贵州师范大学作业题目：
课程名称：校长与教师专业发展研究
任课教师姓名：蹇世琼
研究生姓名：池燕艳
学号：16020040583
年级：研一
专业：小学教育
学院（部、所）：教育科学院
任课教师评分：
评阅意见：
任课教师签名：
年月日
目录
第四节教师专业发展阶段理论---------------------------------------------------------------1
一、教师专业发展阶段的概述--------------------------------------------------------------------1
二、国外研究-------------------------------------------------------------------------------------------------1
（一）富勒的关注阶段论-------------------------------------------------------------------------------1（二）卡茨的教师发展时期论-------------------------------------------------------------------------2（三）伯顿的教师发展阶段论-------------------------------------------------------------------------3（四）费斯勒的教师生涯循环论----------------------------------------------------------------------3（五）斯特菲的教师生涯阶段模式论----------------------------------------------------------------4（六）休伯曼教师职业生命周期论-------------------------------------------------------------------5（七）利斯伍德的综合阶段论-------------------------------------------------------------------------6三、国内的教师专业化阶段理论-------------------------------------------------------------------------9
（一）王秋绒的教师专业化阶段----------------------------------------------------------------------9（二）白益民的“自我更新”取向阶段论--------------------------------------------------------10（三）其他的国内教师专业发展阶段理论--------------------------------------------------------10
四、国内外教师专业发展阶段理论的对比--------------------------------------------------------------10
五、教师专业发展阶段理论的启发-----------------------------------------------------------------------11第五节影响教师专业发展的因素--------------------------------------------------------13
一、影响教师专业发展因素的概述--------------------------------------------------------------------13
二、影响教师专业发展的社会因素--------------------------------------------------------------------13
三、影响教师专业发展的学校因素--------------------------------------------------------------------14
四、影响教师专业发展的个人因素--------------------------------------------------------------------14
五、促进教师专业发展的主要因素--------------------------------------------------------------------15参考文献-----------------------------------------------------------------------------------------------------17
第四节教师专业发展阶段理论
一、教师专业发展阶段的概述
从“教师专业发展阶段”角度出发，教师专业发展一指“教师的专业成长过程”；二指“促进教师专业成长的过程”前者是从个人发展的角度，关注教师专业发展的内在1性，强调教师通过自学、自修、进修和实践反思来不断提高自身的专业水平，持续发展，通过有计划的培训，外部采取措施帮助教师来提高职业素质的过程。根据心理学对“阶段”的定义（阶段是用来描述结构重组的一般进程。其结构重组过程中发生的变化是质的变化，而非量的增减）推理，笔者认为，教师专业发展的不同阶段不仅表现在教师的教育教学行为或技能在数量上的增加，而且还表现在教师个人思维方式或行为方式的新的改组或新模式的出现。换句话说，教师专业发展阶段是指教师专业发展过程中以其教育教学行为或技能质的变化（如教学关注、教师角色、课堂教学行为和专业发展需求等）为发展特征的时段或阶段的序列。
二、国外研究
教师专业发展阶段论的研究起源于职业生涯发展的理论以及实际研究。该理论是一种以探讨教师在经历职前、入职、在职以及高职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段发展规律为主旨的理论。该理论以成人发展理论为基础理论，吸取了心理学、生理学、社会学以及人类生命科学等学科领域的研究方法与研究成果，建构了一整套系统的理论体系。自20世纪60年代末美国富勒的《教师关注问卷》（Teacher Concerns Questionnaire）揭开了教师发展理论研究的序幕以来，教师专业发展阶段的相关理论研究已成为一个蓬勃发展的新领域。国内外的许多学者从不同的角度，对这个领域进行了研究，由此产生了相当丰富的成果。这里将简要介绍几种颇具影响力的相关理论。
（一）富勒的关注阶段论
富勒（Frances Fuller）可以说是教师专业发展阶段研究的先驱者。许多关于这个领域的研究都植根于富勒的著作。她在广泛地访谈和文献研究的基础上，编著了《教师关注问卷》。通过针对这份问卷的研究，她认为师范生在成为教师的过程中，所关注的事物是依据一定的次序更迭的,并显现如下的发展阶段。
1.教学前关注（Pre-teaching concerns）
此阶段是职前培训时期。主修教育的师范生此时还沉浸在学生角色中，对教师角色的认识仅处于想象阶段，因为没有教学经验，因此只关注自己。对他们的班级教师还经常持批判的，甚至是敌视的态度。
1王少非：《新课程背景下的教师专业发展》，华东师范大学出版社，2005年版。
2.早期生存关注（Early concerns about survival）
此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。教师们所关注的是自己的教学、班级控制、教学内容的熟练程度以及上级的视觉评价等生存问题。因此教师们都表现出明显的焦虑与紧张，感觉压力相当大。
3.教学情境关注（Teaching situations concerns）
此阶段，既包括生存关注，同时也会关注教学上的种种需要或限23制以及挫折。教师关注较多的是自己的教学表现，如关注教学所需的知识、能力与技巧以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中，而仍不是学生的学习。
4.关注学生（Concerns about students）
此阶段教师开始把学生作为关注的核心，关注他情感们的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。
通过对教师的关注阶段的研究，使人们认识到个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。富勒的研究显然并没有囊括教师发展的方方面面，而只是从教师所关注的事物在教师不同发展阶段的更迭这一个侧面来探索教师的发展。教师专业发展的许多问题还有待进一步研究。尽管她提出的这一套教师关注阶段论还不尽完美，但的确为教师发展理论的研究开辟了先河，引领许多学者纷纷涉入该领域进行研究。
（二）卡茨的教师发展时期论
美国学者卡茨根据自己与学前教师一起工作经验，运用访问和调查问卷法，特别针对学前教师的训练需求与专业发展目标，将教师发展分为四个时期。
1.求生期（Survival）
此时期大约持续一到两年的时间。此阶段教师原来对教学的设想与实际有差距，关心自己能否在陌生的环境中生存。此外，新教师在教学中需要得到各种技术上的协助。
2.巩固期（Consolidation）
这一时期持续到第三年。教师有了处理教学实践的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生以及思考如何来帮助学生。但还需要专家和学校领导提供建议和帮助。
3.更新期（Renewal）
这一时期持续到第四年年底。在这一时期教师对重复、机械的工作感到厌倦，试图寻找新的方法和技巧。因此，该时期必须鼓励教师参加研究会，加入教师专业组织，参加各种进修活动等，去交换并学习新的经验、技巧和方法。
2罗容李瑜：《教师专业发展：理论与实践》北京大学出版社
3肖丽萍：《中国教育学刊》，2002年第五期
4.成熟期（Maturity）
这个时期延续到第五年和五年以后。这一时期的教师已习惯教师角色，能够深入地探讨一些教育问题。该时期教师适宜参加各种促进教师发展的活动，包括各种研究会，加入教师团体，进修学位，收集并阅读各种教育的相关信息与资料等。
卡茨所提出的教师发展时期论，为区分教师发展阶段的设想提供了有价值的见解。但卡茨以及和他同一时期的教师发展的理论家，如昂鲁和特纳、格里乔克等人的研究中均存在这样一种局限，即把所有的成熟教师都混为一谈，没有做进一步的区分。资深的成熟教师继续成长和变化的观点，在这些早期研究中并未提到。
