一、文本解读概念：
教师披文入文本，与作者、与作品中的社会生活──人、事、景、物对话，站在实施《小语课程标准》的角度，解读语言、思想、成文法则的复杂过程。
二、解读文本的什么?
解读文本，就要解读文本的文、道、质。文本的文即为文本所表现或反映的客观事物，文本的质即为隐藏于文本外在物象之内的思想，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、态度和价值观两个方面的内容。文本之文为语言文字，文本之质为思想内容，那连接语言文字与思想内容之间的是什么呢？是文本之道！解读文本，还要解读文本之道！文本之道是什么，说得简单一点，文本之道是文本之构成法则。例如：诗歌、童话、散文……是不一样的体裁，所以教学目标的制定也不应是相同的。老师解读文本要解读出不同体裁的文本特色，以及文章的行文运法。
解读文本，要力争逐级达到三种境界：一是正确的解读，二是准确的解读，三是有创意的解读。史绍典老师在《交流沟通对话》中，对什么是正确的解读、准确的解读和有创意的解读，如何才能做到正确的解读、准确的解读和有创意的解读做了详细的论述。他指出，正确的解读（诵读文本、读准字音、弄清词义、了解大意）是文本解读的第一步要求；准确的解读（字不离词，词不离句，段不离篇）建立在“正确的解读”的基础之上，是文本解读的第二个层级；有创意的解读（感受形象、品味语言、情感体验、迁移启迪）是对文本的一种整体的贯通的解读，是有主体性的有个性的解读，体现出来的是阅读教学的生机与活力。有创意的解读是最高层级的解读，在这一层级，学生自觉、自主、自由地调动自己的语用行为，用自己的语言去解释、修改文本的文、道、质，从中找到自我的影子，并创造出新的“自我”。每位语文教师，特别是语文交际场教学实验的实验教师，应认真领会其要义，并在教学过程中努力贯彻之。
三、怎样正确地解读：
（一）、要准确把握文本所要传递给读者的信息，引导学生正确解读。
例如，《小动物过冬》一课的第三自然段是这样写的：燕子说：“冬天快要来了，虫子也快没啦。我要飞到南方去，那儿暖和，还有很多虫子。等明年春暖花开的时候，我再飞回来。一位教师是这样引导学生来读的：师：读了这段话，大家想象一下，小燕子在南方生活得怎么样？生：很快乐。师：是啊，多开心的小燕子啊！谁能开心地读一读？（指名读）师：第二年春天，春暖花开，多美呀！让我们美美地读一读吧！
安排这一段的本意是让学生了解小燕子的过冬方式。教师应该引导学生在读的过程中把语言文字训练和科学知识的普及结合起来。整体上看，这一段只是小燕子在讲述自己的过冬方式，并没有流露出小燕子的高兴、激动与快乐的情绪。所以，这位教师的引导偏离了文本内容的主题，这也说明教师自身对文本的解读也是存在问题的。
再如，《珍珠鸟》一课中有这样一段话：“过不多久，忽然有一个小脑袋从叶间探出来。拨开绿蔓一看，正是这个小家伙。”一位教师在教学中是这样引导的：师：是谁拨开的绿蔓呢？生：是作者。师：是作者拨开的吗？好好读读。生：不是，是珍珠鸟自己拨开的。师：对！是它自己拨开的。大家想想，珍珠鸟那么胆小，如果是作者去拨，不是会把它吓坏了吗？……一石激起千层浪，课堂顿时热闹起来，大家议论纷纷，争论不休。最终，这个问题在老师最后的权威认定下确定了结论：是珍珠鸟自己拨开的！难以想象，教师这种错误的解读，带给学生的将是怎样的一种混沌与迷惑！学语文，意在通过文本感悟其内涵，感悟语言文字运用的准确与精妙，
进而领悟表达方法，迁移运用。如果教师自己连最基本的准确地把握文本的内涵都做不到，谈何引领又谈何领悟呢？
（二）、适当渗透文章背景，深入解读文本。
苏教版二年级上册有一篇课文，题目是《孔繁森》，文中有这样一段话：“一天夜里，孔繁森悄悄地来到医院，请求献血。医生见他年纪大了，身体又不好，没有同意。经孔繁森再三恳求，医生才勉强答应。”在教学中一位教师这样设计：师：为什么孔繁森在夜里悄悄地去呢？生：他怕孤儿知道不让他去，所以等他们睡着了孔繁森才去的。师：对，感动吗？谁来读读。
