语言习得机制的研究
朱铭
（江苏工业学院外语系，江苏常州 213016）
摘 要：刺激贫乏论从理论上论证了以下假设：儿童依靠有限的语言经验能够构建出完整的语言知识系统，这种能力得益于普遍语法，普遍语法构成了语言习得的先天物质基础。语言学习过程是核心语法的习得过程和词汇在大脑中进行心理表征的过程。核心语法的习得需进行参数的设置。自然语言的词汇是以概念表征的形式加以储存和处理的，通过映射规则和句法结构进行匹配，受各种规范化规则制约。语言认知观认为：语言习得是普遍语法转变为个体语法的表征重述的发展过程。本文从刺激贫乏论和认知发展观的角度对语言习得机制进行了整合研究。
关键词：语言习得；刺激贫乏；普遍语法；个体语法；表征重述
1. 引言
以Chomsky为代表的语言天赋论者认为：人天生拥有语言知识，其中一个最有影响力的论点就是刺激贫乏论（the poverty of stimulus argument）（1989）。根据这一论点，虽然儿童在习得语言的过程中所接触到的语言输入残缺、不足，但是他们最终都能掌握一套丰富的语言知识系统。这种最终获得的语言知识与语言输入之间的差异使得生成语言学家相信语言习得得益于天生的语言机制，即普遍语法（universal grammar）。正是这种与生俱来的普遍语法引导儿童克服语言输入的不足而掌握语言。“刺激贫乏论”的论点有助于我们了解语言和语言习得的本质，对语言习得有一定的启示作用。本文以“刺激贫乏论”为出发点，运用“普遍语法原则”、“词汇心理表征”和“认知发展论”的基本原理，对语言习得的机制进行整合研究，以期对外语教学提供一个理论构想。
2. 刺激贫乏论的基本内容
刺激贫乏论就是指语言输入与语言能力的非对称关系。Chomsky于1980年首次在著作中使用了“刺激贫乏论”这一概念，指出“极其贫乏”（highly impoverished）的语言环境与“极其具体和复杂”（Highly specific and intricate）的语言知识系统之间的差异。Hornstein 和 Lightfoot（1981）扩展了Chomsky的“刺激贫乏”的内容，提出了“输入的缺陷”（the deficiency of data）这一概念，并完成了语言输入缺陷说，即语言输入是有限的，不提供同义关系、歧义及不合语法性等关键信息。既然语言的输入是有限的，是不完整的，即“输入贫乏”，但是人类是怎么掌握一套完整的语言知识系统的呢？
语言证据是语言习得的充分必要条件。所谓语言证据是指语言学习者所接触到的语料库。语言证据尤其是反面证据对语言习得起着一定的作用（Chomsky，1959）。反面证据是语句中不合语法的信息。语言学家从不同的角度阐述了反面证据对语言习得的重要性，它是语言学习不可缺少的证据（同上）。因为反面证据对语言习得起着“错误意识”，“错误意识”能够帮助儿童在今后的语言建构中少犯错误或者不犯错误，促进儿童中介语的发展，有助于他们构建正确的语言知识系统。儿童所接触的语料是贫乏的。例如
【作者简介】朱铭（1966- ），女，上海外国语大学硕士，江苏工业学院外语系高级讲师；研究方向：语言学，外语教学理论。
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为了培养儿童正确的语言知识系统，通常提供给儿童的语料（儿童读物、童话等）是经过精心加工和筛选的，极少含有错误的信息。成人针对儿童所说的保姆式的语言（child-directed speech）中也缺乏不合语法的反面证据。如果儿童在学习中得不到这些反面证据，就只能依赖与生俱来的天赋知识，即普遍语法来获得“错误意识”。从反面证据中获得错误意识，是“刺激贫乏论”在语言习得中的具体体现。刺激贫乏论是否可以被证明呢？
3. 刺激贫乏论的论证
Crain和 Pietroski（2001）借鉴最新的语言学和语言习得研究成果，从逻辑和语义两个角度，论证了刺激贫乏论的观点。因为逻辑和语义是人类思维的工具，具有天赋性和普遍性。“刺激贫乏”则是逻辑和语义在语言习得天赋知识方面的一种反映。Crain 和Pietroski（同上）进一步论证说：语言输入不能完全反映语言细微、复杂的特点，特别是那些表面上结构相似、但有着相异的内在语义特点的语言。他们用否定极性词（negative polarity items）any 和析取连词（disjunction）or 作为例子来说明逻辑和语义的先天属性。例如:（a）Every linguist with any brains admires Chomsky.（b）Every linguist has any brains. 否定极性词可以出现在（a）中，却不可以出现在（b）中。Crain 和 Pietroski 提出了两个问题：（1）为什么（a）可以用any，而（b）不可以用any呢？（2）儿童最终会知道（a）和（b）之间的差别，但是他们是如何掌握语料中并没有标示的这种差别呢？类似的情况也会出现在析取结构..or..的习得上。例如：（c）Every linguist or philosopher with any brains admires Chomsky.（d）Everyone admires a linguist or a philosopher. 析取结构..or..有两种解释：包含式解释（inclusive interpretation）和排除式解释（exclusive interpretation）。（c）中的or 是包含式解释，即出现or连接的两个子命题都为真的情况下，整个复合命题也为真。（d）中的or是排除式解释，即当 or 连接的两个子命题中一个为真，另一个为假时，整个复合命题才为真。
对于儿童来说，他们是如何了解析取结构什么时候采用包含式解释，什么时候采用排除式解释的呢？Crain和Pietroski认为语义学家归纳出的极有解释力的“向下蕴涵”（downward implication），既能限制否定极性词的使用环境，又能限制析取结构的解释，充分解释了不同语言现象之间的内在逻辑联系。在Crain和Pietroski看来，“向下蕴涵”揭示了这种复杂、深奥的语言规律，儿童无法通过习得的方式来获得这种规律，唯有将其假设为儿童与生俱来的语言知识中的一部分。应该说Crain和Pietroski对刺激贫乏论的论证是强有力的。
刺激贫乏论是建立在天赋论基础上的科学探索，是可以证伪的假设。Chomsky（2000）指出：如果没有天赋结构，外部环境对语言发展的作用就无从谈起，人就不可能从胚胎成长为人，其语言机能就不可能达到决定其行为的成熟状态。儿童有了天赋结构才能按照天赋决定的路线发展语言能力。承认“天赋论”不等于天赋决定一切，也不等于否认环境的作用。但是仅有环境这个外因是不能够合理地解释语言的发展的。因此“刺激贫乏论”是儿童语言习得的天赋基础。
4. 核心语法的参数设置
刺激贫乏论奠定了语言习得的天赋基础，使人类习得语言成为可能。但是人类是怎样学习语言的呢？人类天生具有一种语言机能（linguistic faulty），即天赋固定模式。这种语言机能是人类共有的。语言机能就是语言的初始状态，即普遍语法（universal grammar）。而具体的语言机能则是每个人所掌握的具体语言的语法和词汇，Chomsky称之为个体语法（particular grammar）。普遍语法是生成个体语法的基础。普遍语法只有一种，每个人天生都有普遍语法，不同个人、不同语言的语法都来自这种普遍语法。但是仅有普遍语法并不就能讲各种具体的语言。只有当普遍语法转变为个体语法才能讲具体的语言。普遍语法转变
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为个体语法的过程就是语言学习的过程。普遍语法必须在具体语言材料或者语言环境的刺激下才能转变为个体语法。个体语法包括普遍语法、有标记成分和构成具体语言的词汇。普遍语法由人类语言普遍特征构成，语言普遍特征表现为若干条原则（principle）。原则是指适用于任何语言高度抽象的理论，例如X阶标理论（X-bar theory）、毗邻原则（subjacency principle）和约束理论（binding theory）。某一具体的语言并不一定具有所有这些原则，但是没有任何语言可以违反这些原则。有标记成分则反映了语言与语言之间在语言规律（语法）方面的差异，这种差异可以用参数的值来表示。在习得语言时，学习者根据所接触到的语言输入（触发）来判定和选择某一个具体的值。普遍语法和有标记成分构成了语言的核心语法（core grammar）。下面就讨论核心语法的构建问题。