（三）伯顿的教师发展阶段论
伯顿、彼德森、纽曼以及弗洛拉在美国俄亥俄州立大学进行了一系列教师职业生涯发展的质的研究，提出教师发展的三阶段。
1.生存阶段（Survival stage）
指从事教学的第一年。教师所关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高、教学内容的理解、做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作。此阶段的教师已开始注意理解学生并与之相处。但是，此时的教师缺乏信心，不愿意尝试新的方法。
2.调整阶段（Adjustment stage）
指从教的第二、三、四年。教师对教学有了进一步的了解，也更轻松了。他们开始理解学生的复杂性并寻找新的教学技术以满足更广泛的需要。教师和学生的相处变得更加开放和真诚，并感觉自己比以前更满足学生的需求。
3.成熟阶段（Mature stage）
指从教五年和五年以上的教师。教师在教学活动中感到舒适，并能理解教学环境。有安全感，能处理教学中发生的任何事情，不断尝试新的技能，关注学生需要的满足，重视和学生的关系。
伯顿的教师发展阶段论以其对数据的处理、综合作为研究的基础，而使其研究成果更加引人注目。但他的观点仍然将所有成熟期的教师归为一类，没有对成熟期教师作进一步区分研究。
（四）费斯勒的教师生涯循环论
20世纪80年代以来，教师发展理论的研究也进入了蓬勃发展的阶段。美国学者弗斯勒于1985年推出一套动态的教师生涯循环理论，从整体上探讨教师生涯的发展历程。
1.职前教育阶段（Pre-survive）
这一阶段是教师角色的准备期，即教师的培养期，也包括教师接受新角色或工作时的再培训期。
2.入门阶段（Induction）
这是教师任职得最初几年，他们会努力适应日常教学工作，努力寻求学生、领导的认可。
3.能力建立阶段（Competency building）
此阶段的老师积极寻找新的资料、方法和策略，都渴望建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，学习欲望强。
4.热心和成长阶段（Enthusiastic and growing）
教师在此阶段已具备较高水平的教学能力，热爱工作，不断寻求进步，不断创新、改进、丰富自己的教学，有较高的职业满意度。热心成长和高度的工作满足感是这一阶段的要素。
5.生涯受挫阶段（Career frustration）
此阶段通常出现在职业生涯中期，教师在工作上遭遇挫折，工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。
6.稳定和停滞阶段（Stable and stagnant）
这一阶段的教师存在着“做一天和尚，撞一天钟”的心态，不会主动追求教学专业上的卓越与成长，缺乏进取心。
7.生涯泄劲阶段（Career wind down）
是准备离开教育岗位的低潮时期。在此阶段，有些教师感到愉悦自由，因为他们曾经有过辉煌的教学成绩并在心中留下了美好的回忆；对另一部分教师来说，则会以一种苦涩的心情离开教师岗位，因为他们是被迫离职或迫不及待地想离开工作岗位。
8.生涯退出阶段（Career exit）
这是教师离开教职岗位后的时期。
费斯勒的教师生涯循环论，特别是其对教师发展的阶段描述，提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论框架，具有重要的理论参考价值。
（五）斯特菲的教师生涯阶段模式论
美国学者斯特菲，依据人文心理学派的自我实现理论建立了教师生涯模式。所以，其提供的模式也可称为人文发展模式。斯特非将教师生涯分为五个阶段：
1.预备生涯阶段（Anticipatory career stage）
初任教职的教师，或重新任职的教师处于这一阶段。此阶段的教师，具有以下几个特征：理想主义、有活力、富有创造、接纳新观念、成长取向等。
2.专家生涯阶段（Master career stage）
这一阶段教师已具有较高的教学能力与技巧，在工作中能激发自我潜能，达
到自我实现。
3.退缩生涯阶段（Withdrawal career stage）
初期的退缩期：教师在教学上表现不好不坏，漠视教学的革新，绩效平平，沉默寡言，消极行事。如果给予适时、适当的支持与鼓励，这下教师又会恢复到专家生涯阶段。
持续的退缩：这一时期，教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生甚至教育行政部门，抗拒变革，独来独往或是行为极端。这些教师人际关系都不甚和谐，家庭生活有时也会出现问题。因此，这一时期的教师需要帮助。
深度的退缩：这一时期的教师在教学上表现出无力感，甚至有时还会伤害到学生。但是这些教师并不认为自己有这些缺点。具有很强烈的自我保护心理。
4.更新生涯阶段（Renewal career stage）
这一阶段的教师采取了较为积极的措施应对厌烦的征兆，如参加研讨会、进修课程，或参加教师组织等。但此阶段的教师仍需要外在的支持，更需要学校行政部门的支持与协助。
5.推迟生涯阶段（Exit career stage）
到了退休年龄，或由于其他原因而离开教师岗位。一些教师开始安度晚年，而有一些则继续追求专业成长。
斯特菲的教师生涯阶段模式，可以说非常清晰明确地反映出了教育在整个职业生涯发展的特性。他所提出的“更新生涯阶段”，更可弥补费斯勒教师的不足，即当教师处于发展的低潮时，如果给予教师适时、适当的协助与支持，教师是有可能度过低潮期而继续追求专业成长的。
（六）休伯曼教师职业生命周期论
休伯曼等人通过对教师职业生涯周期的研究，把教师职业生涯归纳为一下五个时期：
1.入职期（Career entry）
是教师教学的第一至三年，可以概括为“求生和发展期”。其中，“求生”和“现实的冲击”相联系，课堂环境的复杂性和不稳定性、连续的失误使得对自己能否胜任教学而感到怀疑；同时又由于有了自己的班学生，又表现出积极、热情的一面。4
2.稳定期（Stabilization phase）
大概是工作后的第四到第六年。此阶段教师初步掌握了教学法，由关注自己转向关注教学活动，不断改进教学基本技能，形成了自己的教学风格，表现出自信、愉悦和幽默。
4罗容李瑜：《教师专业发展：理论与实践》北京大学出版社
3.实验和重估期（Experimentation and reassessment）
大约是工作后的第七到第二十五年。随着教育知识的积累和巩固，教师们开始不满于现状，并重新审视自己所从事的职业。他们试图进行教改实验，不断地对自我和职业进行挑战。但也有一部分因年复一年的单调、乏味的课堂生活或者连续不断的改革后令人失望的结果而引发危机，重新估计和怀疑自己。
4.平静和保守期（Serenity and conservation）
是教学的第二十六年至三十三年左右。教师在经过怀疑和危机后开始平静下来，他们所拥有的教育经验和技巧使之对教师工作充满自信，同时也失去专业发展的热情和精力。教师变得较为保守。
5.退休期（Disengagement）
是工作后的第三十四至四十年前后。即教师职业生涯逐渐终结的阶段。
休伯曼的这个理论揭示了不同教龄的教师只要心理发展水平接近，仍可能达到相同的专业水平。而且这种理论框架也能更好地解释教师专业发展中的实际情况。
（七）利斯伍德的综合阶段论
以上列举的的研究教师专业发展阶段的理论，从不同侧面展示了教师专业发展的过程但视野都比较局限。为了更加如实地反映教师专业发展的综合，复杂的过程，并为今后的研究提供更加合理的理论框架，有许多学者提出了积极的努力。利思伍德，贝尔和格里布里特便是其中的代表。利斯伍德认为，教师专业发展是一个多维发展的过程，专业知识能力发展，心理发展和职业周期发展三个维度相互独立又相互依赖，有着密切的联系。贝尔和歌里布里则给出了教师专业中所遇到的三种情境而没有使用的“阶段”划分：确认与渴望变革，重新构建，获得能力。
教师专业发展是个复杂的过程，是作为未来教师且带有自身经历的个人，通过一定年限的师范教育训练及长期在职进修而不断地获得教师角色的过程，是其与教师角色有管的一系列认知，情景及行为发生变化的过程。
案例分析：优秀物理教师成长的阶段分析
事物的发展都有其规律性，优秀物理教师的成长也是如此。分析优秀物理教师的成长经历，有助于我们发现优秀物理教师的成长规律，合理地评估教师的现有水平，明确未来的发展方向和选择恰当的培养途径。我们根据优秀物理教师成长过程中关注对象的变化，将一名优秀的物理教师的成长历程分为队物理知识的关注阶段，对自身行为的关注阶段，对学生行为的关注阶段和教学情境的全面关注阶段等四个阶段（或水平）。这四个阶段既有各自鲜明的特征，又相互联系，前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是前一阶段的发展和提升。
通过分析我们发现，由于教师自身素质和职前训练强度及内容的差异，教师
发展的起点也有一定的差异性。例如，有的教师职前物理知识学的精，中学物理内容纯熟，那么他的发展可能跨越第一阶段而从第二阶段开始。然而不是所有的物理教师达到了一个阶段之后都能“顺理成章”地跨越到下一个阶段，这不但与教师的意志努力有关，而且受制于其认知因素与非认知因素的水平。有的教师的发展可能很缓慢，长期停滞与一个水平，甚至最终也不能跨越到下一个阶段，这是优秀物理教师与一般物理教师在成长历程方面是重要差别。下面，对优秀物理教师成长历程中的四个阶段（或水平）进行简要的分析。
（一）关注物理知识阶段
在物理教师从事物理教学的初始时期，由于他对物理教学内容不够熟练，在头脑中没有一个内容丰富，结构优化的物理知识结构，加上短时间记忆空间的有限性，使得教学“新手”不得不把大量注意力集中于物理知识的搜索，组织和陈述上。此时，教学内容的科学性问题是物理教师关注的焦点，他最担心的是在授课时出现科学性错误。这样整个短时记忆（工作记忆）空间便被其凌乱的物理概念，规律，原理，公式，图像等所占据，使其无暇再顾其他，这边造成这一阶段的教学“目中无人”。在备课与授课时，教学“新手”的主要精力都用于在熟悉教学内容，组织教学内容以及在教学中如何呈现教学内容上，他衡量自己教学效果好坏的标准往往是教学内容是否出现科学性错误，是否想学生传授了足够的知识，教学内容的组织是否有条理，教学时使用的物理概念、原理、公式是否准确，等等。在这一阶段，物理教师没有意识，也没有太多的精力去关注自身的行为、学生的反馈以及课堂气氛等方面的内容。同时，在这一阶段物理教师头脑中的教学策略少，教学策略的生成能力也很低，因此在课堂上出现突发事件是（如学生做小动作、对教学内容提出质疑等），教师的调控能力较差，不能很好地做到随机应变。总的来说，在这一阶段教师的行为处于他控阶段、既教学的行为主要是由其所要讲授的物理知识决定。