孔繁森夜里去献血，难道仅仅只是怕被孤儿知道吗？让二年级的学生去体会时代中优秀人物的崇高品质本来就有难度，凭他们已有的生活经验很难与作者产生共鸣。所以，如果教师在此时适当地补充一些与课文有关的背景资料，就可以很快唤起孩子们对人物的崇敬之情。如果仔细看看教学参考书，我们就可以知道，在这次献血之前，孔繁森为了抚养孤儿，已经去医院献过两次血了。他的司机为此抱住他失声痛哭，说：“您身体不好，再难咱也不能卖血啊。”作为一个地委书记，每天的工作是非常繁忙的，可孔繁森不顾自己的身体，心里装着的全是别人。如果在教学这段时教师把这一背景介绍给孩子们，学生对孔繁森夜里悄悄去献血的原因就会有更深层的理解，对文中人物的崇敬之情也会油然而生。所以，在教学中适当地渗透文章背景，有助于教师和学生深入地解读文本，与作者产生共鸣。
（三）、给学生以感悟的空间，鼓励个性化（多元）解读。
文本是文本作者（也可能包括教材编写者）在特定生活情境中语用的结晶，凝聚着作者的文思和情结，涵盖着语文知识和技能，决不只是语言技巧和文字材料的简单堆砌，它不仅贯穿着作者的生活体验和情感倾向，作者对生活的感悟和语用经验也高度优化于其中。解读文本的过程，就是学生、教师同文本及文本作者（也可能包括教材编写者）展开对话的过程，这种对话是通过分析来理解文本之象（文道质）的过程。但分析、理解，肯定有一个背景、方式、角度、时空以及“度”的问题；而且，阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等等，也对分析、理解产生相当大的影响。无论是老师还是学生，由于各自的阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等的不同，所以即使是对同一文本的“文、道、质”也会做出不同的解读。
在教学中，教师要敢于放手，给学生以广阔的阅读思维空间，由此激发学生多元化解读、个性阅读。例如，一位教师在教学《九色鹿》一课时，生怕学生感悟不到，采取了先入为主的方法，用自己的阅读感受牵着学生走：师：九色鹿不仅外表美，心灵也美。看看文中哪些句子体现了九色鹿的心灵美，找出来读一读。（学生找、画、读）……师：九色鹿是多么勇敢啊，谁能把当时九色鹿的奋不顾身、见义勇为、情况危急的情形读出来？（指名读）……色鹿这一形象所体现出来的种种品格，应该是让学生在读书的过程中自己感悟，在反复地诵读与品味中逐渐获得。上面的这位老师一味地让学生机械地带着教师的阅读感受去找去读，剥夺了学生个性化阅读的空间，使品读这一过程变得枯燥、呆板，使课堂缺少了灵动与生机。
再如，在教学《珍珠鸟》一课时，一位教师在大屏幕上出示了文中的一句话：“我用手抚一抚它细腻的绒毛，它也不怕，反而友好地啄两下我的手指。”然后教师设计了下面的环节：师：想象一下，作者被小鸟啄得疼吗？生：不疼。师：为什么不疼？生：从上面的学习我知道珍珠鸟很喜欢作者，所以这是珍珠鸟表示对作者的友好，所以它不会使劲啄的。师：你说的真好。能把这个“啄”字换成一个让人感到亲切的词吗？生：可以换成“吻一吻”。生：还可以换成“碰一碰”，表示珍珠鸟对我很友好。生：还可以换成“亲一亲”。……师：这是一种多么特殊的吻啊，同学
们，让人鸟之间的友情伴随着我们的朗读悄悄流淌吧，齐读这一段。教师抓住“啄”这个词，鼓励学生进行个性化解读，在孩子们不同但却精彩的解读中，将爱的种子埋在了每个孩子的心里，真正让学生走入了文本。
四、文本解读的“深入”与“巧出”
文本解读，“始当求所以入，终当求所以出。一言以蔽之，“深入”、“巧出”。所谓“深入”，就是要入乎其内，老师要深入钻研文本，从而带领学生走进文本，通过师生的共同活动，由词得言，由言会境，由境悟情，由情品味，从而领悟文学作品的神韵美和魅力。所谓“巧出”，就是在吃透文本的基础上，教师通过设计一些悄然的过度，迁移拓展，使学生出乎其外，启发学生走出课本，实现文本解读的再创造，把课内所学知识内化为能力运用，为学生终生学习、运用语文打下坚实基础。怎样出呢？“出”的一般形式有“读出”、“说出”、“写出”等。“出”可以是显性的，也可以是隐性的，可以在课内完成，也可以放在课外。
