决定着人的心理的全部内容。由此，赫尔巴特认定心理学是研究观念的科学，即研究观念的出现、结合、消失的科学。如，一些观念相互协调便产生愉快的情感，反之，
M 赫尔巴特 一、生平及教育实践活动 约翰·菲力德利赫·赫尔巴特（1776－1841）是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“现代教育学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。 1776年，赫尔巴特出生在奥尔登堡的一个司法官家庭。在耶拿师从费希特学习哲学。1797年，赫尔巴特大学毕业后，应聘前往瑞士任家庭教师，负责教育一贵族的三个孩子。在两年左右的教育实践中，赫尔巴特获得了大量的教育经验，这成为他日后进行教育理论探索的重要资源。期间他曾到瑞士裴斯泰洛奇的学校学习。1805年在哥廷根开始讲授哲学，1809年去哥尼斯堡接任该校康德哲学教席，在那里他创办了实验学校。1812年他回到哥廷根担任哲学教授直到去世。 二、教育思想的理论基础 赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的障碍。” 1.伦理学 在赫尔巴特看来，伦理学能够以自己独特的方式对教育问题做出解释和论证，与教育原理密不可分。他重视人类的道德规范、强调培养道德观念，认为人们之所以趋善避恶，主要是由于确立了道德观念。赫尔巴特把如何处理人与人之间的关系，确定为五种道德观念，以此作为他的伦理学的基本原理。这五种道德观念为：内心自由、完善、仁慈、正义、公平与报偿。 2.心理学 赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。在他看来，教育学领域中的大部分缺陷是由于缺乏心理学这一理论基础造成的。赫尔巴特在心理学上的思考为教育研究者提供了有关教育过程和方法的理解。他将心理学称做是“教育者的第一门科学”。他从“教育心理学化”出发，系统研究了统觉、兴趣、注意等心理学问题，从而建立了自己的观念心理学主张。 三、道德教育理论 1.论教育目的
赫尔巴特在西方教育学史上被誉为“科学教育学之父” 耶拿大学全名耶拿市弗里德里希·席勒大学位于德国图林根耶拿市，原名耶拿大学，创立于1558年，是德国最古老的大学之一 约翰·戈特利布·费希特，德国哲学家、爱国主义者。作为一个哲学家，他寻求对哲学思想，特别是康德唯心主义思想的统一。 1797-1799年间，前往瑞士任家庭教师，负责教育一贵族的三个孩子。在两年左右的教育实践中，赫尔巴特获得了大量的教育经验，这成为他日后进行教育理论探索的重要资源。期间他曾到瑞士裴斯泰洛奇的学校学习。 《论世界的美的启示为教育的主要工作》，这是用严格的演绎方式，从教育目的开始，讨论到它的假设，由假设达到完成目的的手段，侧重于伦理学方面的发挥。 《普通教育学》，分管理、教学、训练三部分，表现他的主要教育思想，侧重于心理学方面的阐述。被视为教育史上第一部具有科学体系的教育学著作。 《教育学讲义纲要》，这是《普通教育学》的补充，对于前书中的心理学基本思想，有进一步的发挥。 其他与教育有关的著作，尚有《裴斯泰洛齐的直观初步的观念》，《公众协作之下的教育》，《学校与生活的关系》，《关于心理学应用于教育学的几封信》《理想主义对于教育的关系》等。 赫尔巴特是近代资产阶级教育家中第一个企图把教育学建立为一门科学的人；他想在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论。由于他的唯心主义的、形而上学的哲学、心理学观点，他没有达到建立科学的教育学的目的。他用他的心理学论证了教育性教育原则，但是他在这里夸大了知识对于情感与意志的决定作用。从他的“多方面兴趣”学说出发，他为中小学规定了较为广泛的教学内容，但他的保守主义表现在他把宗教与古典人文学科列在首要地位。他分析了教学过程，企图在这基础上建立他的教学论体系。十九世纪中叶以后，他的教育学说开始在德国流行，并逐渐影响及欧美各国。教师们从经过他的门徒炮制过的“五段教学法”中找到了处理日常教学工作的现成处方。这造成了严重的教学中的形式主义；但另一方面也促进了对课堂教学工作的方式、方法的研究。 伦理学：赫尔巴特把他的哲学思想应用到社会实际中，提出了自己的伦理学体系。他重视人类的道德规范、强调培养道德观念，认为人们之所以趋善避恶，主要是由于确立了道德观念。赫尔巴特把如何处理人与人之间的关系，确定为5种道德观念，以此