（二）关注自身行为阶段
随着有关注物理和物理教学方面的陈述性知识、程序性知识和策略性知识的积累，物理教育认知结构的内容不断得到扩展，结构逐渐得到优化。物理知识在头脑中的储存方式不再是零散的，而是逐渐趋于条理化，系统化，相关的物理知识被整合为组块或图式。这样的物理知识不但便于加工和提取，而且在短时记忆中所占的空间也大为缩小，这使教师把注意力从关注物理知识转向关注自身行为成为可能。与上一个阶段相比，物理教师对物理教学内容已经有了充分的了解，但他还不知道通过什么方式、方法才能更加有效地进行教学，也就是说，在知道教什么之后，他们还不知道怎样教才能使效果更好。为此，物理教师的注意力便转移到各种教学模式、教学策略和方法的尝试、体验和研究，教学策略和教学程序的安排，教学时间的分配，教学语言的组织以及形体语言的设计和使用等方面。
在这一阶段，物理教师不再单纯的满足于物理知识的准确传授，还希望通过对各种教学资源的合理配置和对自身行为的调控来提高教学效果，并力争展现一种教学美。如果在上一阶段，物理教师的教学行为是被动的，那么在这一阶段，物理教师的主动性得到了很大的提高，其自控性明显增强。随着教学经验的丰富、教学理论的学习以及反省思维能力的提高，教师的头脑中可以不断生成新的教学策略，并逐渐构成教学策略系统。
（三）关注学生行为阶段
学生是建构新知识，促进自生发展的主体。对教学效果的评价应该以学生的发展为依据，但出于发展的第一、第二阶段时，物理教师还没有更多精力去顾及学生的反应，在教学中很多来自学生的反馈信息还不能顺利地进入教师的信息加工系统，于是教师的教学活动变成了单向的行为，其效果常常不尽如人意。随着教师在物理知识、教学基本功、教学策略等方面有了一定的丰富和发展，学生便逐渐进入教师的“视野”，并成为主要的关注对象，学生的反馈信息不断得到教师的重视，同时教师的教学目标也逐渐由知识的传授转向促进学生的发展。处于这一发展阶段的物理教师在教学中开始注意学生的反应，如学生物理学习的准备状态如何，课堂上学生的精神状态的变化，学生对教师所提问的回答和作业情况，以及各种形成性和终结性测验的情况，并根据这些反馈信息来调整教学内容及其组织教学模式、策略、方法的选择和使用。对学生的关注有助于促进物理教师认知结构的整合，教学能力结构的发展和态度结构的整合，教学能力结构的发展和态度结构的健全。物理教师的发展至此已经具有了很宽的教学视野，较完善的教学策略系统，丰富的物理知识和教学经验，但他还难以兼顾整个教学情境中的各个要素以及教学方法的使用，物理知识的提取仍处于自控阶段，还没有达到自动化。
关注整个教学情景阶段
随着物理教师认知结构、态度结构、动作技能内容的不断扩充和结构的不断优化，以及在教学实践过程中不断使用、调整和扩展，教师认知结构中的陈述性知识不断系统化、条例化；程序性知识、策略性知识不断程式化、自动化；动作技能也不再需要太多的意识参与；非认知因素也逐渐稳定，并成为教师认知活动和认知因素发动、维持和发展的内在动力。在各种知识、策略、技能的选择、提取、使用、操作自动化的条件下，物理教师的注意空间被大量地解放出来，注意的敏感程度也明显提高啊，同时，短时记忆空间的利用更加经济、合理。这样力，物理教师所关注的范围也得到进一步扩展，关注的不在是物理教学内容、教师行为、学生反应的某一方面，而是面向整个教学情境，包括课堂教学气氛的活跃程度，学生的学习准备状态和情绪的变化，学生对问题的回答，对知识的理解程度，实验仪器的状态，教师自身行为和教室光线的明暗、噪音的大小等等。往往优秀
教师能够全面、敏感地关注和把握整个教学情境，并能对教学情境的细微变化做出敏感，迅速、准确的判断和反应，从而选择恰当的教学策略来解决相应的问题。这一阶段的物理教师不但能得心应手地进行物理教学，而且初步形成了自己的教学风格，我们认为一名优秀的物理教师已初步形成。具有广博物理学和相关学科的知识，完善的教学策略系统，扎实的教学基本功，丰富的教学理论知识和教学经验以及完备的人格是作为一名优秀的物理教师必备的基本要素，是优秀物理教师素质的重要成分。这些要素将随着物理教师的不断成长而或得完善与发展。总体来说，物理教师的教学行为是一个从他律到自律，从被动到主动，从呆板僵化到自动化、艺术化的过程，在这一过程中随着教师的自我反省能力的不断增强，其教学技能和自我发展的能力也不短提高。优秀物理老师发展的四个阶段及其特征便是其内在成长规律的外在表现。物理教师的成长是一个复杂、多变的过程，但又有其内在的规律性，遵守其客观法则，在给予全面的培养和正确的引导，一定能够成为优秀的物理老师。
三、国内的教师专业化阶段理论
国内对教师专业发展阶段的研究不多。其中富有代表性的有：
（一）王秋绒的教师专业化阶段理论
1.师范生的专业社会化
探索适应期（第一年）：刚走进师范院校，关键在于增进人际关系，适应新的环境。
稳定成长期（第二、三年）：社会关系稳定，有了恰当的社会角色，重点在于学习。
成长发展期（第四年）：重点在于将已有的教学知识应用于教学实践。
2.实习教师的发展阶段
蜜月期：带着不切实际的乐观进入教学实践情景，有美好愿望，非常投入。
危机期：理想与现实冲突，有力不从心的感觉，遭遇挫折，有焦虑感。
动荡期：遭遇现实的震撼，是危机感最重的时期。有的教师重新进行自我预期，趋于妥协。有的准备脱离教学岗位。
3.合格教师专业化
新生期（前二、三年）：经过了实习期，处理问题的能力有所增长，又产生了对教学工作的胜任感和成就感。
平淡期（二、三年后）：基本适应了教学工作，觉得工作不再有挑战性，而是感到逐渐变得平淡。
厌倦期（工作多年后）：有的教师乐于为教育奉献一生，而多数教师对教学产生厌倦，失去了教学的动力。
（二）白益民的“自我更新”取向阶段论
1.“非关注”阶段
指进入正式教育之前的阶段，可一直追溯到他的孩提时代。该阶段，形成了稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”知识。
2.“虚拟关注”阶段
指教师在职前的师范教育阶段，包括实习期在内。此阶段处于“虚拟的”专业学习环境中，使得师范生的专业人员意思和自我发展意识十分淡漠。
3.“生存关注”阶段
指初任教师的教师专业发展阶段。教师面临生活和专业两个方面的压力，需要实现由师范生到正式教师角色的转换，需要克服对于教学实践的不适应性。
4.“任务关注”阶段
这是持续稳定发展的时期，由关注自我的生存转到更多的关注教学任务。
5.“自我更新关注”阶段
这一阶段教师对自己的专业化进行反思，有了较明确的自我专业发展意识。教师的发展动力转移到了专业发展本身，直接以专业发展为指向。
（三）其他的国内教师专业发展阶段理论
此外，国内的其他学者也有相应的研究成果。
连榕、孟迎芳主要以教龄和职称为依据提出过三阶段论:新手型教师、熟手型教师、专家型教师。
申继亮有两种观点：一种是三阶段论，包括熟悉教学阶段、个体经验积累阶段和理论认识阶段；另一种是四阶段论，包括学徒期、成长期、反思期和学者期。
周立耕的四个阶段：探索期、适应期、成长期和成熟期。
王笑梅四个阶段：适应期、稳定期、发展期和成熟期。
四、国内外教师专业发展阶段理论的对比
通过以上几节我们可以发现国内外对教师专业发展阶段的研究实质上是从两个不同角度进行的。一是从教师专业素质形成和发展过程来划分阶段，研究教师的教学关注、职业追求、教学信念、专业发展需要和教育教学能力发展变化过程的阶段性发展规律。二是从把教师作为一种职业的整体发展过程来划分阶段，按照从教年限探讨教师在经历职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律。
梳理分析关于教师专业发展阶段的研究成果发现，国外关于教师专业发展阶段划分多从一个维度进行深入系统研究，如富勒的教师关注阶段理论，费斯勒的教师生涯循环理论等。研究视角的单一和不同研究者选择不同的研究视角进行研究，直接导致教师专业发展阶段划分理论的多样化，也引起了教师专业发展阶
段划分的混乱。而国内的学者对教师专业发展阶段的划分有别于国外学者的划分方法。他们一般选择借鉴国外研究成果，从多个维度进行研究如王秋绒的教师专业化阶段、白益民的“自我更新”取向阶段论，但国内的研究多缺少对教师专业发展阶段特征的细致描述。此外，由于受研究对象、研究维度和具体国情等因素制约，国内外关于教师专业发展那阶段的划分差异较大。构建基于表现标准的教师专业发展阶段划分指标体系从不同维度划分教师专业发展阶段，就会有不同的划分结果。单一维度的划分，不能科学、全面地揭示教师专业发展过程的阶段性规律。
五、教师专业发展阶段理论的启发
基于此，建议我国在划分教师专业发展阶段时，从引导教师专业发展的角度出发，针对不同阶段的教师专业发展状况进行质的研究，多维度动态开发教师专业发展阶段的内容标准和表现标准，科学判断和划分教师专业发展阶段。唯此才能避免因时间和区域不平衡等导致教师专业发展阶段的划分尺度，就可在全国范围内实施跨区域的基于教师专业发展阶段的教师培训工程。
建立“三阶段”教师专业发展阶段划分和教师职称评定体制既然教师职业具有专业性，教师的职称就应反映教师专业发展过程中一些典型的心理、认识与能力，就应采用与其专业发展阶段相关，符合教师的专业品质的名称。鉴于教师专业发展的动态性以及教师专业发展阶段划分的模糊性，建议对在职教师采用三阶段教师专业发展阶段划分方法，即“适应、探索阶段”，“专业成长阶段”，“专业成熟阶段”。把各发展阶段教师的专业品质与教师职称建立对应关系。如，处于“适应、探索阶段”其职称对应“初任教师”，处于“专业成长阶段”的教师，其职称对应“专业教师”，处于“专业成熟阶段”其职称对应“高级专业教师”。只有这样，教师的职称制度才能有效地促进教师的专业发展。
实施基于教师专业发展阶段的教师培训就教师群体而言，教师专业发展具有一定的规律，但由于教师的个体差异，以及教师专业发展的影响因素的差异和不确定，教师专业发展的路径和需求也存在着个体差异。因此，建议教师教育部门在选择教学/培训内容、安排教学/培训程序时，首先要依据教师专业发展阶段的相关指标确定其所处的专业化发展阶段，针对处于不同专业发展阶段，具有不同专业发展需求的教师，提供不同的培训内容和方式，设计不同的培训项目，提供不同的专业支持，使教师培训能够更好地指导教师的教育教学实际，促进教师专业发展，进而促进学生发展。教师培训部门应采取措施引导教师的专业发展过程趋向完整、正向和持续发展。通过培训帮助教师顺利渡过入职的适应期和调整期，有效避免在职的停滞和倦怠，减少离职前退缩和低落，有效地促进教师的专业发展。只有这样，才能真正使师资培训卓有成效，使处于不同专业发展阶段的教师都能在原有水平基础上提升专业品质。