既然普遍语法和有标记成分构成了某种语言的核心语法，就有理由相信这种语言含有一组普遍语法原则，并且存在一定数目的参数，每个参数带有一定数量的值，那么这些参数值就形成了这种自然语言的语法要素，如动词宾语语序参数、主语是否脱落参数、关系从句移位参数等。客观存在的语际差异就源于参数的设置。例如如果把动词短语之间的动词V和宾语O之间的关系看成是一个参数，那么V在O前还是在后便是一个参数设置的问题。英语触发材料取V在前的值，形成VO语序；而日语触发材料取V在后的值，形成OV语序；主语是否脱落参数决定了一种语言的主语是显性的还是隐形的，英语陈述句的主语是不能够隐含的，属于主语显性语言，汉语往往可以隐含主语，属于主语隐形语言；在移位参数上，英语关系从句有wh-移位产生，汉语关系从句没有关系代词，不涉及wh-移位。从转换生成语法的角度来看，儿童学习核心语法的任务就在于从句法层面上设定这些参数的值，每一个参数可以取一组值中的一个。这种处理使语言习得的研究逻辑化，便于进行分析。从句法层面上探索语言心理表征则属于内在论方法。参数设置的过程便构成了这种语言核心语法的习得过程，所以研究参数设置就能揭示核心语法习得的奥秘。
设置参数依赖触发材料（triggering data）。所谓触发材料就是来自目的语的语言输入。当且仅当一个目的语参数被正确设置时，学习者才能够顺利分析触发材料。换言之，一份触发材料只须一次参数设置。无须参数设置就能分析的语言素材不是触发素材，因为它起不到触发作用。
Gilbson和Wexler 提出的触发性学习运算系统（triggering learning algorithm, 下称TLA运算系统）解决了语内核心语法的参数设置的问题。根据该运算系统，学习者根据能否分析当前输入的语句来改变当前的语法，能够被分析的句子则被看作当前语法已经能够生成的句子。TLA若干个二分值的参数构成了初始集合。学习者试图在句法层面上分析输入句S。如果分析成功，则当前有关参数值不变；如果不能成功地分析该句，学习者则用新设定的值重新分析输入句S；如果分析可行，则接受新参数值；否则，保留原有值。为了保证语法发展不混乱，Grain和Wexler借用了Clark的单值限制（single value constraint）和自利限制（greediness constraint）。前者表示新语法与前一语法只相差一个参数值，后者指的是只有在新参数值有利于句法分析从前无法分析的输入时才接受新的参数值。
词序的习得也可以用参数设置来解释。根据X阶标理论，任何短语结构都是由中心词（head）、限定词（specifier）和补足语（complement）三部分构成，它们在结构中的顺序是任意的，即因语言而异。Gibson 和Wexler用X阶标理论来解释语法功能短语。在语法功能短语中动词作为中心语（V），主语作为指示语（S），宾语作为补足语（O）。根据指示语（S）和补足语（O）两个参数的设置，推算出以下的词序参数空间。
指示语——中心语补足语——中心语触发材料
指示语在后补足语在后VS, VOS
指示语在后补足语在前VS, OVS
指示语在前补足语在后SV, SVO
指示语在前补足语在前SV, SOV
（引自Gibson & Wexler，1994: 417）
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上表显示在所有可能的情况下都有触发材料，所以可以用TLA运算系统解释任何可能的目标语法的学习。SV是指示语——中心语参数中指示语在前这一参数的整体触发，VS为该参数指示语在后的整体触发。参数P的值V的整体触发为一个源于目标语法L的语句S，且仅当P的值为V时，而无论其它参数为何值时，语句S都合乎语法；如果P以外的参数均已有值，那么P的局部性触发是一个源于目标语法的语句S，当且仅当P的值为V时，语句S合乎语法。
因为含有补足语——中心语（即表中的O和V）顺序的模式也包含在指示语——中心语顺序中（即表中的S和V），所以该参数空间内没有补足语——中心语的整体触发，但有局部触发。设某儿童最初假定的词序是OVS，那么在此假设下他无法分析SV，所以必须改变参数值。当听到SV输入时，学习者会假设词序为SOV，局部触发模式SVO将最终使学习者设置出相应的目标语法的参数。Gibson和Wexler认定，TLA运算系统构建了核心语法的习得框架，使目标语法的习得成为可能。
5. 词汇习得的心理表征
个体语法除了核心语法（原则和参数）以外，还包括构成具体语言的词汇。在语言习得过程中，儿童必须逐步掌握词汇，原则和参数才能发挥作用，核心语法才能被激活，才能讲具体的语言。原则（普遍语法）是人脑中固有的，它们是内在化的语言，具有共性；参数（有标记成分）反映了语际差异，构成了自然语言的语法要素。两者构成核心语法，是语言的框架，需要由表义的词汇才能将它们转化为个体语法，即说某种语言的能力。但是词汇在大脑中是如何被表征的，以及在信息加工中是如何被高效处理的？对此Chomsky提出了语言能力（competence）和语言使用（performance）的概念。语言能力是对语言的感知和理解，具体反映为大脑运用词汇生成和理解无限多的句子的能力，语言使用是指讲话者与听话者对词汇的具体运用，反映词汇所指义和现实义的实现过程。在语言能力和语言使用中，词汇起着十分重要的作用。词汇包括该词的概念和语义结构以及使用词的使用规范和使用环境，在人的大脑中反映为词项的心理表征（mental representation）。对语言知识的描述在很大程度上是指心理表征中表层结构与词项意义之间的映射。它包括两个成分：心理词库和映射规则。心理词库是内在语法系统的一部分，是自然语言中的句法、声音、语义特征和构词规则在大脑中的映现。Katz和Foder（1963）认为语义应该有一个与句法结构有别的语言形式描述层面，称为语义表达式或者语义结构式（semantic structure）。这一语义结构层面通过投射规则与句法结构联系起来，即每一个句法规则都有一个语义规则与之对应（Jackendoff，1983）。然而这种语法约束规则还不足以揭示自然语言的语义。因此有些语言学家提出了认知约束规则（cognitive constraint），从而形成了心智语言理论。该理论认为心理表征有一单一层面：概念结构（Conceptual structure）、语言信息（句法和语义）、感官信息（视和听）和进行协调处理的运动觉信息。在概念结构中，Jackendoff （1990）认为有必要再加上一组能反映语义特征的附加规则成分，包括句法、概念和语义三个成分，其主要作用就是保证对终端短语标志（final derived phrase marker）中的每一个词汇单位作出正确的语义解释。概念结构可以以两种方式与语言系统相联系:（1）概念结构是语义层面之外的一个层面，由一系列语用规则与之联系起来（Katz & Foder，1963）;（2）对应规则直接在句法结构与概念之间进行匹配，语义结构包括在概念结构中（Jackendoff，1983）。Jackendoff的假设比较符合自然语言快速处理的心理表征。
根据Jackendoff的假设，心里表征中所有的输入信息的映现都发生在概念结构中，反映了内在语言的心理表征，即自然语言在人的大脑中的存储结构和使用的处理程序。也可以说，这是人们在听到或者读到语词的一瞬间，语言直觉背后的一系列的心理反映。可见人对语言的理解直接涉及到信息的输入——处理——输出一系列复杂的过程，包括语言符号（形）、人的认知官能、语言功能模块（语音、句法、概念和语义结构）、语言规范模块（各种规范化规则和对应规则）、语用规则（含文化、社会价值观）和语境推
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测模块。输出信息是否能和输入信息相吻合，即听者或者读者对话语的理解是否和讲话者或者作者的意图一致，就取决于这一系列的处理过程。因此词汇习得的问题，除符号本身的语素概念外，还涉及到人与现实世界等多方面的因素。根据Jackendoff提出的句法、概念、语义为一体的词汇心理表征观点所产生的词块，解决了高效的、可理解的语言输入问题。
6. 普遍语法转变为个体语法的认知发展规律