赫尔巴特是19世纪上半期德国著名教育家，他的教育代表作是《普通教育学》。赫尔巴特的哲学思想是唯心主义的，政治思想有着明显的保守和妥协性，但教育思想中却包含着不少合理的、积极的因素。他一生致力于教育事业和教育学、心理学的研究，努力寻求教育规律，力图建立科学的教育学，为此建立了不可磨灭的功勋。 赫尔巴特将教育目的分为“可能的（选择的）目的”和“必要的目的”两部分。前者是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便他们将来选择职业；后者是指道德的目的，要求培养五种道德观念，这是教育最必要的、最高的目的，可见赫尔巴特非常重视德育。所谓五种道德观念是指“内心自由”、“完善”、”善意”、“正义”、“报偿”的观念。 关于德育的途径，赫尔巴特强调首先是教学，教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段，因此他提出了著名的“教育性教学”的观点，要求任何教学都必须有教育性，而教育则不能离开教学。赫尔巴特把教育与教学两者辩证统一起来，表明他对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识，这种观点的提出不但在教育史上有页献，而且已为现代教育学所承认，并得到进一步的发展。 赫尔巴特认为，进行德育还需要道德训练，所谓道德训练就是教育直接作用于儿童的情感，使道德愿望变为行动，使道德力量更持久。训练的方法包括陶冶、赞许和谴责，良好的健康状况和教师的人格也对训练效果有较大的影响。 在课程理论和教学理论方面，赫尔巴特也做出了重要的贡献。他以学生的多方面兴趣为依据，主张设置多方面的课程，包括社会科学和自然科学在内的门类广泛的课程体系，虽然其中仍保留了神学，并注重古典学科，但在当时已是一大进步，为现代普通教育的课程设置奠定了基础。与此同时，赫尔巴特还提出了传授新知识的课堂教学程序，这就是著名的教学“形式阶段”，包括“明了（清楚）”、“联合（联想）”、“系统”、“方法（应用）”等4个步骤，使课堂教学有序可循，井然有序，极大地方便了教师的教和学生的学。可以说，赫尔巴特对夸美纽斯以来近三百年课堂教学的经验作了很好的概括。尽管赫尔巴特等人过于强调4步的刻板程序，但由于这套理论能够考虑到儿童的心理状态，在不同教学阶段采用不同的教学方法，在一定程度上反映了教学新知识的规律，推动了教学理论的历史发展。 教育理论 (一)论教育目的 赫尔巴特依据其上述伦理学思想，论述了教育目的的问题。在他看来，教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。赫尔巴特认为，培养和发展儿童多方面能力和兴趣，是人类社会发展的需要。因为人类社会分工日细，社会生活也越来越多方面，“每一个人须爱一切的活动而专精于一种”。教育必须使学生作多方面的努力，培养多方面兴趣，取得各种能力的和谐发展，为将来选择职业作好准备。不仅如此，它与道德的目的也有密切联系，人的多方面兴趣和能力，可使人对道德行为的选择范围更加广泛，对道德判
浅析赫尔巴特的教育思想课程：《中外教育思想史》
浅析赫尔巴特教育思想 摘要: 赫尔巴特的教育思想以哲学和心理学作为理论基础, 包含了丰富的课程论思想、教学论思想、管理、教育性教学和训育思想, 这些思想对我国现阶段的课程改革具有重要的启示作用。 关键词: 赫尔巴特; 教育思想; 理论基础; 课程改革; 赫尔巴特是18世纪末19世纪初欧洲资本主义上升时期德国著名的教育家。他的教育思想不仅对当时德国教育的发展起了推动作用, 而且对其他国家的教育也有较大的影响。赫尔巴特在他的教育思想中提出了许多新颖独到的见解, 今天当我们重新审视这些思想时, 会发现其对我们的教育工作仍有很大的启示。 一、赫尔巴特教育思想的理论基础 (一)哲学基础。 赫尔巴特把哲学分为理论哲学和实践哲学。理论哲学指本体论和认识论等, 实践哲学指伦理学或道德学。