关注教师的成长历程，加强对教师专业发展规律性和阶段特征的研究，是课程改革面临的重大课题。研究教师是如何学会教学、熟悉教学和熟练教学，并逐步走向专业成熟的成长规律，根据教师专业成长规律实施教师教育，应该成为我国教育改革的一项重要措施。希望教师教育部门加大教室教育课程的改革力度，实施基于教师专业发展阶段的、能够真正促进教师专业发展的教师教育。关于教师专业发展阶段的研究已历经近半个世纪，从研究“一个侧面”到研究教师成长的“全程表现”，研究方法已由“单一到多样”，由不成熟逐渐趋向成熟。但由于国际范围的教育改革和教师专业化运动的蓬勃开展，教师专业发展及教师专业发展阶段的内涵必将得到不断的发展和完善，教育发展和教师专业发展的动态性决定了针对教师专业发展阶段的研究也具有动态性质，它将成为一个永恒的研究课题。
第五节影响教师专业发展的因素
一、影响教师专业发展因素的概述
如今，教师专业发展已然成为教育界普遍关注的话题。教师是否具备良好的专业素质，决定着教师的教学质量，更决定着我国的教育事业能否高质量的发展。教师专业发展实质上就是教师的专业成长或教室内在专业结构的更新、演进和丰富的过程。在教师专业化背景下，影响教师专业发展的因素涉及社会、学校和家庭的环境因素和教师个体专业结构特点等方面。社会因素具体包括教师的社会地位和职业吸引力、教师资格制度、教师评价与培训制度；学校因素主要指成为学习型组织的学校中校长、民主管理风格、合作性教师文化的影响；个人因素包括家庭结构及家庭成员对教师工作的态度、教师个体的教育信念、知识结构、能力素养、从业动机与态度以及自我专业发展的意识与需要等。
二、影响教师专业发展的社会因素
教师专业发展阶段理论研究导源于旨在帮助人们进行职业选择和职业生涯规划的职业生涯发展理论，它探讨了教师个体在经历职前、入职、在职及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律。专业生涯是一个人的专业生命历程或专业生活史，在这样的概念下，教师专业发展也就成为一个专业社会化过程，即教师在专业生涯中，通过终身专业训练，依托专业组织，习得教育专门知能与规范，取得教师资格，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的专业工作者的专业成长过程。按照这样的理解，教师个体的专业发展必然受各种社会因素的影响，其中最重要的因素莫过于社会地位与职业吸引力和教师管理制度。
（一）社会地位与职业吸引能力
教师的社会地位指社会按照教师任务的重要性和对教师能力的评价而给予的社会地位或敬意，以及所给予的工资条件、报酬和其他物质条件。工资的高低常常被人们视为社会地位高低的一种标准。
职业吸引力是一门职业能否将社会优秀分子吸引到该职业中来，能否使在岗的从业者安心本职工作并积极谋求自身发展与提高的能力，是人们对某一职业的意义、价值与声誉的社会反映和综合评价。
（二）教师管理制度
国家对教师管理制度主要包括教师资格制度、教师评价制度和教师培训制度。教师资格制度是国家推行的一项针对教师行业的职业准入制度，它规定了在各级教育机构任教的必备学历和接受教育训练的程度，有效的阻止不合格的非专
业人员进入教师队伍。教师评价制度是教师管理的重要手段，周期性的教师评价活动，既可以把握教师专业发展各个阶段的起点和基础，又为教师新一阶段的发展提供动力和智力支持。当前教师评价一般由终结性和发展性评价两大相互配合的类型。教师培训制度是教师专业发展的保障体系。
三、影响教师专业发展的学校因素
学校是教师专业生活的小环境，作为教师教育活动的主要场所，学校将不可避免地在物质、制度、文化等方面对教师的专业发展产生显性或隐性方面的影响。学校在促进教师专业发展上责无旁贷，而把学校创建成学习型组织而是目前最为有效的选择。要创建成学习型组织应该从以下方面着手：
校长的引领
合作性教师文化的激励
民主管理制度的保障
四、影响教师专业发展的个人因素
（一）家庭因素
家庭对每一个人的影响是潜移默化的、根深蒂固的。另外，家庭结构也会影响教师专业发展，例如不完整家庭的教师，由于对其子女扮演着父母的双重角色，一般来说，经济上和精神上的压力较大。
（二）专业结构因素
教育信念：指教师对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念和理性信念，它是指导教育行为的思想观念和精神追求。它在教师的专业结构中处于最高地位，统摄着教师专业结构中的其他要素。
专业知识：是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。教师专业发展过程体现在其知识结构从广度、深度及创造性等方面不断拓展，知识的拓展水平和程度影响并标志着教师专业发展的水平与状态。
能力素养：教师的能力应包括智力和教师专业特殊能力两方面。按照加德纳的多元智力理论对智力的解释，教师的一般智力结构应该存在着较大的个别差异，是由其先天资质、个人成长经历和个体生存的历史文化背景以及各种智力开启与关闭的转折性经历等综合作用的结果，形成了各不相同的思维与表达模式及其品质。教师专业特殊能力又可以分为两个层次：第一个层次是与教师教学实践直接相联系的特殊能力，包括语言表达能力、教学组织能力、对教学情境的敏感和适应能力、教学技能操作的自由度、课堂注意力分配能力以及解决问题能力等；第二个层次是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。
从业动机与态度：动机是满足需要而追求特定目标是实现的意识，引起动机
的内在条件主要是需要、兴价值观念和抱负水准。教师工作兴趣是从事教育活动的积极态度与倾向。
专业发展需要与意识：指教师个体认同自己从事职业所具有的专门的性质，了解专业标准及其对从业者的要求，能够清醒意识并规划自己的专业发展目标与方向，具有主动更新自己专业结构的主观愿望。
总之，作为个体社会化过程一个重要组成部分的专业发展，总要受教师个体所处时代科技文化与生活方式等大环境的影响，同时也要受其工作的学校环境和生活的家庭等小环境的制约。教师专业发展本身就是教师个体的专业结构要素回应各种环境因素，随之此消彼长、循环互动的过程。由于个体间专业发展的影响因素不同，教师专业发展大相径庭。就影响因素的性质而言，积极的因素集中对个人产生影响时，它们会成为教师发展的内驱力；相反，一个充满危机、易导致冲突的环境则容易对其产生负面影响。
五、促进教师专业发展的主要因素
1.教师的需要
要促进教师专业发展，关键应在教师内部思想上找突破口，教师应在日常教学与生活中意识到自身素质的不足。首先，教师需要对科学文化的广泛积累；其次，教师需要对教学理念及教学方法有足够的创新意识；再次，教师需要对自身的师德素养进行反思与提高；最后，教师需要树立正确的世界观、人生观、价值观，与人先育己，这些教师的自身需要不是一个硬性的指标，这需要我们学校管理者激发工作热情并让其成就感得到一定程度上的满足。
2.激发工作热情
在激发教师工作热情的方面，需要学校管理者“因材施教”，根据每位教师的自身特点定位，实施管理，最大程度上的调动教师的工作积极性。这同时也是学校是否采取有效的教师管理模式的一种体现。“因材施教”，充分发挥教师的个性优势，能够更有效地提高教师的个性优势，能够更有效地提高教师对专业素质的需求，从而促进教师的专业发展。
3.教师体会成就感
教师成就感主要表现在自我价值观、学生的成长与发展、自身职业前景、薪金待遇、学习的人文环境几个方面。只有使教师的成就感得到高度满足，才能进一步激发教师的主观能动性。从现在的教育来看，往往有很多学校由于生源比较差，学校管理者对教师的考查方式比较单一，使得在年终评优后怨声载道，教师的成就感得不到满足，消极倦怠，也就无法积极增强自身专业素质。严重滞后着教师专业发展的步伐。
4.需要提高专业素养因素
教师专业化应注意教师专业素养的提高。所为教师专业素养，主要指教师的专业知识（学科知识、科学文化知识、教育学知识、心理学知识、辅导常识等等）、专业能力（综合能力、沟通能力、心理辅导能力、解决问题能力、个案分析能力等等）、专业精神（世界观、人生观、价值观、师德素质）。这些专业素养决定着教师是否拥有足够的能力教学以及辅导学生。这是教师专业发展的重要表现。
参考文献
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促进教师专业化发展研究结题报告 (2011-06-19 16:29:02) 转载▼ 标签： 教育 引言 新世纪之初，自建国以来最深入的一次教学改革在全国范围内全面展开，雁塔区被定为西安市教改试验区，我校有幸成为了首批教改试验学校之一，在这一新形势下，好多原来隐藏在教育教学背后的潜在矛盾也越来越明显的浮出水面，最明显的是教师专业化发展速度缓慢已成为教改继续深入的桎梏。面对这一现状，2003年初，我校语文教研组在我校领导的关怀和帮助下，在其它职能部门的配合下，紧紧围绕课程改革大环境下教师专业化发展的问题经过近半年的前期准备和调研，拟定了《促进教师专业化发展的研究》课题研究方案呈送雁塔区教育局，经教育局评审组同意，2003年6月被正式列为西安市第七十八中学教师教育研究课题。在学校的统一安排和周密部署下，经过课题组两年多的调研、讨论、研究，现已完成研究任务。 一、课题的提出 1．近年来，在世界各发达国家都强调教师专业发展的作用。人们越来越认识到，学生要学好，必须对教师进行持续的、高质量的专业发展,传统专业发展的模式必须改变。教师不再被动地坐在那儿，接受“专家”的新思想或新实践，对专业发展的评价也不再仅仅通过教师的满意度，或是对这些新方法的用途进行评价。学校教育改革呼唤新的教师专业发展。 在美国，教师专业化发展，要求教师具有相应的教学实际能力，同时还主张教师积极参与教学目的与教学内容的设计，扩大教师的自主权，促使课堂教学合理化。在教育实践中提倡反思，提倡研究，形成了教师反思运动以及教师成为研究者运动。美国人认为教学是使所有其他专业成为可能的重要专业；是形成今天教育和美国未来的专业。培养并支撑教师知识和技能的终身发展对美国国家是十分重要的。学校既是学生学习场所，也是教师发展场所。教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。 2．我国也面临同样的问题。。上世纪70年代末以来，我国中小学教师的在职培训是以教材教法过关培训开始，经过学历补偿教育，从上世纪80年代后期开始向以旨在提高教师专业能力的继续教育迈进。继续教育已成为教师在职培训的重要形式。1999年9月13日，教育部颁布的《中小学教师继续教育规定》指出：“参加继续教育是中小学教师的权利和义务”；“中小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期”。这标志着我国教师的在职培训也已走上了法制化的道路，这也从一个方面说明我国正在不断努力推进教师专业化的进程。