刺激贫乏论和普遍语法原则奠定了人类习得语言的物质基础，使得语言能够按照正常机制发展，即语言能够由普遍语法向个体语法的转变，Jackendoff提出的词汇表征概念则为加速这种转变提供了语言处理的条件。但是语言发展的路径是怎样的呢？普遍语法发展为个体语法的认知发展规律是什么呢？心理学家Karmiloff-Smith于1992年提出了表征重述模式（Representational Redescription Model，下称RR模式）。该模式阐释了人类是如何以一种特有的方式，从利用内部的已经存储的知识（而不是通过环境）来丰富自身之谜。它是一个关于人类一般认知过程的假设，适用于人类认知的方方面面，包括语言（语法）习得的认知规律。
根据RR模式，人类生来就有一种习得语言的倾向，特别注意语言信息的输入，并以在语言受制约的方式下加工输入的材料，建立起语言表征，形成I水平表征（表征水平）。这些I水平表征可以用于理解和产生语言（行为掌握）。但是I水平表征只是作为有效地理解和产生语言的程序而加以储存和起作用的。它们是内隐信息（implicit），而不是外显信息（explicit）。这些信息还没有建立起领域内和领域外的表征联系。这时的语言发展还缺乏灵活型和创造性。
但是人特有的、自发超越成功的行为，使人不满足于熟练地利用已经储存在大脑中的知识，他们还需要灵活的、创造性的语言表征进行元语言的反思，于是产生了内源驱动的内部表征重述。表征重述达到第一水平E1（潜意识水平）。E1表征已与领域内、外的其它重述过的表征建立起互通性，其灵活性大大增强，可以用作认知操作的材料。但是E1表征的外显程度还无法使信息通达于意识，还不能用言语报告。表征重述继续进行，隐含在E1表征中的信息进一步外显，其意识通达性也逐步增强，与领域内、外的其它语言表征和非语言表征的联系也越来越广泛。最后内部表征达到了能用言语报告的程度，即E2水平（意识水平）和E3水平（本族语水平）。这意味着语言表征已经能够和其它认知领域建立起互通，用于协调不同的任务和活动。语言习得由“行为掌握”水平上的“高速、自动、僵硬、领域阻隔”的特点变得在元语言水平上的“灵活、通达、富有创造性”的特点。我们可以说在E2水平阶段，对于外语或者二语学习者来说，普遍语法已经转变为个体语法。学习者有关语言知识的最终状态是：同样的语言知识被表征在不同的外显水平上，以满足不同的认知水平和交际任务，从I水平（快速的输入/输出加工）到E2/E3 水平（外显的元语言任务）。但不是所有的语言知识表征都能整齐地达到E3水平。对于二语或者外语学习者来说，由于受母语的影响和成人大脑的可塑性功能减弱，在句法和话语连贯性方面很难达到E3语言水平（本族语水平）（Karmiloff-Smith，1992）。
RR模式以“人有学习语言的先天倾向”和“表征重述机制”为假设，立足于人类认识思维发展由浅入深的规律，通过表征重述将语法知识表征在多重水平，而且后一级表征都是在比前一级表征更高层次上就同样的语法知识进行的重述，使表征中的语法信息日益外显，日益通达于意识，呈现一种螺旋式的、向更高级的方向发展的过程，实现普遍语法向个体语法的转变。表征重述模式的提出为教学任务的选择、排序和实施提供了依据。
7. 结束语
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本文从转换生成语法和认知发展观的角度对语言习得的机制进行了整合研究，解释了人类为什么能习得语言，以及习得语言的规律，揭示了以下事实：（1）人类的大脑有语言习得的潜力，理解和创造语言的能力是无限的，每一个正常的人都能够通过有限的语言输入，掌握一套完整的语言知识系统。（2）语言学习是依靠内源驱动不断练习将内隐知识表征在不同的外显水平，这种表征重述呈现出向更高级方向发展的趋势。语言习得理论是建构在语言天赋观（刺激贫乏论和普遍语法原则）和语言发展认知观（表征重述模型）的基础上，语言习得是先天物质基础和后天环境作用的结果，语言天赋观较好地解释了语言可学性的问题，语言发展认知观揭示了语言习得的行为表现。
本研究为外语教学提供了如下启示：（1）外语课堂应为学生提供足够的、有意义的、可理解的语言输入。（2）外语课堂应设计真实任务，为学生提供语言交际的平台。如何进行语言输入，如何选择合适的任务，如何对任务排序，如何实施“意形”结合的任务，有待于进一步的研究和实践。
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The Study of Mechanism of Language Acquisition
ZHU Ming Jiangsu Polytechnic University
Abstract: From the perspective of the poverty of stimulus argument and the cognitive development theory, this paper attempts to reveal the mechanism of language acquisition. The poverty of stimulus argument theoretically proves the hypothesis that based on their finite linguistic experience, children can construct their complete language knowledge system. Language acquisition is the process of acquisition of core grammar and of mental representation of vocabulary. Parameter values must be set in the process of children’s core grammar acquisition. Vocabulary of natural language is stored and processed in the form of conceptual representation, which is associated with syntactic structures by projection rules and bounded by various well-formed rules. The cognitive development theory claims that language acquisition is a development process of universal grammar into particular grammar, which is redescribed at a higher level.
Key words: language acquisition; the poverty of stimulus; universal grammar; particular grammar; representational redescription
(Edited by Doris and Jessica)
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3～6岁幼儿语言发展的基本规律 （一）幼儿语音的发展 语音是幼儿赖以表现的媒介和物质体现，3 ～4 岁是幼儿掌握语音的关键期，语音发展成为幼儿口语发展的首要因素。 3 岁左右的幼儿听觉的分辨能力和发音器官的调节能力都比较弱，仍有不少幼儿不能精确分辨近似音，在发音时会出现相互代替的现象。同时，幼儿还不会运用发音器官的某些部位，或者发音方法不正确，因而还有发音不准确的情况。例如：把“四个”说成“是个”，“老师”说成“老西”。 4 岁以后的幼儿，发音器官的发育逐渐完善，如果坚持练习，进行反复的语言实践，幼儿就能掌握全部的语音了。但这时还会有个别的幼儿对个别难发的音或某些相似的音感到发音困难，需要在成人的指导下反复练习。 6 岁左右，幼儿在成人的正确教育下，能做到发音正确、咬字清楚，并能按照语句的内容和情感的需要调节自己的音调，能清楚地分出四声。他们会有意识地注意自己的发音，同时也喜欢挑剔其他小朋友和周围成人的错误发音，并能纠正、评价别人的发音。 （二）幼儿词汇的发展 幼儿时期是掌握词汇最迅速的时期。随着年龄的增长，其掌握的词汇量也会迅速增加。一般来说，3 岁幼儿能掌握1000 个左右的词汇，到6 岁能增加到3000 ～4000 个。 3 ～ 4 岁幼儿所掌握的词汇，大多以名词、动词为主。