他试图从实践哲学出发引申出教育目的。他指出, 教育的最终目的是培养具有5种道德观念的人。这五种道德观念是:“内心自由的观念”, 即要求人从内心出发由衷地行善; “完善的观念”, 即要求人们追求身与心的健康, 从而促使人不断地去追求德行的自我完善; “仁慈的观念”, 即要求教育者使学生避开一切会导致恶意的刺激, 同时唤起学生对仁慈的尊重; “正义的观念”, 即要求学生放弃争吵, 从而巩固对正义的尊重; “公平的观念”, 即当学生故意作祟时, 要给予应有的惩罚, 但必须严格把握惩罚的尺度。赫尔巴特认为, 如果一个人有了这5种道德观念, 那就是一个有美德、完善的人。而如果每个人都具有这5种道德观念, 就会有“稳定的秩序以及调和而有秩序的生活”。这样, 赫尔巴特就得出了他的教育目的论: 培养有道德、为维护当时德国封
教育学的理论基础 赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍”赫尔巴特的伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙是无数的独立存在的“实在”所构成。“实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生关系，并相互影响。 哲学思想 “五道念”理论 1.内心自由，个人意志与判断的关系； 2.完善，多方面意志（强度、多样性和集中）的互相关系； 3.仁慈，个人意志与他人思想之间的关系； 4.正义，如果与他人发生实际冲突； 5.公平，打算善或恶的后果。 心理学 赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特把任何一种心理现象都归结为观念活动, 观念有同化作用，这就是说，人们心灵中已有的旧观念可以同化、吸收新的观念，使自己得到补充、丰富，并在原有的基础上形成新的观念。他把这个过程称为“统觉”。统觉在教学过程中具有重大意义，整个教学过程主要是统觉的过程。 教育理论 赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的先驱，是“教育性教学”的首创者和教学形式阶段的发明者，在西方近代教育史上的地位举足轻重。 一)论教育目的 赫尔巴特认为教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。他认为，选择的目的固属重要，但仅居次位，最重要的是道德的目的(又称必要的目的)。所谓道德的目的，就是培养五种道德观念，使之具备完美的道德品质。 (二)儿童管理 赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条件。他认为，“只教不管”，会使教育工作变成徒劳；相反的，如果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。在赫尔巴特看来，管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而温和”地抓住它。 (三)教学
约翰·弗里德里希·赫尔巴特（德语：Johann Friedrich Herbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“现代教育学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。 《普通教育学》（1806年） 《Hauptpunkte der Metaphysik》（1808年） 《一般实践哲学》（1808年） 《哲学导论教科书》（1813年） 《心理学教科书》（1816年） 《作为科学的心理学》（1824年－1825年） 《一般形而上学》（1828年－1829年） 《教育学讲授纲要》（1835年） 《心理学研究》（1839年－1840年） 《心理学应用于教育科学》 赫尔巴特（1776-1841）是西方近代著名的哲学家、心理学家、教育家，有“科学教育学之父” ，“现代教育学之父”的称谓。他明确提出要把教育学建成一门独立学科，并创立了一套较为完整的教育思想体系。 