教师的专业成长阶段 关注阶段论 1．任教前关注（preteachingconcerns）阶段。此阶段因为尚未经历教学角色，没有教学经验，所以只关注自己。 2．早期生存关注（earlyconcernsabortsurvival）阶段。此阶段关注的是作为教师自己的生存问题。 3．教学情境关注（teachingsituationsconcerns）阶段。此阶段所关注的是教学情境的限制和挫折。 4．关注学生（concernsabortstudents）阶段。 职业生涯阶段论根据人生理周期成熟和发展的过程划分 20~40岁阶段，是教师步入职业生涯和初步发展阶段。教师对自己从事的职业有了从无到有的认识和了解，从事教学的目标和志向发生转变； 40~55岁阶段，是教师专业发展的黄金阶段。明确了职业的目标和志向，教师在工作中志向强烈，士气高涨； 55岁以后，面临职业生涯的结束。工作的热情和拼劲不足，依靠从前的工作积累吃“老本”。 费斯勒通过研究，他将教师的职业周期分为八个阶段： 第一阶段，职前准备阶段。是指从进入师范学院或大学接受培养开始到初入新岗位时的再培训，该阶段是教师角色的储备阶段。
第二阶段，入职阶段。是指教师初任教师的前几年，新任教师努力寻求学生、同事、学校与教育行政人员的认同，在处理日常问题时能够达到令人满意的程度。 第三阶段，形成能力阶段。在此阶段，积极地参加培训计划和各种交流会，积极接受各种新的教育观念，是获得专业发展的阶段。 第四阶段，热心和成长阶段。在此阶段，教师持续的追求专业的更大发展，不断寻求进步。 第五阶段，职业受挫阶段。在此阶段，教师的职业满意度开始下降，体验到的是挫折和倦怠。此阶段多数发生在职业生涯的中期。 第六阶段，稳定和停止阶段。在此阶段，教师已经失去了进步的要求，工作囿于本分，只满足于完成任务，缺乏进取心和高质量的要求。 第七阶段，职业泄劲阶段。在此阶段，教师带着各种不同的感情品味着即将离职的感受。 第八阶段，职业生涯结束阶段。 休伯曼教师的职业生涯过程归纳为5个时期： （1）入职期（careeredtry），时间是入职的第一至三年，是“求生和发现期”。 （2）稳定期（stabilizationphase），时间是工作后的第四至六年。（3）实验和歧变期（experimentationandreassessment），时间是工作后的第七至二十五年。
教师专业发展现状及策略分析 发表时间：2016-08-15T11:02:22.530Z 来源：《文化研究》2016年3月作者：涂能吉 [导读] 我们要以专业的眼光、发展的眼光去看待未来中小学基础教育，争取多元化发展教育模式，为中小学教育工作，添砖加瓦。 涂能吉 江西省上饶市余干县禾斛岭小学 :335104 【摘要】对教师专业发展的研究一直是我国乃至世界教育研究的一个热点。我国教师专业化发展研究得较晚，在理论与实践层面上与发达国家相比还是有很大一段差距。而教育的深化改革对我们教师专业化发展又提出了更高的要求。然而发展的现状存在教师专业知识守旧、意识不强、知识偏弱、研究不足甚至产生职业倦怠等现象。针对教师专业化发展中出现的问题我试着从教学观念、学校培训、教师个人等方面做出策略分析,以顺应教师专业发展的需求。 【关键词】：教师专业；发展现状；策略分析 一、教师专业发展的理解及标准 教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程更是一个持续不断的动态发展过程。教师专业发展内容包括.专业理想的建立、专业知识的拓展与深化、专业能力的提高以及自我的形成。简单地概括教师专业发展就是一个终生学习的过程。通过对国内外教师专业发展的标准研究，我认为教师专业发展标准的界定应该包含以下几点：一是教师要掌握较好的专业知识和技能。二是具备充足的教育学与心理学方面的知识以符合不同特点学生的教育需求。三是有较高的职业道德，尊重并关爱学生这是教师专业发展的前提。四要经过长期的教学实践并不断地反思总结以培养自身的创新及科研能力。最后是终生学习的能力。 二、教师专业的发展现状 目前，我国有一千万左右的教师，是国内最大规模的专业团体，承担着世界上最大的中小学教育。但我们教师的专业化发展速度还远跟不上我们教改的步伐。广大教师队伍中不乏教育观念弱后，创新意识、科研能力不足及职业道德意识淡薄的情况。严重束缚中小学的成长与发展。具体表现为： 1、专业意识淡薄。没有把教师的职业当成一种自我实现的工作，而只是一谋生的手段。随着年纪的增长工作越来越没有动力。 2、教学模式单一。多数老师传统观念占据主导，学生只能被动的接受知识，使学生失去学习积极性的同时也遏制的思维的宽度与广度，这对提高学生综合素质是极为不利的。 3、教师综合素质低 目前我国从事教育工作的人员依旧欠缺，部分地方教师资源匮乏，这些地方以小城市及偏远地区，贫困地区为主。为此，国家对小学数学教师的选拔门槛并不高，这就导致了地区教师水平下降，以经济发达地区向经济水平低的地区依次递减。 4、专业研究不足。长期以来的教研及教学常规工作和教师培训被许多教师看成是形式，把教研与教学分开，课堂中大多还是凭自己的经验与感觉去教学。教学效果及质量不尽人意。 三、教师专业发展的具体策略 （一）积极进行教师专业化培训 一名优秀的教师应该具有专业的素质框架，这样的专业素质框架分别体现在四个方面:学科教学能力；教师职业观与职业道德；教学观；教师学习与发展观。所以，而学校为了能够教育出更加优质的学生，就应该重视对教师的教育技能的培训，增加重视度。而身为一名专业中小学教师，应该具备完整的系统的相关教育教学知识，首先最基本的就是符合教师身份的知识，另外还应该熟悉相关的教育心理学知识、教育学知识、教学法知识，无论面对何种状况都能够熟练地运用相关的技能对学生进行专业的培养。 （二）提高教师专业素养实现自主发展 教师应该通过多种渠道来加强自身的教育理论知识，缩小与教改要求的差距。积极投身到教学改革和教育研究当中去。教学实践研究是提升教师专业成长最为有效的途径。教师要学会观察与思考善于在教学中发展研究问题，进行课题研究，制定研究计划和方案。其次要加强自我训练，开展听课交流活动，多上公开课在实践中总结反思，注重收集反馈信息如：学生反馈、家长反映、同事建议、领导督促等。此外教师在自主发展中有一个良好的职业道德观。抵制在教育过程中出现了一系列不正之风，为人师表，除了给自己的学生传授知识外，应该为学生树立一个好榜样，培养学生健全的人格，做学生知识上的引路人，生活中的知心人。 （三）创新教育教学方法 1.从环节上创新 在中小学生的受教育过程中，我们应该把重点放在“教育”这两个字上，学生是教学工作开展的主体，也是 “被培养”的主要角色，主要的任务就是在不断地实践，不断地提升学习能力。而相对于学生来说，教师就是学生的培育者，主要负责在培养过程中指导学生认真思考、细心观察、整理归纳、实践锻炼，争取达到初始的教学目的，从而增加学生的学习技能各司其职，分工合作，互相配合，才能“芝麻开花，节节高”，有效激发学生自主学习能力，才能达到教学相长的效果。 2.应用科技手段创新 利用一切可利用的科技资源，以播放PPT、看电影、举办知识竞猜赛，举办演讲比赛等的方式增加学生学习兴趣。相同兴趣的同学也可以聚集在一起，创办相关的兴趣小组。学校给予最大的鼓励和支持，积极创建一个良好的学习环境，在娱乐中，得到知识。 （四）健全教师专业发展评价，激励机制 学校也应采取多种评价和激励机制来促进教师的专业发展。如成就激励，把激发、形成教师的内部动力机制作为管理目标，通过让每一位教师取得成功，促使全体学生取得成功，最终实现教育取得成功的目标。树立起“人人都有发展机会”的信念，促使他们更大胆地去创造机会，走向成功。这就要求学校实行科学合理的教师评价机制譬如，现在许多学校实施特聘教授制度。再次，学校还要多给教师提供培训的机会及物质激励。设计各种各样的外在奖酬形式，并设计具有激励特性的工作，从而形成一个诱导因素集合，以满足教师的外在需要和内在需要。最后我们要十分重视道德激励和文化激励。注重培养教师的事业心、责任感、学术理想、价值形象和主体意识，并千方百计创造积极向上的校园文化氛围和良好的育人环境，以形成学校文化精神与教师个人价值的和谐统一，使教师获得专业的满足感及成就感。
赛里克阿塔幼儿园幼儿园教师专业 发展规划 一、幼儿园师资队伍现状分析： 我园现有专任教师6人。全园执课教师6人，生活教师4人；大专学历7人，教师爱岗敬业，乐于奉献，具有较强的事业心、责任感，但许多教师教科研积极性不高，“只埋头走路，不抬头看路”，总体来说，园内师资新教师多，经验不足，师资面临着较为严峻的形势，师资队伍建设急待加强，我园决定将师资队伍建设工作作为幼儿园的一项重点工作来抓。特制定未来三年发展规划。 二、师资队伍建设目标： 1、加强教师职业道德建设，不发生有损教师形象的事件。 2、弘扬三种精神：乐于奉献精神、爱岗敬业精神、务实创新精神。 3、加大园本培训和师资的引进力度，培养一支本园的骨干教师队伍，设立幼儿园学科带头人制度。 三、分步实施目标与计划： 阶段目标1: 学习贯彻《幼儿园教育指导纲要》，《关于幼儿教育改革与发展的实施意见》，《幼儿教师专业标准》，深化幼儿园管理机制和运行机制的改革；充实领导班子，带领全体教职工迎接新时代的挑战；全面实施素质教育,完善园本课程建设,内部环境建设，为幼儿的发展创
设最佳的环境；提高教师自身基本功，建立起我们自己特色的协作型团体。 措施与计划： 一、进一步健全、修改和完善各种规章制度，充分发挥民主治园的各项举措，把各项监督机制落实得更细更实，进行科学民主管理，不断提高领导班子的整体素质。 二、强化教师队伍建设，搞好师德教育，建立起具有我们自己特色的协作型团体，发挥每位教师的潜能，弘扬乐于奉献精神、爱岗敬业精神、务实创新精神。 三、组织教师进一步领会“纲要”精神，不断学习中外先进的幼教理念，用以指导教育教学工作；用自己培训自己的方法，采用各种交流活动、案例分析、教育随笔、教学能手大赛等方式来提高教师教育教学水平。 四、进行校园网络建设，建立幼儿园网站，实现办公自动化和教育资源共享，家园紧密沟通。 五、搞好园本课程建设，创办出自己的教育特色。努力营造良好的教科研氛围，采用走出去、请进来的方式，多为教师成长提供条件和便利。 阶段目标2： 加强领导班子建设，不断提升现代化管理理念，实现科学化、网络化、人本化等相结合的管理体制。立足园本培训，树立终身学习的观念，逐步形成学习型组织，创设一切有利条件，提升我园的综合办