那些代表具体事物的名词和具体动作的动词是幼儿生活中常常经历和感知到的，所以容易掌握。这时幼儿运用形容词的能力虽也有了初步的发展，但只能掌握表明事物具体形态或性质的词，如大、小、多、少、高、低等，运用起来也不够准确。至于数词和量词就更难掌握了，他们常常用“个”来代替所有的量词，或者把量词混用。 5 岁左右是幼儿掌握词汇数量增加最快的时期。幼儿对词义的理解较以前深刻了，对形容词的使用也能做到理解词义并较为准确、恰当地使用。但对量词的掌握仍感到很困难，只有那些能经常与具体事物相联系的量词，才能熟练掌握，如“一辆汽车”“一只鸡”“一头牛”等。表示时间概念的词，幼儿运用起来还不够准确，经常混淆。 随着生活范围的扩大、知识经验的增加以及幼儿抽象逻辑思维和概括能力的发展，6 岁幼儿的词汇已经相当丰富，各类词汇都能掌握一些，对词义的理解也比较深刻，已经掌握了一些概括性的词汇和具有因果关系、条件关系的词汇。 （三）幼儿语句的发展 掌握大量词汇后，还必须将这些词汇按一定的语法规则合乎逻辑地组织起来，才能准确地表达语言的含义，实现交际的作用。幼儿语句的发展主要表现在完整句的出现、复合句的发展、语句的复杂程度提高、句型有所变化、具有明显语法意识等方面。幼儿掌握语句规则是在与成人交往中，从自然地模仿成人的语言习惯逐步过渡到掌握语法规则，将词组成句子来表情达意而实现的。 3 岁左右的幼儿已能用词组成简单的句子来表达自己的意思，但句子经常不完整，常出现没有主语的短语或用词颠倒的情况，如“妈妈，玩”（缺少主语“我”）。这时幼儿的语句非常简单，没有任何修饰成分，即使能说出“小白兔”“大灰狼”等短语，实际上也是将这些短语作为一个词来学习、理解和运用的，并没有区别出修饰词和被修饰词。 4 ～ 5 岁幼儿已经能正确地运用简单句说明自己的意思或描述见闻了。这时，他们的
婴儿语言发展的一般规律 （一）语言发展的一般阶段 三岁前婴儿言语的发展是一个连续的、有次序、有规律的过程，不断由量变到质变的过程，因而既有连续性，又有规律性。根据实际的发展，它可分为6个阶段: 1. 出生到3个月 ----- 简单发音阶段 2. 4个月到8个月 ----- 连续音节阶段 3. 9个月到12个月 ----- 学话萌芽阶段 4. 12个月到18个月 ----- 正式开始学话、单词阶段 5. 18个月到2岁 ----- 简单句阶段，掌握最初步的言语阶段 6. 2岁到3岁 ----- 复合句子的发展，掌握最基本的言语阶段 三岁前的婴儿言语发展的这六个阶段，不能绝对划分，但每个阶段又都可以以它新的质的特点和其他阶段相区分。这六个阶段又可以归纳为两个大阶段:其中一岁前的三个阶段可以称为言语发展的准备阶段；一岁以后，从开始掌握词起到三岁，可以称为初步掌握言语阶段。 尽管所有的孩子都要经历相同的语言发展阶段，但每个孩子语言发展的速度和水平是不一样的，正如每个孩子的身高不一样一般。为什么有的孩子语言发展比别的孩子好呢?到底有哪些因素影响着孩子的语言发展呢? （二）语言发展的条件 人的遗传素质给人的语言发展提供了一定的前提。人在出生后的一定时期内能够学会说话，而其他动物则没有这个能力。人在短短的几年里，就能掌握这种相当复杂的符号系统，是与人所具备的先天的生理机制分不开的。人的大脑中有特定的言语中枢，有健全的发音和听音器官，每个发音正常的婴儿，都从遗传获得了这些优越于任何动物的生理基础。就遗传而言，每个孩子又是有差别的。那些语言发展相对较好的孩子与父母遗传基因的优秀不无一定的关系。 当然，婴儿的语言得以发展的重要因素是他出生后的社会生活环境的影响。很多研究证明，首先要保证婴儿和成人之间的一种亲密的情感上和身体方面的接触，在这一前提下，孩子才可能在适当的时间发出各种语音和咿呀学语的兴趣。如果他们没有欢快的情绪和与人交流的愿望，他们是不愿意讲话的。婴儿的语言
有四种基本要素：节奏、旋律、和声和音色。这四种要素是作曲家创作的素材，听音乐的人如果不能在一定程度上对错综复杂的节奏、旋律、和声及音色有相当的认识，要想对音乐内容得出一具比较完整的概念，几乎是不可能的。 一、节奏与节拍 节奏包括节拍(metre)和速度(tempo)两个概念，前者是指音乐规律性的强弱交替的运动，即拍点的组合，后者是指这种律动的速率。 节拍是按拍号要求相隔一定时间反复出现重音的模式，或者说，它是固定的强弱音循环重复的序列。每一种节拍都由时值固定的单位构成，这种节拍单位叫做拍子(time)。拍子的时值可以是四分音符、二分音符，也可以是八分音符。节拍通常用分数来标记，分子表示每小节中单位拍的数目，分母表示单位拍的音符时值，例如2/4，它的含义是"每小节有两拍，每拍是四分音符"，或简单地说"每小节有两个四分音符"。下面是一些常见的拍子：偶数类，有2/2（每小节有两个二分音符）、2/4、4/4、4/8（每小节有四个八分音符）等，这些偶数节拍是对称的，带有行进的特点；奇数类，有3/2（每小节有三个二分音符）、3/4、3/8、6/4、6/8、9/8等；它们听上去带有旋转性，因此常常和舞曲有关。在乐谱上标记节拍的方法，除了上面这些2/4、3/4以外，还有小节线，这短短的垂直线，将音符隔成一个个有规律的强弱交替的单位，看起来很直观。通常小节线后面的第一拍是强拍，如2/4，这是进行曲常见的节奏，它是一强一弱的交替，而3/4，如圆舞曲，则是一强两弱的交替。假如拍数超过三个，则会出现两个不一样的强拍，如4/4，是强－弱，次强－弱；6/8，是强－弱－弱；次强－弱－弱。实际上这只是一种节奏概念，音乐还可以不是这样的，除去民间音乐中自由的形态不算，许多作曲家为了给人以新鲜感，偏偏要打破节奏中的规律性，在该出强拍的地方闪过去不出现，而在弱拍位置却重重地来一下子，让听者出乎意料。请听Stravinsky作于1913年的芭蕾舞音乐《春之祭》。 这部舞剧描绘的是史前人原始祭祀的情景，其疯狂而野蛮的音乐风格曾让人大为愤怒，甚至引起了音乐史上空前绝后的剧场骚乱。 速度是指节拍的速率。它大致可以分为三大类：慢、快和适中。速度术语一般记在乐谱开头，它大多是意大利语（也有时采用本国语）。常用的速度标记如下： 慢速类： Large 广板 Grave 非常缓慢庄严而缓慢 Lento 慢板 Adagio 柔板 中速类： Andante 行板 Andantino 小行板 Moderato 中板 快速类： Allegretto 小快板 Allegro 快板 Allgero molto 很快的快板 Vivace 活泼的、轻快的 Presto 急板 Prestissimo 最急板 速度是音乐节奏的一个重要内容。同样是三拍子，用快速，会给人以活泼明快的感觉，而用慢速，就会获得优雅、闲适的效果。通常快的节奏是比较令人兴奋的，它和我们激烈运动时的心跳、呼吸相对应，而慢的节奏则使人心态平和，情绪稳定。一股地说，表现激动、兴奋、欢乐、活泼的情绪，是与快速度相配
汉语语言要素教学法 前言 汉语教学中的语言要素------ 汉语语音、汉语语法、汉语词汇、汉字 作为一名即将从事汉语作为外语教学的教师，你是否大体了解汉语的基本知识、基本规则和难点、重点，是否掌握传授这些知识、规则的教学技巧？能否通过适用的教学手段去指导学习者把握汉语语音、语法、词汇、汉字？（提高课堂教学效率） 在汉语作为外语的教学中，汉语语音学习是整个语言学习的基础。（建立正确的发音习惯、克服“洋腔洋调”、提高口语表达能力、提高自信） 语法是语言的结构规则。课堂教学重在语言技能的操练，不需要也不可能大讲语法，但可以借助一定的教学技巧为学习者总结出汉语集词成句的规则，有助于提高学生的阅读、理解能力和表达能力、生成句子的能力。 词汇学习是汉语作为第二语言教学中的重中之重。运用不同的教学技巧，帮助学生理解词的意
义，掌握词的用法，辨析词义的异同，扩大学生的词汇量，是课堂教学的重要内容。 在第二语言教学中，汉语因为有汉字而独具特色。 （拼音文字----表意文字语言与文字的关系不同、） 一个独立的书写符号既可能仅仅是一个字，又可能是一个语素，还可能是一个词）教师应该运用教学技巧去帮助学生认读、书写汉字，指导学生利用汉字知识扩展词汇。 第一章怎么教汉语语音 第一节语音教学的意义和基本原则 1、语音教学的重要性 语言的第一功能是交际，是通过特定的声音来表达特定的意义。 在第二语言学习中，语音学习是整个语言学习的基础。 汉语教师应掌握一些语音教学的技巧，帮助汉语初学者跨过学习语言的第一道门槛。（提高教学效率、减轻学习负担）