其思想形成和发展的三阶段： 1.日内瓦-不莱梅时期（1797-1802），应聘家庭教师，接受了裴斯泰洛齐教育思想的影响； 2.哥廷根时期（1802-1809），担任哥廷根大学教授，开始建立自己的教育理论体系，提出“科学教育学”的概念，出版《普通教育学》（1806）； 3.柯尼斯堡时期（1809-1833），担任柯尼斯堡大学教授，形成了较系统的心理学理论体系。 (1)惩罚的威胁。赫尔巴特说：“一切管理制度首先采取的是惩罚的威胁”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第257～259页）。所谓“惩罚的威胁”，就是事先警告儿童，不守纪律必受惩罚，强迫他们就范。但这种方法可能导致两种危险：首先是一些本性顽强的儿童蔑视一切威胁，仍然为所欲为，使威胁不发生效用；其次是数目更多的本性软弱的儿童承受不起威胁，也会产生不良后果。 (2)监督。监督是不可缺少的方法，可是必须运用得当，否则必然造成极大的危害。赫尔巴特说：“拘于细节与经常的监督，对于监督者与被监督者均同样是一种负担，因此双方面易于以欺骗相结合”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第257～259页）。同时，在经常监督的压力下成长的人们必然缺乏创造
赫尔巴特 一、教育的目的 分为两种，“可能的目的”和“必要的目的”。 “可能的目的”与儿童未来所从事的职业有关各种潜力和谐发展。 “必要的目的”是养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。 二、理论基础 1.赫尔巴特教育思想有双重理论基础，即伦理学和心理学，他认为伦理学指明目的，心理学指出途径、手段和障碍。 2.伦理学 （1）赫尔巴特伦理学的基本内容之一，是指出了五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。 内心自由：一个人有了正确的思想或者说对真善美具有明确的认识，就能够自觉地按照道德规范行事，使自己的行为符合理性的原则。 完善：人调节自己意志、作出判断的一种尺度 仁慈：指绝对的善。他要求人无私的位他人谋福利、与他人为善，从而使自己的意志与他人的意志协调一致。 正义：它要求避免不同意志之间的冲突，并且按照人们自愿达成的协议解决冲突。 公平：指当人“故意作祟”时予以应有的惩罚，即“善有善报，恶有恶报” （2）赫尔巴特伦理学的一个重要特征，是强调知识或认识在德性形成过程中的作用。 3.心理学
赫尔巴特第一次明确宣称心理学是一门科学。赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫尔巴特断定，观念是人的心理活动最基本的要素，是人的全部心理活动的基础，人的一切心理活动，都不过是观念的活动而已。 赫尔巴特赞同洛克的白板说“心灵在绝对意义上是一块白板，没有任何生活或表象的形式”：另一方面他认为，人借助于表象的力量，主动的与环境发生联系，从而获得观念和知识，使教育和教学成为可能与必要。 在上述原理基础上，赫尔巴特系统研究了统觉、兴趣和注意等心理问题。 三、方法（管理、教学、训育） 管理： 赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条件。从某种意义上来讲，他所谓的“儿童管理”也是一种道德教育。儿童管理的目的是为了“造成一种守秩序的精神”儿童管理的任务主要是为随后进行的教学创造必要的条件，管理的意义在于对某些恶性的预防。 教学 在赫尔巴特教育理论体系的各个组成部分中，对后世影响最大的是教学理论。 1.教育性教学 （1）教育是以道德的养成为最高目的的，因此赫尔巴特提出了一个非常重要的原则，教 1 育性教学原则。他所说的“教育性教学”，就是说任何教学都必须具有教育性，教育不能离开教学。赫尔巴特写道：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”又说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；相反，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”