教什么：文本的教学解读 ──在中学语文“文本解读”研讨会上的讲话 上海师范大学王荣生 认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。换句话说，一定是我们的语文教师在专业知识上出现了某种偏差或失误。改善语文教学，关键是语文课程的改革、语文教材的变革、语文教师的专业知识发展。 目前语文教学中存在的教学内容不适当、教学方法不对路等问题，症结在以“教”的活动为基点。也就是说，语文教师在备课的时候，常规的思路是“我就是要教这个”，“我就是要这样教”。一切都从“教”的角度考虑，而忽视了“学生需要学什么”，“学生怎么学才好”。从“教”转移到“学”，把备课的基点转移到“学”的活动，这是新课程的本质性标志。 改善语文教学，重点在教学内容。就阅读教学来说，合适的教学内容，取决于教师的文本解读。文本的教学解读，一要依据体式，二要根据学情，这两个方面是紧密联系的。 一、文本的教学解读：依据体式“从稍微狭窄一点的意义上来说，阅读意味着它是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。”阅读，是一种文体思维。具体的文本，有不同的体式。不同体式的文本，意味着阅读方法的不同，意味着所需要的阅读能力的不同。 比如：“亲爱的：你放在冰箱里的两颗葡萄，我把它吃了。”人们一般是按实用的取向，按便条获取信息的方法来理解。同样的文字，现在改为不同的排列：“亲爱的/你/放在冰箱里的/两颗葡萄/我/把它吃了。”很显然，人们自然会按诗歌的阅读方法，从中读出诗的味道。 阅读能力，大致可分为“阅读取向”与“阅读方法”这两个方面。阅读取向，是指哪一种阅读──什么样的阅读姿态？抱着什么阅读目的？怎样看待文本？阅读方法，可以理解为这种体式的文章要看什么地方？从文章的这些地方读出什么东西来？ 依据文本体式，是文本解读的基本通则。 好的阅读教学，往往基于合适的文本解读，即依据体式的文本解读。钱理群教授最近（《语文建设》2009年第4期）发表了一篇解读《走向虫子》的文章：《说什么“理”，如何“说理”》。文章开宗明义：“要读懂并讲清这篇文章，关键在要弄清其文体：这是一篇说理的散文，而不是描写、纪实的散文，更不是抒情的散文。”因此，《走向虫子》的文本解读，就应该从“说什么‘理’，如何‘说理’”来展开。 不那么好的阅读教学，其原因往往是不顾文本体式，采用了莫名其妙的解读方式、阅读方法。孙绍振教授（《直谏中学语文教学》第14页，南方日报出版社2003年版）曾批评某高考卷中的一道“诗歌鉴赏”题：该题要求学生指出对一首诗解释不恰当的一项，“标准答案”是：“‘金黄的稻束站在割过的秋天的田里’，涉及的时间，从全诗看，除了‘秋天’外，还隐指暮色降临以前。”孙教授指出：“显然，这是超越了时间和场景的具体性的，确定时间根本没有意义，暴露出命题者对诗歌理念上的外行：抒情诗与散文不同之处，就是它是高度概括的，超越具体时间的确定性，有利于它的深邃概括。”这里所说的“诗歌理念”，实际上就是我们所说的诗歌的阅读取向、阅读方法。 语文老师之所以大规模地、集团性地出现文本解读方面的问题，往往是因为“语文教师备课的习惯”采取了不适当的阅读取向，采用了不对路的阅读方法。比如有位老师教《哦，香雪》，重点是探讨这篇小说的主题：小说的主题是A──虚荣心，还是B──向往文明？请同学们从课文中寻找细节来证明自己的观点。其实，在阅读小说的时候，人们不是先确立某一个观点（即对小说主题的认识），然后再看有哪些细节可以支撑这一观点。而应该倒过来，先读作品中的某些细节，看这些细节有哪些理解，再从这些细节中去探寻作品的主题。换句话说，文学作品的阅读教学，立足点不是用材料（作品中的细节）来论证观点（我对小