补充： 汉语拼音是外国人学习汉语的得力工具——拐杖 汉语拼音是外国人学习汉语的得力工具。但因汉语同音字、词太多，必须以字定型等原因，因而汉语拼音很难也不能代替汉字，只能是汉字的辅助工具。 作为一种重要的识字工具，汉语拼音应该反反复复地运用到认字、识词、阅读和作文当中。要养成好习惯，“拳不离手，曲不离口”，学习汉语离不开汉语拼音。语音教学贯穿对外汉语教学的整个过程。所以要把这个工具掌握在手，并通过运用把它掌握得得心应手。 不断巩固汉语拼音：1.整理知识，总结规律。 2.自觉运用，熟练掌握。 应掌握的汉语拼音基本知识：声母、韵母、声调、整体认读音节、轻声、儿化、隔音符号、大写字母等。 声母：掌握发音部位，学会发音方法，读准音，分清形是关键。如n、l不分（恼怒—老路）；b、p、q、d形状相近易混，需细致区别。 韵母：前后鼻音不分（船—床，谈—糖） 拼音是要拼出音读出来的，能拼准读对，是掌握汉语拼音的重要标志。为此要掌握有关声调、拼写规则的知
儿童语言发展阶段规律
附： 幼儿语言的发展过程有普遍的规律，需要经历前语言期和语言发展期两大阶段。—、前语言阶段（0 1.5岁） 前语言发展是语音的核心敏感期，围绕语音，幼儿发展了三方面的能力：前语言感知能力、发音能力、交际能力。 语音包括音素、音节、（音节：ZhaO ;可以分解成因素：Zh和ao ）说话的语调、重音、停顿等规则。 （一）前语言感知能力的发展 前语言感知能力的发展分为辨音、辨调、辨义三种水平。 1、辨音水平（0――4个月）：婴儿能分辨言语声音和其他声音的区别。 2、辨调水平（4——10 个月）：语调是表示情绪状态的一种基本手段。辨调阶段幼儿开
始注意一句或一段话的语调，并感知语调所蕴涵的情绪。 3、辨义水平（10——18个月）：幼儿能把音和义结合起来，对“灯”作出正确反应。 （二）前语言发音能力的发展 1、单音发声阶段（0——4 个月）： 2、音节发声阶段（4——10个月） 3、前词语发声阶段（10——18 个月） （三）前语言交际能力的发展 1、产生交际倾向（0——4 个月）：这一阶段的交际需要来自于生理需求，如饿了，不舒服了。 2、学习交际规则（4——10个月）：学会应答，出现听说轮流倾向，开启新话题，学会语调运用来表达情感。 3、扩展交际功能（10——18 个月）：逐步学会用语音、语调和动作表情达到交际目的。 二、语言发展（1.5 ——） 语言发展期幼儿语言的发展可以从语言形式、语言内容和语言运用技能三方面进行考察。 （一）语言形式的获得（语音发展、语法的获得）语言形式的获得包括对语音和语法的获得。 1、语音发展幼儿在语音发展的过程中，对于母语中相似的音常出错误。 2-6 岁幼儿语音的发展体现在语音辨别；发音能力发展，语音意识的产生。 （1）语音意识的概念及表现 语音意识是指幼儿自觉的辨别发音是否正确，自觉模仿正确发音，并自觉纠正错误发音的一种能力。语音意识的产生于2-3 岁。 语音意识表现在：能评价别人发音的特点，指出和纠正别人的发音错误；<番茄 花园12> 能有意识并自觉的调节自己的发音。 语音意识产生对教学的启示：幼儿语音意识的产生可以使我们在开展谈话活动中，让幼儿学习修补谈话，在讲述活动中，指出别人的错误，从而改正自己的发音。 2、语法的获得 语法是组词成句的规则。语法获得指幼儿对语句结构的获得，包括理解和产生不同结构的语句。对幼儿句子评定一是看句子长度，二是看句子结构的完整性和复杂性。 从幼儿所讲语句的完整性和复杂性来看，幼儿句法结构的发展可分为不完整句、完整单句和复合句三阶段，三阶段之间有相互重叠的部分。 （1）不完整句阶段（单词句、电报句） 单词句（1——1.5 岁）：爸爸、妈妈、球（表示：我要球。或者，这是球球）单词句的特点：与动作紧密结合；意义不明确、语音不清晰；词性不明确（饭：名词饭，动词吃饭）。 电报句（1.5 ——2 岁）：娃娃排排（坐）电报句的特点：语句简略，结构不完整。句子成分常常缺漏，主要使用名词、动词、形容词等实词，略去连词、介词。 （2）完整句阶段（无修饰简单句——有修饰简单句——复杂句）无修饰简单句（2 岁）：娃娃睡觉。——主谓结构；坐车车——谓宾结构简单修饰句（2—2.5 岁）：两个娃娃玩积木。——主谓宾结构复杂修饰句（3 岁）：阿姨给宁宁糖。——主谓双宾结构。（3）复合句阶段复合句是由两个或两个以上的意思关联较密切的单句合起来构成的句子。幼儿2 岁开始发展复合句，4—5岁发展较快。
[整理]音乐有四种基本要素 音乐有四种基本要素:节奏、旋律、和声和音色。这四种要素是作曲家创作的 素材，听音乐的人如果不能在一定程度上对错综复杂的节奏、旋律、和声及音色有相当的认识，要想对音乐内容得出一具比较完整的概念，几乎是不可能的。 一、节奏与节拍节奏包括节拍(metre)和速度(tempo)两个概念，前者是指音 乐规律性的强弱交替的运动，即拍点的组合，后者是指这种律动的速率。节拍是按拍号要求相隔一定时间反复出现重音的模式，或者说，它是固定的强弱音循环重复的序列。每一种节拍都由时值固定的单位构成，这种节拍单位叫做拍子(time)。拍子的时值可以是四分音符、二分音符，也可以是八分音符。节拍通常用分数来标记，分子表示每小节中单位拍的数目，分母表示单位拍的音符时值，例如2/4，它的含义是 "每小节有两拍，每拍是四分音符"，或简单地说"每小节有两个四分音符"。下面是一些常见的拍子:偶数类，有2/2(每小节有两个二分音符)、2/4、4/4、4/8(每小节有四个八分音符)等，这些偶数节拍是对称的，带有行进的特点;奇数类，有3/2(每小节有三个二分音符)、3/4、3/8、6/4、6/8、9/8等;它们听上去带有旋转性，因此常常和舞曲有关。在乐谱上标记节拍的方法，除了上面这些2/4、3/4以外，还有小节线，这短短的垂直线，将音符隔成一个个有规律的强弱交替的单位，看起来很直观。通常小节线后面的第一拍是强拍，如2/4，这是进行曲常见的节奏，它是一强一弱的交替，而3/4，如圆舞曲，则是一强两弱的交替。假如拍数超过三个，则会出现两个不一样的强拍，如4/4，是强,弱，次强,弱;6/8，是强,弱,弱;次强,弱,弱。实际上这只是一种节奏概念，音乐还可以不是这样的，除去民间音乐中自由的形态不算，许多作曲家为了给人以新鲜感，偏偏要打破节奏中的规律性，在该出强拍的地方闪过去不出现，而在弱拍位置却重重地来一下子，让听者出乎意料速度是指节拍的速率。它大致可以分为三大类:慢、快和适中。速度术语
儿童第一语言习得理论 一、刺激—反应论（后天环境外部因素决定一切，必须靠模仿、强化、重复等外 部因素去习得第一语言） 理论基础：行为主义心理学 代表：斯金纳 主张：采用严格的科学方法，对人的行为进行客观研究，反对研究人内部的意识思维活动。 对语言的认识：语言是习惯的总和。是后天习得，是通过刺激—反应—强化模式养成习惯而学会的，强调外部条件的作用，忽视认知能力的作用。 评价：（积极vs缺陷） 1. 模仿vs每句话都是新的 2.强化vs并非总是 3.人的思维活动养成习惯vs儿童言语行为的创造性 4语言外部形式vs难以培养语言交际能力 二、先天论—“内在论”（先天的语言习得机制决定一切，儿童头脑里的普遍语法使他能自然内化语言的规则体系）
理论基础：“普遍语法” 代表：乔姆斯基 对语言的认识：语言是由抽象规则构成的复杂体系。语言习得是把复杂的规则“内化”，达到自动运用的程度。人的言语行为充满了创造性。 语言习得是假设—验证的演绎过程。 评价： 1.强调人类天生具有的语言习得能力，是语言获得的根本原因。 2.语言习得是主动、积极、创造性的过程。 3.过分强调天赋，忽视后天环境的作用，忽视反复操练养成习惯的必要性。 三、认知论（先天与后天因素相互作用，先天具有而后天不断发展的认知能力决定一切，语言能力只是认知能力的一部分） 理论基础：发生认识论 代表:皮亚杰 环境 认知结构 同化：把新事物、新经验结合到原有的图式中，成为自身的一部分——个体对环境的作用 平衡：使认识与外界趋于一致 学习 语言习得机制 （ LAD ） 普遍语法：以待定参数 形式出现、人类语言所普遍具有的语言原则 评价语言信息的能力：对所接触的实际 语言的核心部分进行语言参数的定值 母语 假设 根据在语言环境中获得的信息反馈 运用评价能力分析、验证这些假设