浅论赫尔巴特的教育目的论 约翰?弗里德里希-赫尔巴特(Johann FriedriehHerbart。1776――1841)是19世纪德国著名的哲学家、心理学家和教育家。在西方教育史上，他被人们誉为“科学教育之父”。他的道德教 育目的论对传统教育派产生过重要影响，并且，我国受传统道德教育模式影响颇深。因此，进一步研究赫尔巴特的道德教育目的论对我国目前的道德教育也不无参考价值。 一、对赫尔巴特教育目的观的理解 赫尔巴特非常重视教育的目的问题，要求教师必须“关心学生将来作为成年人本身所要确立的目的”，“为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其做好内心的准备”。 把赫尔巴特关于教育目的的论述归结起来，可分为两个层次：最高目的――道德，一般目的――“可能的目的”(或称“选择 的目的”)和“必要的目的”(或称“道德的且的”)。所谓“可 能的目的”，是指与学生将来选择职业有关的目的，是他们在将 来某些时候按照他们的心向或多或少地会遇到的目的；“必要的 目的”则是指学生将来不管会从事任何活动，都必须具备的完善的道德品格。在赫尔巴特看来，在这两种截然不同的教育目的中，教师最应该关心的是后者而不是前者。他明确指出：“一个青年 人纯粹出于得到好处的目的想向某一位教师学习什么本好像他 选择什么颜这对于教育者来说是无关紧要的，领和知识，
色的衣料做衣衫一样。但是他的思想范围是如何形成的，这对于教育者来说就是一切。”这就是说，教师最应该关心的是如何培 养学生完美的道德品质，发展他们敏锐的认识能力和坚强的意志，使他们能够克服各种盲目的冲动，成为安分守己以及毫不怀疑和反抗现有制度的人。 作为最高目的的“道德”“普遍地被认为是人类的最高目的， 因此也是教育的最高目的”。“道德”是他的教育理想。而选择的目的和道德的目的是教育实践中的可能的和必要的目的。赫尔巴特的教育目的观体现了教育的两种基本形态――“应然的”教育目的和“实然的”教育目的，前者表达的是人们的一种愿望或理想，后者是教育行为中所实际追求的教育目的。 从以上分析可以看出，赫尔巴特教育目的中有很大的部分是关于道德教育的，而且还强调教师要在必要的目的和可能的目的这两个目的中要更关心必要的目的，所以可以称他的教育目的是道德教育目的。 二，赫尔巴特道德教育目的观的特点 1 道德作为最高目的 古今中外，道德历来是教育中的一个永恒主题。赫尔巴特的教育目的思想深受裴斯泰洛齐和康德的影响，但他的教育思想更加深入。 赫尔巴特认为道德概念中应包含五种观念：(1)“内心自(4)“正(3)“仁慈”的观念；(2)“完善”的观念；由”的观念；
赫尔巴特 一生平 伟大教育家的生平故事，往往对人有两种不同的影响。第一种是使人感到无比的激励，增进了从事教育工作的热忱；第二种是使人对教育理论渊源，获得深刻的认识。赫尔巴特的一生是第二种的例子，他一生充满着荣誉和顺利的成就，他的经历使我们对教育思想得到更深刻的了解，对于他的卓越天才和独特的见解更有特别的领会。 赫尔巴特是在公元1776年出生在德国西北部奥登堡。祖父是医生，父亲先是律师，后来升为枢密院顾问官，母亲是一位美丽聪慧而且具有深厚文学修养的妇人。赫尔巴特是独生子，家庭温暖，使他感到无比幸福；但不幸有一天他不慎跌进沸水桶中，遭到灼伤，使得一辈子身材瘦小，无法健壮。 赫尔巴特的求学和事业成就受他母亲的影响最深。在他从小念书的时候，他的母亲每天陪伴着他，督促他念书，连上课都在他身边，甚至陪伴他一起研究希腊文。当他进入耶拿大学时，他母亲仍旧跟着他，并设法让他认识当时著名哲学家施勒，使有机会去领受其美学思想。大学毕业后去做家庭教师，也是出于他母亲的建议，这次担任家教的教学经验，对他日后的教学理论影响很大（母亲的影响大）。 赫尔巴特最早受教于尤金牧师，获益甚多。他的思想成熟很早，11岁就研究理则学，12岁研究形而上学，14岁写了一篇论文称为意志自由。16岁就开始研究康德的思想，19岁他就批评当时著名哲学家薛陵和菲希特的思想。他攻击菲希特所谓“自创自己世界”的观念，因为他认为学生本身不可能创造自己世界，而是依赖着教师教导和外在世界的影响，才能形成自己的世界。