如何促进教师专业化发展 【摘要】教师是从事教育工作的专业人员，是孩子学习活动的组织者和引导者。具备专业知识素养是每一位教师所必须的。教师专业发展是教师个体成长的一个历程，需要不断的接受新的教学理念、教学方法，专业技能更是重中之重。 【关键词】幼儿园教师专业发展 很多人认为，幼师只不过是带孩子的“保姆”，薪水不高且地位也不高，比不上中小学教师，更不如律师、工程师那么“吃香”。主要原因是社会上大多数人认为幼师的专业含金量过低。那么是否属实呢？在一有些人眼里，从职业技术和科学创造性来说，幼儿教师只是一个知识的传递者，谁都会做。那么如何提高教师专业呢？最重要的就是不断提高自身专业素质和修养。 一、改变教育观念，吸收教学经验 随着教育改革的逐步深入，未来的教育事业在全面提高孩子综合素养的同时，更关注孩子个性的发展和实践能力、创新能力的培养。一名好的幼儿教师，不光是自己的专业知识需要过硬，最主要的是要在工作中向有经验的老师多学习，在不断的学习中，积累经验找到属于自己的教学风格，不断提高教育教学水平，丰富教育教学理念，提高教学水平。 二、从教学型教师向学者型教师转变 教学是一门培养人的艺术，一名好老师需要具备多方面的专业基础知识。具体说来：首先要掌握教育学、心理学等必备的专业基础知识。其次要有过硬的专业技能。第三要有较强的教育科研能力。 三、自我反思尤为重要 美国心理学家波斯纳则提出了一个教师成长的公式：经验+反思=教师成长。我国著名教育学家叶澜教授也指出：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写多年的反思就有可能成为名师。”由此可见，自我反思是多么的重要，是教师专业自我发展的有效路径和方法。 曾记得一位教育家曾说过：有两类教师，一类是“为生存而教育”，一类是“为教育而生存”。如果一位教师把学校当做谋求生存的场所，把教书当做养家糊口的手段，而得不到内心的自然与和谐，那么他就把自己也塑造成为了一台机器，只知日复一日、年复一年机械地重复自己的工作，例行公事。他的生命内涵日益贫乏，生存品质日益下降，不仅容易在教育工作中迷失自我，也大大降低了职业幸福的可能，失去了精神支点。既然我们选择了教师这一职业，就意味着终身与奉献和牺牲为伴，“捧着一颗心来，不带半根草去”就是教师奉献与牺牲精神的真实写照。教育工作是一种极艰苦的呕心沥血的职业，只有情志专一、艰苦奋斗，
教师专业发展的阶段划 分 集团标准化办公室：[VV986T-J682P28-JP266L8-68PNN]
教师专业发展的阶段划分 1966年国际劳工组织和联合国教科文组织《关于教师地位的建议》明确指出，“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。1993年，我国政府颁布的《中华人民共和国教师法》也明确提出，“教师职业是一个专业”，并于1995年开始实行教师资格证制度。随着教师专业化的确立，教师专业发展问题也日益受到人们的关注。但我国针对教师专业发展问题的研究还相对薄弱，特别是教师专业发展各阶段知识转型的任务还没有引起研究者的重视，因此，我们有必要加强相关研究。 一、教师专业发展的基本内涵 自20世纪80年代以来，教师专业发展问题已成为国外教师教育研究的热点课题。其研究的焦点主要集中在两个方面：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、发展要经历哪些阶段、发展是否有关键期等；二是教师专业发展的促进方式，研究在教师专业发展有关观念的指导下，给教师提供哪些外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展所必须经历的诸阶段。 教师专业发展的过程，实质上就是教师专业素质的提高过程。教师的专业发展，就其途径和方式而言，包括两个大的方面：一是外在的因素，即根据社会进步和教育发展对教师角色与形象的要求和期望，由政府或有关机构对教师进行有计划有组织的培训；二是内在的因素，指教师的自我完善，它源于教师自我角色的愿望、个人需要以及教育教学实践和个人的精神追求。教师专业发展更多的是从个人发展的角度强调对自己职业发展目标做出设想，通过学习、进修和对实践的反思、改进等来提高教育教学能力，最大限度地实现自己的人生价值。纵上所述，我们可以把教师专业发展定义为：教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高、逐渐符合教师专业人员标准的过程。 二、教师专业发展的阶段划分 国外持行为习得观点的学者把教师专业发展划分为三个阶段，即新手阶段、中间阶段和最后阶段。这种划分显得过于简单，对教师专业发展的质和量方面的变化都没有表达清楚。而以德耶弗斯(Dreyfus)为代表的另外一些学者，通过对专家型教师和新手型教师的比较研究，将教师的专业发展划分为五个阶段，即新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段和熟练阶段和专家阶段。有研究表明，教师至少在积累了十年的教学经验，在教室里讲述1万小时的课，在此之前至少当过15万小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段，每位专家水平的教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验。 国内学者也以分阶段的方式对教师的发展问题作过研究，他们认为，教师的发展要经历适应阶段、定型阶段、突破阶段和成熟阶段。但这种划分明显缺乏清晰的界定，人们很难从各阶段的称谓上理解和把握每个阶段的发展任务与各个阶段的本质属性，因此，这种划分并没有得到广泛的认同。综合上述观点，特别是借鉴德耶弗斯的研究，结合自己从事教师培训工作的实践及开展的研究，我认为，把教师专业发展分为新手阶段、胜任阶段、成熟阶段和专家阶段这四个阶段，比较符合我国教师专业发展的实际。目前，我处于成熟阶段。 三、教师专业发展各阶段的知识转型 教师专业发展经历的阶段不同，所要完成的知识转型任务也不相同，从而表现出仅属于自己发展阶段的本质特征。 1、新手阶段：实现理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化 我们把德耶弗斯划分的新手阶段和优秀新手阶段统称为新手阶段，是指毕业三年以内的教师。根据笔者的调查和培训实践，新手阶段的教师在教育教学工作中存在着诸多问题，他们在把握教学进度、突破重点难点、教学方法、导入新课、师生关系等方面存在着明显的知识缺陷。因此，从教师专业发展的角度来看，新手阶段的教师必须把理论知识的获得放在重要的位置。这里
农村初中教师专业化发展的现状及策略 研究报告 武汉市新洲区凤凰中学课题组 1.问题的提出 农村基础教育是中国教育的主要部分，其普及程度及教育质量直接影响中国的现代化进程和民族素质。振兴农村的希望在教育，振兴教育的希望则在农村教师，农村教师事关教育改革与发展的大局。在新课程环境下，如何促进农村教师专业化发展，不断推进农村教育可持续发展呢？为此，我们提出了“农村初中教师专业化发展的现状及策略研究”的重要课题，试图通过研究解决制约农村教育改革与发展的瓶颈问题。主要基于以下思考： 1.1基于国内外教师专业化发展的总趋势。 自20世纪60年代教师专业化理论兴起以来，尤其是80年代以后，教师专业化运动在各国蓬勃开展。推进教师专业化发展进程是世界各国提高教师质量的共同战略。在1986年，美国卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时强调以确立教师专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度化的实施，教师专业化进程不断加快。如日本在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，教师职业本来就需要极高的专门性，强调应当确认、加强教师专业化。 教师专业化是当今世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师队伍建设的理想追求和现实需要。近年来，随着我国科教兴国战略的实施和素质教育的全
面推进，教师专业化正受到社会各界特别是中小学教师的广泛关注，开始意识到“教师职业专业化，直接关系着教育水平、教育质量，并从根本上制约着未来中国的社会发展潜能”，加强教师专业化建设，既是促进教师专业水平由量变到质变飞跃的保障措施，也是提升教师职业品位的重要分水岭。中国教育学会会长顾明远教授认为，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人都可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。政府和教师就职学校也在促进教师的专业化发展方面建立了相应的机制，关于教师专业化和专业发展的专著和论文不断增多。尽管如此，在基础教育新课程改革如火如茶开展之际，教师专业化与教师教育的行动还远远不够深入，我国中小学教师质量与基础教育发展要求之间的矛盾日益突出。 1.2基于我国基础教育课程改革的需要。 新课程对教师的工作赋予了新的要求和内涵，《基础教育课程改革纲要》中强调：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生学习的积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。 因此，教师的任务不再只是知识的传授和技能的训练，而且应该是“启智、陶情、冶性、锤志、健体”。在新课程改革中作为实施主体的教师，在保持原有的职业素养的同时，还必须重新定位教育观念，引导学生进行学习方式的改革，