幼儿各阶段语言发展的特征和表现 6个月 1.微笑或发出声音。 2.喃喃发声(这些音多为无意义的)。 3.头会转向声源。 4.会对别人发出声音（好像在说话、呼叫,但无词语出现)。 5.用哭声、看着父母、以手拨弄，抓、丢来表示自己的意愿。 1周岁（1２个月） 1.牙牙学语(好像在说一串话或者单词)。 2.会有类似说话的语调出现。 3.能用手势、动作沟通(例如：指东西、点头、摇头)。 4.能听懂简单的指令（例如：不可以、过来、给我、再见等等). 5.会随音乐摆动。 6.会试着引起他人的关注． 7.会注视物体或图片 8.正尝试模仿 1周岁半（1８个月) 1.每隔一段时间就会听懂多一些的词语指令。 2.会说简单的单词(例如:爸爸、妈妈、抱、不、DE WＵ（方言:喝水)车车等)。 3.能听懂许多物品的名称（大人说一物品,宝宝能去拿，或者了解那是什么）． 4.听懂简单的指令(坐下来、出去、过来等等……) 5.宝宝经常重复自己所听到的或已经会说的词汇. 2周岁(24个月) 1.会模仿环境中的声音（猫、狗叫,汽车喇叭声等等)。 2.会说30—-50个词语。 3.使用词语表达意愿多过用手势动作去表达. 4.会称呼自己的名字(或小名）。 5.能听懂较复杂的句子。 6.会将自己会说的词语进行组合．（例如:爸爸抱、宝宝吃等） 7.会尝试问问题。（有时说,有时做动作表示) 8.会回答问题或轮流对话。 2周岁半（30个月) 1.能了解日常生活中的许多事。 2.词汇量增加快速，似乎每天都有新词语出现。
3.能说简单句（例如爸爸买车车,宝宝要这个，宝宝要嘘嘘等)。 4.当大人没听懂或不明白他的意思时，会生气. 5.了解日常物品的功能(例如：问宝宝用什么东西吃饭时，会指着碗筷等). 3周岁半（42个月） 1.了解长句子或复杂句，且能正确回答或反应。 2.会听从连续2-3个简单指令．（例如：到厨房拿碗，放在桌上;衣服裤子脱掉，过来洗澡 等) 3.会说自己的名字、姓氏。 4.会用复杂句表达意愿．(有时会用错词语） 5.能与小伙伴合作玩游戏. 6.能简述刚发生的事情． 7.会专注于某件事上几分钟。 8.会使用很多词语。 9.多数人都能听懂他的话。 10.话语中会夹带形容词、副词出现。（例如：大、很多、里面、这个等等）。 4周岁半(5４个月） 1.能说出合乎语法的句子。 2.能进行日常的对话。 3.能认识一些颜色,并说出颜色的名称。 4.会从1数到10。 5.发音正确，口齿清晰. 6.说话不太有重复、结巴的现象. 7.能使用恰当的句子应对或回答问题。 ７周岁(84个月） 1.能跟上学校的进度、会读会写。 2.能记得学了什么及已学到的知识。 3.语言能力发展完成、口语流利标准。 4.发音均正确。（构音无障碍) 5.能像大人一般叙述事情的来龙去脉. 6.能与小朋友互动,且其社会化行为符合其年龄特点与标准。 10个孩子中,约有１个就有语言问题,且多为构音障碍. ４周岁前，宝宝有构音问题，家长无需过分担心,可继续观察。
亓艳萍季恒铃六、七岁儿童掌握词汇情况的调查与分析语言文字应用1992第4期 1、儿童掌握的词类 从数量上分析了6、7岁儿童对名词、动词、形容词、副词、量词、语气词、代词、介词、连词以及拟声词等各类词的掌握和使用情况，并进一步分析了出现这种情况的原因。 2、从音节数看儿童掌握词汇的情况 发现这一年龄段儿童掌握的单音节、双音节和多音节词语数量一次递减，但是正处于由单音节词占优势向双音节词占优势发展的时期。 3、从词频看儿童掌握词汇的情况（所谓词频就是一个词在材料中出现的次数。） 结果使用频率最高的五个词是:我(673次)、的(437次)、一(数词,394次)、小(352次)、了(292次)。对比了儿童与成人使用频率最高的50个词，并按词类分析了其中的原因。 李行德语言发展理论和汉语儿童语言 对儿童母语习得中文研究成果从语音、语法、语义和语用等方面作一理论性和 技术性的评述。在语义和语用部分，讨论了儿童对指示语（包括人称代词、空间指示语）、数量副词、量词、语气助词、照应词（如反身代词）等的掌握情况。 原文摘抄： Hsu (1987)指出,单数第一人称代词/我0大约一岁十个月左右出现;单数第二人称代词/你0大约两岁左右出现,大约两岁零一个月出现了单数第三人称代词。Tseng ( 1987 )也证实了这一点,单数第一人称代词在单数第二人称代词之前或者同时出现,单数第二人称代词在单数第三人称代词之前或者同时出现。Hsu (1987)另外还揭示了复数代词的发展次序,小孩两岁四个月左右开始使用复数第一人称代词/我们0,两岁八个月使用复数第二人称代词/你们0,大约三岁左右使用复数第三人称代词/他们0。 Hsu.Joseph.H.1987.A Study of the Various Stages of Development and Acquisition of Mandarin Chinese by Children in Chinese Milieu ,National Science Council Research Report, College of Foreign Languages: Fu Jen Catholic University. Tseng, Chiu-yu.1987.You Er Xide Muyu Guocheng Zhong de Yixie Xianxiang Chutan (Pre liminary observations of children’s acquisition of Mandarin Chinese )1Bulletin of the Institute of History and Philology LV.III Part 4,719-7411 versity1 一般来说有两种量词,一种是根据个体的种类来计量个体的人或事物的类别(或个体)量词,另一种是根据数量来作计量的度量量词( Lyons,1977: 463 )。所以,在普通话里,/张0或/条0是类别量词。前者修饰表平面或有平面的物体的名词,如纸张;后者修饰表长条形物体的名词,如鱼。有些类别量词,尤其是形状量词,要求其所计量的名词有某种属性。还有一些类别量词,有些语言学家称之为/特定专用量词0(Erbaugh, 1986),只限于计量表某些特定物体的名词。例如,/本0只修饰表书籍类的个体。普通话里,还有使用范围最大的通用量词/个0,它可以用来代替大多数类别量词。第二种量词,即度量量词,包括/碗0、/杯0等量词,如/一碗饭0,/两杯牛奶0。 Lyons, John.1977.Semantics.London: Cambridge University Press. Erbaugh, Mary.1986.Taking stock: the development of Chinese noun classifiers historically and in young children. In Noun Classes and Categorization,ed.C.Craig.Amsterdam:John Benjamins. 好几项研究都表明四到六岁儿童所掌握的量词词汇量极小。Ying et al.(1983)的调查显示,
音乐艺术的表现手段有哪些？ 音乐艺术对人类情感的直接表现是其他艺术门类所不能比拟的，奇妙的音响组合越过了理性的认识和理解而直沁人们的心扉，非语义性和非具像性的纯粹形式表现使得音乐蒙上了一层神秘的面纱，甚至使人产生迷惑。所以，音乐审美的理论研究总是显得较为复杂和难以深入。然而，作为人的精神创造物，音乐无非是人自身的生活和情感体验的反映，是经验性地利用声音材料，遵循一定的艺术规律和适应人的审美需求而创造的艺术形式；是可以从形式表现的内部探讨其运动规律，从而整体把握音乐美的。如果说音乐表达情感意义是抽象的，那么音乐表现手段则都是具体的。音乐形式的构成材料是声音，声音组织的方式、方法、原则都是很实在的。在诸多音乐表现因素当中，旋律、节奏、节拍、速度、力度、音区、音色、和声、复调、调式等是最为重要的表现手段。 【旋律】又称曲调，它是按照一定的高低、长短和强弱关系而组成的音的线条。它是塑造音乐形象最主要的手段，是音乐的灵魂。 【节奏】各音在进行时的长短关系和强弱关系。由于不同高低的音同时也是不同长短和不同强弱的音，因此旋律中必须包括节奏这一要素。 【节拍】强拍和弱拍的均匀的交替。节拍有多种不同的组合方式，叫做"拍子""，正常的节奏是按照一定的拍子而进行的。 【速度】快慢的程度。为使音乐准确地表达出所要表现的思想感情，必须使作品按一定的速度演唱或演奏。 【力度】强弱的程度。音的强弱变化对音乐形象的塑造也起着很重要的作用。 【音区】音的高低范围。不同音区的音在表达思想感情时各有不同的功能和特点。 【音色】不同人声、不同乐器及不同组合的音响上的特色。通过音色的对比和变化，可以丰富和加强音乐的表现力。 【和声】两个以上的音按一定规律同时结合。和弦进行的强和弱、稳定与不稳定、协和与不协和，以及不稳定、不协和和弦对稳定、协和和弦的倾向性，构成了和声的功能体系。和声的功能作用，直接影响到力度的强弱、节奏的松紧和动力的大小。此外，和声的音响效果还有明暗的区别和疏密浓淡之分，从而使和声具有渲染色彩的作用。 【复调】两个或几个旋律的同时结合。不同旋律的同时结合叫做对比复调，同一旋律隔开一定肘间的先后模仿称为模仿复调。运用复调手法，可以丰富音乐形象，加强音乐发展的气势和声部的独立性，造成前呼后应、此起彼落的效果。 【调式】从音乐作品的旋律与和声中所用的高低不同的音归纳出来的音列。这些音互相联系并保持着一定的倾向性。而调性则是调式的中心音（主音）的音高。在许多音乐作品中，调式和调性的转换和对比，是体现气氛、色彩、情绪和形象变化的重要手法。 如何正确理解音乐语言？ 音乐语言的各种要素互相配合，具有千变万化的表现力。旋律尽管是音乐的灵魂，但其它要素起了变化，音乐形象就会有不同程度的改变。在一定条件下，其它要素甚至可起重要作用。 音乐语言是人们以艺术形象为对象的审美活动。是对艺术作品的“接受”，即感知、体