显然此时他的思想已能深悉自己心理过程；而且具有独特的见解。 18岁到21岁进入耶拿大学，当时有许多著名哲学家和文学家都在这所大学；由于他母亲的帮助，他认识了哲学家施勒，奠定了他从事教育和研究哲学的基础。 21岁他接受母亲的建议，到瑞士恩得拉琴州长家，担任其三个儿子的家庭教师。在教学三年中，每个月他要写给家长关于他教学的方法和成就的报告，这段教学经验深深地影响了他的教学理论。 1802年，他到哥得经大学教书，所写的作品主要是关于教育方面的。1809年，他应聘到东普鲁士担任康尔士贝大学哲学讲座。因哲学家康德曾以担任此讲座而成名，故当他受聘时，感到非常荣幸。他说：“我受聘这最荣誉的哲学讲座是非常的快乐，小时候当我研究这伟大的哲学家（康德）时，我就像梦中祈求似地向往着这一所大学。”他在这所大学一共25年，主要著作都是心理学方面的：1816年写了一本《心理学教科书》，1824年写了一本《心理学》是一
赫尔巴特与杜威教育思想的异同 从事教育历史研究，正确评价历史人物，应该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。 相同点 一、其思想都受当时时代背景的影响。 赫尔巴特所处的时期资产阶级与封建制度之间矛盾日益尖锐，但是，当时德国资产阶级却还没有实际力量从封建贵族手中夺取政权，表现出矛盾的心理：一方面，对封建制度不满；另一方面，畏缩不前，屈服于封建势力。 杜威所处的时代，是美国南北战争大规模扩张和改革的时期。由于当时工业革命和经济发展以及垄断资本的高度集中，阶级矛盾深化，资本主义周期性的经济危机也不断出现，以杜威为代表的实用主义教育思想派标榜自己的教育为现代教育，和赫尔巴特形成对立面。 二、其思想都以哲学为核心，把哲学，心理学理论与教育实践结合，并对其教育研究起到理论指导作用。 赫尔巴特18岁时进入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学，读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。在他们思想的影响下，赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣，为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。 杜威在密歇根工作了十年。在此期间，他主要致力于黑格尔和英国新黑格尔主义哲学研究，对霍尔与詹姆斯在美国提出的新实验生理心理学进行了深入研究。这为其以后教育思想的形成具有重要的作用。 三、其教育思想都以社会的目的作为教育目的。 赫尔巴特认为：教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。 杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，授予有效的自我指导的工具，”“为一个有价值的，可爱的，和谐的大社会，”“提供最深切而最好的保证。”这就是杜威所谓“教育即生活”，“学校即社会”所体现的强烈的社会功利性目的。 四、把道德教育作为实现教育目的的根本任务。 赫尔巴特把道德教育视为全部教育目的的核心。认为全部教育应围绕着对学生进行道德教育——培养完善的人这一根本的问题，因而提出了“教育性教学”的思想，指出：教学如果没有进行道德教育，只是一种无目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。为此还规定了“自由，完善，仁慈，正义，公平”为中心的道德教育的内容，认为这些内容应体现在教学之中。 杜威指出：“如果教育制度没有认识到它的道德责任，它就是不忠实的和盗用公款的，它就没有做到设立者对于它的要求”。“学校的社会性，总的说来乃是衡量学校道德工作和价值的尺度。”他正确地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的，道德教育不仅是道德知识的传授，更重要的是形成能影响和改进行为，使行为变得更好的一切观点。 在道德教育上，赫尔巴特与杜威都认为，没有道德教育，教育目的就是一句空话。