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 幼儿教师专业化发展存在的问题及其对策大足县教育科学研究所吴旭辉教师专业化是时代对教师的要求，幼儿教师是基础教育的奠基者，幼儿教师的专业化发展水平直接影响着幼儿教育的质量，研究幼儿教师专业化发展现状，促进幼儿教师专业化发展，就是要让幼儿教师在整个幼儿教育生涯中，不断学习，只有当幼儿教师的知识视野超越幼儿教育内容的时候，幼儿教师才能成为幼儿教育过程中的能手和艺术家。 幼儿教师；专业化；问题；对策贯彻实施《纲要》，特别是实施中小学新课程改革以来，教师专业化频繁的出现在我们的视听觉中，那么，什么是教师专业化呢？通过查阅资料发现，要讨论什么是教师专业化，首先要知道什么是专业。 关于什么是专业，学者们大都引用的是美国学者利伯曼确立的指标，即： 范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；运用高度的理智性技术；需要长期的专业教育；从事者具有广泛的自律性；在专业自律性范围内，直接负有做出判断、采取行动的权利；非营利，以服务为动机；形成了综合性的自治组织。 如果用一句话来概括什么是专业，我们可以说专业就是职位的不可替代性。 教师专业化就是教师从非专业到专业的转化过程。 教师专业化就是要求教师要在整个专业生涯中，依托专业组织， 1 / 5
通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身的从教素质，成为一个良好的教育专业工作者，也就是从普通人变成教育者。 幼儿教师专业化，就是要求幼儿教师在整个幼儿教育过程中，不断学习，做到少而好学，壮而好学，老而好学，只有当幼儿教师的知识视野超越幼儿教育内容的时候，幼儿教师才能真正成为幼儿教育过程中的能手和艺术家。 我县由于受地理条件、县域文化、经济基础和人文环境等诸多因素的影响，幼儿教师专业化发展情况令人担忧，主要表现在：（一）幼儿教师学历水平参差不齐。 我县幼儿教师的学历水平普遍低于我县中小学教师的学历水平，现从事幼儿教育的教师近 800人中，尚有 45%的幼儿教师只有初中文化， 35%的幼儿教师具有高中、幼师和中师文化， 20%的幼儿教师拥有专科及以上学历，这种差异，难以满足人民群众对优质幼儿教育日益增长的需求，难以适应新《纲要》的贯彻实施。 （二）缺少专业培训。 从幼儿教师的专业发展来看，我县幼儿教师 90%以上的教师没有参加过在职专业进修与培训。 幼儿教师长期工作在保教第一线，却因缺乏职前与职后幼教专业培训，使得她们在面对新的教育理念、教育教学理论以及现代信息技术的冲击时，感到力不从心、束手无策，他们亟需在学习与研究中提高理论水平和工作能力。
如何促进教师专业发展 学校教育的直接目的是提高教育教学质量，而教育教学质量的最终目标是体现在造就高素质的学生群体。教师专业化本质是个体成长的过程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教育的发展离不开辛勤的教师，一个好的教师能让学生一生幸福，一个差的教师能让学生一生痛苦。所以说，教师是人类文明的传承者，推动教育事业又快又好的发展，培养高素质的创新人才，教师是关键。 教师专业水平的提高是教育好学生前提，而且是整个教育的前提。专业化是教师专业发展的根本前提。身处当今终身学习，终身教育的时代，知识的积淀与更新已成为促进教师专业化成长的重要资源。教育教学的改革与发展呼唤科学的教育理念和方法，而科学的教育理念和方法则来自于知识与经验的更新与提升。让教师重视专业化学习，重视理论与实践的相互指导与相互促进是教师专业化成长的关键所在。让教师置身于不断的学习与反思，不断的实践与提升之中，真正体验丰富的知识结构是对自己当前工作的有力支持和帮助，对自己职业生涯和专业成长有着深远的影响。那么，新形势下，如何提高教师的专业化发展呢？ 一、科研促学习，提高教师理论素质。 教育科研活动是提高教师理论素质、不断优化教师教育思想的重要措施。教师教学能力的提高是以教育思想素质的提高为前提的。现代教育对教师的要求已远远超出“传道、授业、解惑”的教师主体模式，教师不再是无所不知的“圣人”，而是学生的领路人。因此，教师必须通过自己的理性思维将所学专业知识进行科学的体系化。教师在教学中要用的是理性过程的思维方法和知识体系。如何思维、如何将所学知识再加工，取决于教师的教育思想，加工的结果将直接影响学生的学习方法和发展方向。教育理论素养是教师教育思想形成的基础，为此，加强教师对教育教学的理性认识，即通过提高教育理论素养来优化教师的教育思想，就必须进行教育理论学习。 二、立全新的教育理念，适应新课程改革的要求。
教师专业发展的最终目的是学生成长。 众所周知，幼儿教育在终身教育中有着不可忽视的作用，幼儿教师是连接课程和幼儿之间 的一座极其重要的桥梁，因此，幼儿教师在人一生发展中的作用不言而喻，研究如何促进幼 儿教师的专业发展可以说是刻不容缓。 幼儿教师的专业发展现状如何呢?幼儿教师的专业发展又和什么因素有关呢?基于这两个问题，笔者借鉴已有的幼儿教师专业发展的理论研究基础上，运用文献研究、问卷调查等方法，对珠海市幼儿教师专业发展的现状进行调查。 调查从幼儿教师的职业观念、职业行为、职业满意度和需求、幼儿教师培训情况、幼儿园 评价制度和幼儿园的教研激励制度六方面考察珠海市幼儿教师专业发展的现状及存在的问 题，寻找了幼儿教师基本情况与专业发展情况的相关关系，并提出了相应的建议。 本次调查的结果大体如下： 珠海市幼儿教师队伍年轻化，大专以上学历的教师占全体教师的76.1%，大部分幼儿教师工资低于珠海市在岗职工平均工资，幼儿教师队伍极不稳定。 幼儿教师选择这一职业都比较主动，对于幼儿教师的形象认识已经从奉献型、权威型转变 成为专家型和服务。 幼儿教师乐于参加专业发展活动，但是，教师反思比较被动，教学独立性不强，幼儿教师 对职业生涯规划了解不多，职业发展处于盲目状态。 不少幼儿教师对自己的专业成长比较自信，但是，工作负担重、对研究方法掌握不多及教 研没有实质性的回报等因素影响教师开展教研活动。 珠海市幼儿园的培训在“改进了教学方法”、“提高了工作效率”和“提高了研究能力”等 方面让多数的教师觉得满意。 但是，幼儿园相关培训还存在培训机会太少、培训模式陈旧、培训与工作实际矛盾大等不 足。 幼儿园在评价教师时主要目的是判断教师的发展需求，评价主体是多元化的。 幼儿园的教研激励制度对于超过半数的教师没有吸引力。 在幼儿教师基本情况与专业发展情况的相关关系分析中发现： “是否会再选择当幼师”和“教学独立性”、“最高学历”、“对培训满意度”有显著的相关关系。
农村幼儿教师专业化发展的困惑与思考 教师的专业化发展是指教师在专业素质方面不断成长和追求成熟的过程，教师的专业化水平决定着学校的教育教学水平，决定着办学质量能否得到进一步的提高，决定着学校能否获得可持续的发展。因此教师的专业化成长日益显示出其重要性。然而，通过调查发现边远城区农村幼儿教师的专业化水平却不容乐观，诸多因素制约了农村幼儿教师的专业化发展，导致边远地区的学前教育教育水平滞后，教学质量不能得到稳步的提高，不利于教育的均衡发展，值得我们思考。制约幼儿教师专业化发展的因素主要有： 一、社会和家长对幼儿教育的认识存在误区，对幼师职业的认同和期望低。 很多农村幼儿家长人为幼儿教育就是幼儿园的教育，认为将孩子送到幼儿园老师将孩子照看好，保证安全就行了，将幼儿教师看成“高级保姆”。还有家长以孩子在幼儿园会认多少字，会做多少算术题作为评价幼儿园和幼儿教师的唯一标准，导致幼儿园教师形成“填鸭式教学”，“小学化”、“学科化”现象严重，从而阻碍教师的专业化发展。 二、幼儿教师的辛苦程度高，成就感却不强。 幼儿教师的工作是辛苦而细致、具体的，既要在幼儿生活上给予无微不至的关怀和照顾，还要让孩子获得全面的发展。高中、初中、小学可以以学分、以升学率、以排名等方式论教师的工作实绩，有硬性的指标衡量老师的工作，然而幼儿园工作在很大程度上相对隐性些。因此，很多幼儿教师哀叹“累死了不好看”。导致幼儿教师没有专业化成长的动力。 三、幼师生的起点学历不高，幼师的后续培训学习存在一定的局限性。 目前我国幼儿园教师多是初中毕业后经过三年的职前培训学习后直接就职的中专生，特别是近几年，很多幼师生是考大学无望，升高中无门的学生，基本的文化素养较低。而后续的培训学习往往理论和文化知识教多，培训学习的内容不能满足教师的实际工作的需要，造成理论和实践脱节，因此在工作中无法得心应手。 四、管理者的水平和理念制约着教师的专业化发展。 教师的专业化发展离不开管理者的重视和支持，有很多农村幼儿园的园长没有经过专业培训学习，观念不能跟上幼教改革形式，还有一部分民办幼儿园的幼儿教师流动性大，这些幼儿园的园长对幼儿园的可持续发展和教师的专业化发展没有作长远的规划，功利性
打造学习型教师队伍促进教师专业化发展 盐城市亭湖区青墩小学孙开祥 农村学校布局调整的实施及初见成效充分验证了规模产生效应的理念；“一无两有”、“三新一亮”、“校校通”、“六有”、“四配套”等系列实事工程，让农村学校的面貌焕然一新，办学后劲骤然而升；义务教育阶段债务化解、经费落实让农村学校教育更无后果之忧。然而就在这一切和谐发展的态势之下，一些不和谐的因素悄然浮出水面，作为镇中心小学，年龄老化，50岁以上的老同志占50%，最基本的普通话教学个别班级尚未能进入课堂；什么是课件，如何使用课件，对部分同志来说是盲区，更谈不上如何制作课件；怎样上网查阅资料，利用可共享的优质资源，他们只能束手无策；对于学位们提出的稀奇古怪、五花八门的问题，他们只能是一片茫然，无言以答……如此等等现象存在于学校之中，存在于培养社会建设者和接班人的老师身上，不得不发人深省，如何与高速发展的时代接轨，如何培养具有创新精神和实践能力的高新人才，如何让这些心灵纯朴的农村孩子健康地成长为国家的栋梁，关键在于农村一线的教师，当务之急，必须提高农村教师的专业化水平，正确科学地利用一切可利用的优质资源，最大限度地发挥其效能。然而提及教师培训，现在来自各级各类
培训任务、行政式的措施，比比皆是，教师被动式的接受培训，相当数量的教师对参加培训的目的产生认识上的偏差，被动应付，以图获得一纸证书。这样的培训既浪费人力财力，又浪费教师的时间，对于教师的专业成长没有明显的成效。形势的需求，实际的校情告诉我们：打造学习型组织，营造校本培训的文化氛围，让学习成为每一个教师的自我专业成长的需要，是学校可持续发展的关键所在。 一、创建学习型组织——让教师和学习交朋友 我们已进入知识经济的时代，在现代社会中对于个体来说学习是生活、学习是工作、学习更是一种责任、是人生命的重要组成部分。必须养成时时刻刻处处学习的习惯，只有学习精彩，生命才会精彩，只有学习成功，人生才会成功。 作为学校组织，学校的教育活动更能体现出学习的意义和价值，在学校环境中，无论是教师的教还是学生的学，都是以学习为前提的。仅就教师而言，在今天以知识的生产、配置、消费为基础的社会里，教师自身的继续教育与持续教育学习显得格外重要。古训说：“给学生一碗水，自己先要有一桶水。”但这“一桶水”、“一桶凝固的死水”能够适应知识爆炸的时代对教师的要求吗？明代朱熹就曾这样说过：“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”我们让教师清醒地认识到，“给学生一碗水，自己就必须成为一条永远流淌着活水的小溪。”因