汉语作为第二语言的要素教学 课程简介 ◇教学对象 对外汉语专业本科高年级必修课程，汉语作为第二语言教学相关专业研究生专业课程，也适用于对外汉语教师培训的有关课程 ◇教学目的 全面了解对外汉语语音、语法、词汇和汉字教学的特点、内容、教学目标、教学原则与方法 把握对外汉语教学中的重点、难点以及应对策略 具备一定的分析和解决教学实际问题的能力 ◇教学内容 汉语作为第二语言的要素教学，包括语音教学、语法教学、词汇教学、汉字教学四个组成部分 系统介绍语言要素教学的基本概念、特点、内容、理论基础、教学目标、教学原则、方法和技巧 通过教学实例，使学生把握对外汉语教学中的重点、难点以及应对策略，并具备一定的分析和解决教学实际问题的能力，为多种类型的汉语教学实践做准备，并为今后从事汉语作为第二语言的教学和研究工作打下专业基础。 第一章汉语作为第二语言的语音教学 内容—— 介绍汉语语音系统的理论知识（体系）——教什么 介绍汉语作为第二语言的语音教学的内容和教学方法——怎么教要求——
掌握必要的理论，熟悉基础知识 掌握汉语语音学习的难点、问题和纠音正调的方法 参考书目xx、xx （1992）《语音学教程》，北京大学出版社 xx主编 （1991）《现代汉语语音概要》，华语教学出版社赵金铭主编 （1997）《语音研究与对外汉语教学》，北京语言文化大学出版社朱川主编 （1997）《外国学生汉语语音学习对策》，语文出版社 xx、xx （1986）《汉语普通话语音辨正》，北京语言文化大学出版社刘广徽编著 （2002）《汉语普通话语音教程》，北京语言文化大学出版社金晓达、刘广徽编著 （2006）《汉语普通话语音图解课本（教师用书）》，北京语言大学出版社第一节汉语语音教学的原则、内容与教学方法 一、语音教学的原则 1科学性原则 讲授知识和概念要准确， 遵循和掌握教学规律， 研究和采用有效的教学方法 2实践性原则 理论指导下大量练习，实践
【二语习得】课程教学大纲 【课程代码】08024053 【课程类别】专业任选课 【学分】2 【总学时】34 【讲授学时】34 【实验学时】 【先修课程】《英语教师职业技能》 【适用专业】英语专业师范方向高年级学生 【教学目的】 通过本课程的学习，要求学生了解第二语言（外语）习得的性质、特点、内容、理论研究流派、研究热点、教学原则、教学内容与方法等。本课程采用多元视角，对二语习得与教学进行多学科、全方位的介绍与探讨，以便学生能够全面了解二语习得与教学全过程的诸方面，学习和研究二语习得与教学理论，从而加深对二语教学这一认知活动的理性认识，为进一步深入研究二语习得与教学打下基础，提高科研能力，提高运用理论探讨和解决英语教学问题的能力，力争成为积极、自觉的思考者和有独立解决问题能力的学习者、研究者。 【内容提要】 第一章【语言、语言学习和语言教学】 [基本要求] 了解语言教学中几个最基本的议题，即语言、语言学习和语言教学。 [重点难点] 使学生掌握语言学习和语言教学理论基础的全貌，并引导学生在此基础上，经过认真、审慎、理智、全面的思考，从中悟出自己的语言教学思路或理论。 [讲授学时] 2 学时 第一节 [语言、学习与语言教学] 语言 学习与教学 语言学与心理学的趋势 第二节 [语言教学理论与方法] 应用语言学 语言教学理论与方法 第二章【第一语言习得】
[基本要求] 要求学生了解第一语言习得是认识第二语言学习原理的基础、掌握第一语言习得所涉及的主要议题、概念和主流理论观点。 [重点难点] 使学生意识到虽然本章议题都尚无定论，但第一语言习得研究与第二语言习得研究关系密切相关，其导向和成果对第二语言习得研究颇具启示。 [讲授学时] 2 学时 第一节 [第一语言习得理论] 行为主义 内在论 功能主义 第二节 [第一语言习得中的主要问题] 能力与行为 理解与产出 先天本质与后天培养 普遍语法 系统性与变化性 语言与思维 模仿 实践 输入 语篇 第三章【第一语言习得与第二语言习得对比】 [基本要求] 要求学生了解第一语言习得与第二语言习得可做的三类对比及三类比较重涉及的6个议题（关键期假设；神经学的研究成果；精神运动协调方面的探讨；认知心理学的观点；情感因素的作用；语言发展的因素） [重点难点] 对本章所论述的因素进行综合思考，就任何一类比较形成自己的认识。 [讲授学时] 2 学时 第一节 [第一语言与第二语言的对比与对照] 对比与对照的类型 关键期假说 第二节 [对比与对照中的关键问题] 神经学问题
第二语言习得复习题 一、名词解释 1.第二语言：指相对于第一语言来说，除儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。 2. 第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。 3. 母语：指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。 4，目的语：也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。 5，第二语言习得：简称SLA，是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。也叫“二语习得” 6，语言习得机制：乔姆斯基提出人脑中存在一个“语言习得机制”（LAD），它有以下一些特点：1.具有遗传性，为人类独有。2.能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则。3.可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此，许多语法属性可能是先天存在于人类的大脑中，无需学习。7，工具型动机：学习者对目的语群体没有兴趣，学习目的语只是为了掌握一个工具，用来提高自己的知识水平、改善社会地位。 8，习得与学习：克拉申认为“习得”通常指在自然状态下“下意识”的语言获得，而“学习”一般是指“有意识”的语言获得。前者称为“内隐学习”，后者称为“外显学习” 9，中介语：语言学习者在学习第二语言时所拥有的一种独立的语言系统,这种语言系统在结构上既不是学习者的母语也不是目的语,而是介于两者之间。中介语系统在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现。但它又不是固定不变的，而是随着学习的发展，逐渐向目的语的正确形式靠拢。 10，普遍语法：乔姆斯基认为普遍语法是由一些原则条件和规则构成的系统，这些所有人类语言共有的因素是或特性是必然的而不是偶然的，原则系统和规则系统。 11，僵化：僵化（fossilization），也叫化石化或石化，是由Selinker于1972年在其中介语理论中提出的。僵化是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习 12，外国人话语：所谓“外国人话语”并不是指外国人的话语，而是指对外国人说的话语。 这种话语，按照Ferguson（1971）的定义，是指“说某语言的人对该语言能力有限者或者根本没有该语言能力者所使用的一种简化的语体”。在语音方面，具有放慢语速、发音清楚、停顿、重音以及夸张等特点；在词汇方面，偶尔使用来自其他语言的词汇、近义词替换、释义等方式；在句法方面，有三种不同的调整方式，即省略、扩展、替换或重置等。 13，偏误：系统性的，有规律的系统性偏误。是学习者现时心里规则系统的外在表现，“我把杯子碰”，语言能力的不足。 14，失误：口误、笔误等语言运用上偶然的错误，与语言能力无关。不能反映学习者现时的“过渡能力”。 15，语言变异：说话者的语言表达系统由于社会因素，如社会等级、职业等，社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。