论教师的成长 [摘要] 教师成长贯穿于职业生涯全程还是职业生涯的一段时间, 教师发展动因源于内还是源于外, 人们的认识并不一致。教师发展主体的自身实践活动是教师发展的根本动力。教师发展成长是终生的发展过程, 是职前教育、新任教师培养和职后培训一体化的过程。因此, 必须严格师范生的资格选拔, 改革目前师范教育课程内容, 提高教师反思能力, 以促进教师发展成长为专家型教师。 [关键词] 教师成长; 教师教育; 缄默知识; 实践智慧; 反思性教学 教育的发展离不开教师, 教育改革的成败也关键在于教师。因此, 教育的改革首先应是教师的改革, 教师教育的改革。近年来, 世界各国教育界十分关注教师发展成长问题,教师教育也日益成为研究的一个新焦点。本文通过对种种教师发展成长观的透视, 探求教师教育有效性的策略。 一 教师发展贯穿于职业生涯全程还是职业生涯的一段时间? 关于这个问题学者们的认识并不一致。教师发展理论的早期研究者费朗斯?傅乐(Fu ller, 1969) 认为, 教师在发展成长过程中, 所关注的事物是依据一定的次序更迭的, 是经由关注自身、关注教学任务,最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。他的理论在很大程度上是从经验的角度, 对教师发展阶段的大致划分, 对于不同发展阶段各方面并未做全面的论述, 只是从一个侧面反映了教师发展过程中所呈现的规律。美国学者卡茨(Katz, 1972) 在访谈与调查的基础上, 提出教师成长的四阶段理论。卡茨认为, 教师发展成长可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。新教师首先要在陌生环境中生存下来, 经过1～3 年, 逐步熟悉掌握教学基本知识和技能, 到第4 年教师可能产生职业倦怠, 欲寻求新的事物, 探讨教学革新, 一直到成功地担当教师角色, 走向成熟。伯利纳(Berliner, 1988) 认为, 教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。他指出, 所有教师都是从新手阶段起步的, 随着知识和经验的积累, 大约经过2～ 3 年, 新手教师逐渐发展成熟练新手教师, 其中大部分熟练新手教师经过教学实践和继续教育, 需要3～4年才能成为胜任型教师。此后, 大约经过5 年左右知识和经验的积累, 有相当部分的教师成为业务精干型教师, 其中部分业务精干型教师在以后的职业发展中成为专家型教师。[ 1 ]从以上教师发展成长观可以看出, 傅乐的研究局限在“教师的关注”, 卡茨和伯利纳的研究则以教师发展全程为研究维度, 并对教师的专业表现、心态、信念、需求等方面进行阶段性描述。然而, 他们都认为在教师发展阶段上, 仅以教师专业的“成熟”作为发展的终极。在他们的著作中, 也均体现这样一种假设, 即所有富有经验的成熟教师都在继续发展成长, 并贯穿于教师职业生涯的全程。 美国学者费斯勒(Fessler, 1985) 提出教师生涯循环论, 从整体上考察教师发展历程。他认为, 教师发展经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。教师首先要接受一定的教育和培训, 为职业做准备; 任职后寻求各方面的帮助, 接纳新的思想, 逐步掌握教学知识和技能, 并不断进取, 追求完美的专业形象。但是,教师到一定任职期, 会产生教学上的挫折感,工作满足感下降, 不思进取、敷衍塞责、得过且过等问题随之出现, 并以各自不同的职业体验和心态准备离开教育岗位, 直到退休。费斯勒提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构, 并生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实画面, 具有较高的理论价值。美国学者斯德菲(Steffy, 1989) 吸取了费斯勒等人的研究成果, 把教师发展成长历程分为预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。他所提出的“更新生涯阶段”是对费斯勒理论的超越。从费斯勒和斯德菲的教师发展理论中可以发现, 在教师职业生涯中, 教
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/778547205.html, 教师专业发展现状及对策 作者：李媛 来源：《科学导报·学术》2020年第15期 摘要：当前教育大环境下，随着教育水平和社会对教育行业的要求不断提高，对教师的自身水平提出了更高的要求，教师的专业发展是一个长远的过程，不能停滞不前，所以当前教师如何发展是一个重要难题。本文讨论教师专业发展面临的现状，进而提出相应对策，以期对教师专业发展提供一个理论基础。 关键词：教师专业发展;现状;对策 当前，教师行业是一个特殊的行业，教师不但承担着教书育人的使命，更对学生起着榜样示范作用。教师不仅要做好本身的教学工作，也要做起“学习者”和“研究者”角色的任务，所以教师角色多样性对教师的要求也是较多的，教师要不断促进自我专业发展，做好本职工作，也要不断实现专业发展。 一、教师专业发展现状 （一）教师工作压力 关于教师压力的研究始于20世纪70年代，Kyriacou和Suteliffe率先在《教育评论》（Educational Review）上发表了一篇关于教师压力的研究性文章，该文章将教师压力定义为教师的一种不愉快的、消极的情绪经历，如生气、焦虑、紧张、沮丧或失落，这些均是由教师这一职业引起的[1]。 教师的工作压力来源之一是学校。学校使用学生测试结果来衡量学生的表现，根据学生考试成绩评估教师头衔和奖金，教师不容易控制学生的思想和行为，这种矛盾会给教师带来压力。而除此之外，学校管理也不是尽如人意的，学校领导及多数家长更愿意看到学生成绩的进步，为了提高学生的成绩，上级为教师建立了强大的压力系统，如学生评级系统，职称评级系统，所有这些都与学生的表现有关。 从社会的角度来看，由于中国教育体制的全面深入改革，教师的工作评价，职位聘任，薪酬择优，发表论文等的数量，每个老师都感受到无形的压力。另一方面，国家和社会普遍相信这种教学提高教育质量的关键在于提高教师素质，由于教育质量下降，学生数量的增加，公众会责怪老师。 最后，教师的个人方面来自人格特质的压力，这与个人的世界观，挫折感，心理调节水平等有关。并且出于职业原因，作为教师组的共同特征，对周围的感受更敏感。教师在适应更多
浅谈教师的发展 教师职业成熟水平阶段的探讨异彩纷呈。从国外研究来看，比较有代表性的有四种：一是美国学者费朗斯·傅乐的研究。他认为，在专业进程中，教师所关注的事物是依一定的顺序更选的，呈现为教学前关注、早期生存关注、教学情境关注、对学生关注四个阶段。教学前关注指职前培养时期；早期生存关注指初次接触实际教学的学习阶段；教学情境关注指对自己的教学表现的关注；对学生关注是指对学生学习的关注。 二是以美国学者卡茨为代表。他运用访问与调查问卷法，针对学前教师的训练需求与专业发展目标，把教师的发展分为求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期四个阶段。求生存时期，新教师只关心自己在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一、二年；巩固时期，主要是统整并巩固在前一时期所获的经验和技巧，开始关注个别学习问题，这一阶段会持续到第三年；更新时期，教师对平日繁杂而规律刻板的工作感到倦怠，想要寻找创新事物，这一时期可能会持续到第四年；成熟时期，教师自己有足够的能力来探讨一些较抽象、较深入的问题，大致需要二至五年。 三是伯顿的教师发展阶段论。他从与小学教师访谈的记录数据与资料中，整理归纳教师提出的反映意见，提出了教师发展的三个阶段。求生存阶段，是指教师在教学的第一年适应面对多种事物的阶段；调整阶段，是指教师进入教学二至四年，开始了解孩子复杂性、寻求新的教学技巧与解决问题的新方法的阶段；成熟阶段，指教师在进入教学五年后不断地追求并尝试新方法，更关心师生间关系的阶段。 四是加拿大学者在大量调查研究的基础上，把教师职业成熟水平分为角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展“高原”、发挥骨干作用五个阶段。 从国内研究来看，一种观点认为，教师在职业成长过程中要经历角色适应阶段、主要发展阶段、最佳创造阶段。其中，角色适应阶段指教师从师范毕业分配至教育岗位到熟悉教育教学常规，一般认为需要三年时间。另一种观点则认为，教师的成熟过程大体分为三个阶段，即形成期，是教师参加工作最初一至五年，是形成正确的教育思想，良好的心理素质的关键期；发展期，是教师参加工作后五至十年，是其基本适应教育、教学工作的时期；成熟期，是教师参加工作后10年至15年间，这是掌握教学主动权，成为学校教学骨干的时期。 结合多家观点和教育教学实践，认为教师成长大致经历以下4个阶段：合格教师—骨干教师—著名教师—专家教师。本文就教师成长过程中的这4个阶段的基本素质与能力特征做些初步探索。而我作为一名青年教师，对自己未来专业的发展有这样的整体想法。 首先，要有一个好的心态，淡泊名利，能静下心来，并且要虚心学习！其次要下功夫钻研教材，备课，备学生。最后要持之以恒，活到老学到老。吕老师是一位全国优秀的模范教师，是我们学习的榜样和楷模。 一、要努力提高教学水平。作为青年教师，我要充分抓住每一个学习的机会，努力自己的教学水平，优化课堂教学，提高教学质量。 1、坚持认真备课、上课和课下耐心辅导。经验告诉我备课如果不够充分，上课就会不怎么自信，语言就会不怎么流畅，学生领悟的就不怎么深刻，这样的教学是失败的。这既没有提高自己的教学水平也影响了学生的学习。本着对自己负责，对学生负责，对家长负责，对社会负责我们必须认认真真备好每一节课。这样才有资格成为一名合格的教师。 2、加强课后反思，并且要不断学习理论知识来充实自己。作为代课老师我应该思考今天的课讲好了吗？学生学懂了吗？学生存在什么样的问题？为什么会存在这样的问题？作为班主任我要思考怎样强化尖子生？怎样推进后进生？今天我都干了什么？明天我应该干什么…… 我们每天这样反思了吗？反思后存在的问题进一步解决了吗？我首先承认我虽然是这