音乐理论（二） --之音乐要素 知识回顾： 1、（09年高考题）《歌唱祖国》这首歌伴随着新中国几代人的成长，时唱时新。默唱乐谱，将歌词“五星红旗迎风飘扬，胜利歌声多么嘹亮！”填写在对应的音符下 2、（08年高考题）键盘乐器是指具有键盘装置的乐器，常见的有钢琴、风琴、手风琴等。键盘由一系列按音阶排列的黑白键 组成，右图一组键盘中黑键的位置是（） A.①②③④⑤⑥⑦ B.①②④⑤⑥ C.①②③⑤⑥⑦ D.①③④⑤⑦ 3、用阿拉伯数字1、2、3、 4、 5、 6、7代表七个 基本音级的乐谱是（） A、古琴谱 B、琵琶谱 C、五线谱 D、简谱 4、按顺序说出下列简谱音符的名称（） 1— 2 3 A、全音符八分音符四分音符 B、二分音符八分音符四分音符 C、二分音符十六分音符八分音符 D、全音符十六分音符八分音符学习目标： 1、通过学习掌握音乐要素的相关知识。 2、加强练习，掌握音乐要素的各种练习题，提高学生的解题能力。 知识梳理： 一、音的产生：发音体振动产生音。 二、音的基本要素：高低、长短、强弱、音色。 高低：发音体每秒钟振动次数的多少（即频率）振动次数多音则高，振动次数少音则低。 长短：发音体振动时间的长短。 强弱：发音体振动幅度的大小。 音色：发音体的质地、形状、发音方法、泛音的多少而决定的。 三、音乐形式要素：旋律、节奏、速度、力度、音色、和声、调式、曲式、织体等。一首音乐作品的思想内容和艺术美，要通过多种要素才能表现出来。
1、旋律旋律亦称曲调。简单地说，不同的音高和不同时值的单音的连续进行就构成旋律。严格地说，旋律是用调式关系和节奏节拍关系组合起来的，具有独立性的许多音的单声部进行。旋律是音乐的灵魂和重要基础。 2、节奏：音乐的节奏是指音乐运动中音的长短和强弱。音乐的节奏常被比喻为音乐的骨架。节拍是音乐中的重拍和弱拍周期性地、有规律地重复进行。我国传统音乐称节拍为“板眼”，“板”相当于强拍；“眼”相当于次强拍（中眼）或弱拍 节奏型有：××××××××××××××××××××·×××·×·×××· 节拍：强拍和弱拍的均匀交替。节拍有多种不同的组合方式，叫做“拍子”，正常的节奏是按照一定的拍子而进行的。 2/4 强、弱3/4 强、弱、弱4/4 强、弱、次强、弱 拍号2/4 节奏×××××∣××××××∣×××××∣××∣ 强弱规律强弱强弱强弱强弱 3 4 5、和声：和声包括“和弦”及“和声进行”。和弦通常是由三个或三个以上的乐音按一定的法则纵向（同时）重叠而形成的音响组合。和弦的横向组织就是和声进行。 6、调式：音乐中使用的音按一定的关系连接起来，这些音以一个音（主音）为中心构成一个体系。 五声调式：宫调式、商调式、角调式、徵调式、羽调式。民族调式：六声调式：五声调式加4或7。 七声调式：五声调式基础上加入两个偏音。 西洋调式：大调式、小调式 7、曲式：音乐材料的排列形式，也就是音乐作品的结构布局。 8、织体：多声部音乐作品中各声部的组合形态（包括纵向结合和横向结合关系）
文献综述：结构助词的对外汉语教学 1.摘要 虚词是对外汉语教学中的重点和难点，而助词是虚词中的关键一环，结构助词又是助词的一大难关。因此，对于结构助词的外对汉语教学显得尤为重要。本文着重从结构助词的本体研究、外国学生习得汉语结构助词的偏误总结、结构助词的对比分析以及结构助词的对外汉语教学对策等几个方面综述国内近几十年对结构助词的对外汉语教学。 关键词：结构助词、偏误、对比分析、对外汉语教学 2.国内对结构助词的对外汉语教学研究 虚词是对外汉语教学的难点和重点，而助词属于虚词里面非常重要、不可避免的一环。再者，结构助词又从属于助词。因此，对于结构助词的对外汉语教学，近些年来，日益显示出其举足轻重的地位。在中国知网上可查阅到，从1977年至今，共有7000多篇文章关于结构助词的教学，其中却只有1000多篇谈到结构助词的对外汉语教学。诚然，这是我与我国对外汉语发展进程紧密相连。另外，在这些文章中，单纯地介绍结构助词的对外汉语教学方法很少。但是，很多学者从某些国家的实际教学情况出发谈到目的国学生在学习过程中出现的偏误等，也很有借鉴意义。并且在这些研究论述中，都一致认为结构助词的教学和学习是整个虚词学习里最难的，本文将着重介绍结构助词在这些年来的相关研究。 2.1概述 先前谈到了结构助词在近几十年来的研究情况，现更具体地展开说明：20 世纪 50 年代由张志公等提出的助词词类系统可以说是比较成熟的，该助词系统包括：语气助词、结构助词和时态助词。20 世纪 60 年代，对于是否将语气助词归入助词的观点产生了争议，到 80 年代初大多学者们接受了将语气助词从助词分出来的提议。高更生[1]将助词和语气词通称为助语词，即“附着在词、词组或句子上起某种附加的语法意义的词。”而结构助词就是指附着在词或词组后面表示某种结构关系。到了20世纪至今，多数学着不再争论各类助词的分类，逐渐开始认识到研究助词本体的重要性，而随着我国对外汉语教学事业的发展，对于
幼儿语言发展特点和规律 美国教育家霍华德.加纳德曾提出：人的智能包括七种，语言交往能力是第一位，语言发育是智力发育的基础。而幼儿期是人大脑发育最迅速的时期，这个时期幼儿的语言发展十分迅速，是掌握语言的关键期，能充分运用幼儿语言发展的关键期，探索和开发幼儿语言智能的潜能。要做到这一点，作为幼教工作者要必须有能力认识到幼儿在幼儿语言学习中呈现出来特点和规律。 一、完整性 语言的完整性，既指语言结构形式的完整，也指语言发展过程的完整。幼儿语言发展的过程呈现出来的方式是非常完整的，因此幼儿语言的学习也是完整的学习。当幼儿学习某一事物时，语言感知系统里的听说读写因素会完整地调动起来从而使幼儿获得对事物的认知。所以幼教工作者应遵循幼儿语言学习的完整性特点，在发展幼儿语言时，不仅重视幼儿的听说能力，还要注意培养幼儿的读写能力。 二、主动性 蒙台梭利认为幼儿的语言是发展而来，而不是教出来的。幼儿学习各种语言符号及其结构组织方式的过程不是完整被动的。在语言交际环境中，当幼儿有交往需要时，他们才会主动地搜寻记忆里的词汇和句子，并尝试着进行表述。儿童是通过与他人互动的方式学习和使用语言的。在这过程中幼儿表现出积极的主动理解的特点。因此我们要为幼儿提供各种学习语言的机会和资源，让幼儿被充满语言和文字信息的环境所包围，为幼儿建立一个良好的语言环境。同时采用“自然学习模式”（即示范、参与、练习或扮演角色、创造表达）进行语言教育。 三、有效性
幼儿学习语言的过程往往和他们认知事物的过程相联系，并且在认知事物过程中往往又伴随着幼儿对事物的感受和体验。据研究发现，有效的语言学习不是“正确的”或者是“标准的”，而是连接个人生活经验和社会的学习。对幼儿来说，只有当他们的语言学习在生活沟通中运用上，即能够运用语言将自己对事物的认知和感受表达出来时，这种学习对幼儿而言方能产生意义。因此，教育者要注意引导幼儿在情景中学习语言，脱离了情景的语言对儿童来说是没有太大的实际意义的。我们可以通过做各种游戏和活动创设情景，丰富幼儿的个人生活体验，使幼儿在表达语言时有迹可循，有话可说。 四、整合性 语言的学习从本质上说是符号的学习过程。从早期语言教育的角度来看，语言既是幼儿学习的对象也是幼儿学习其他内容的工具。心理语言学家古德曼为代表的一批学者认为任何符号系统学习的原理都是相通的，因而建议将不同的符号系统交叉运用到儿童学习的过程中来。在教学过程中，能够打破学科界限，整合其他学科，对幼儿的语言学习和其他学科的学习都是非常有利的。教育者可以在幼儿的语言学习过程中能创造性地运用戏剧、音乐、舞蹈等艺术手段培养幼儿对语言的乐趣从而提高幼儿语言的表达能力。 五、平等性 从教育学角度来说，教师和学生是教学过程中构造愉快学习过程的共同体。在教学过程中，学生是主体，教师处于主导地位。教师与学生的关系应为民主平等的。学前教育也不例外，不同点在于：由于幼儿的年龄低，因而教师的主导作用更为突出。从教师方面来说，他们要掌握专业的业务知识和教育理论，据此精心地选择课程内容和教材，并设计生动活泼的教学活动，启发儿童的形象思维并能转化为语言符号。更重要的是，教师应该明确认识到在教育过程中儿童和教师