高考语文深化关键能力考查的实践 ——以2018年高考语文全国卷为例 赵静宇 依据国家人才需求和高校新生选拔要求，也依据2017年版普通高中课程标准中关于核心素养的要求，2018年高考语文全国卷试题在以往高考实践的基础上继续加大对学生逻辑思维能力、信息处理能力和审美鉴赏能力等关键能力考查的力度。 一．对逻辑思维能力的考查 根据林崇德教授的研究，思维品质主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性。深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的广度、深度和难度；灵活性是指思维活动的灵活程度，反映了智力与能力的“迁移”水平；独创性是指思维活动的创新性；批判性是指思维活动中独立分析和批判的程度；敏捷性是指思维活动的速度。2018年高考语文全国卷根据不同模块试题的特点，从上述五个方面对思维能力进行了较为全面的测量。 1.对思维深刻性的测量。 这类试题的抽象程度较高，要求学生在答题的过程中深入思考问题，对文本有全局的把握，能够系统理解，完成逻辑推理。仅仅停留在直观表面的学生很难得分。 全国三套卷的论述类文本阅读在选文和试题设计上延续了2017年的风格。三个文本分别选自学术论文《历史视域中的诸子学》《“被遗忘权”之争：大数据时代的数字化记忆与隐私边界》《城市社会：文明多样性与命运共同体》，分别围绕诸子之学内在品格的历史承继性和思想创造性、大数据时代数据主体的“被遗忘权”、城市文明的弹性问题三个话题展开论证。三个文本观点明确，结构清晰，有较强的论述性和思辨性。试题考查目标精准。以全国I卷论述类文本
阅读“历史视域中的诸子学”为例：第1题考查对原文重要信息进行理解的能力，要求学生在阅读完全文后对四个关键概念——“诸子之学”“接着讲”“照着讲”“新子学”——有基本的了解和判断；第2题考查了对原文论证进行分析评价的能力，要求学生跳出文本言说内容，从稍宏观的角度对文本的论证前提、论证手法、论证逻辑和论证内容的关系进行简要分析；第3题考查了根据原文进行推理的能力，要求学生利用文本已有的信息，由前提推出结论，由已知推出未知。 写作试题提高了对学生逻辑思维能力的要求。以全国III卷写作试题为例，试题材料呈现了来自三个不同时代的口号标语，从字面意义来看，三者之间存在着时间、意义等方面的逻辑关联，等待学生发现，在字面意义之下，又隐藏着诸如价值观念变迁、历史任务变化等深刻内涵，需要学生进行由表及里的深入思考。只有把握了种种逻辑关系并能清晰呈现这种逻辑关系的作文才是上等之作。表面的、片面的写作不应得到高分。 2.对思维灵活性的测量。 这类试题要求学生在答题的过程中能够从不同角度和方面思考问题，能够运用所学知识作出判断或解决问题，能够举一反三。作答此类试题，学生必须有充足的知识储备，又能够在考试时间内迅速调用、组织和使用这些知识。与以往相比，2018年全国卷多道试题以或显或隐的方式指涉高中教材和课堂教学内容。 全国I卷论述类文本阅读第2题A选项的作答，要求学生了解什么是对比论证手法。教材《师说》一文第二段即运用了正反对比的手法，学生在学习时对此应有所掌握，通过与之比照，学生在不必知道“对比论证手法”确切定义的情况下，即可完成判断，得出正确答案。古代诗歌阅读选自李贺的诗歌《野歌》，第14题C选项针对诗歌尾联“寒风又变为春柳，条条看即烟濛濛”设问，为“诗中形容春柳的方式与韩愈《早春呈水部张十八员外》相同，较为常见”。学生要回答此题，首先要通过阅读明白《野歌》以烟雾形容春柳，再运用所学知识判断出，韩愈《早春呈水部张十八员外》中“绝胜烟柳满皇都”也是以烟雾形容春柳，再进而调动更多知识，判断出其他诗人词人也常以烟雾形容春柳，比如辛弃疾有“烟柳断肠处”，然后可以得出结论该选项的表述是正确的。
wxwbjd@https://www.doczj.com/doc/7218951832.html, 密码：ks999999 电话：移动小号69999 段圣玉 《文学文本解读》复习要点 1、文学文本的解读 (1) 2、文学文本的解读步骤 (3) 3、解读者必须具备的基本能力 (4) 4、试表述罗兰?巴特所说的文本与作品的差别 (5) 5、诗歌的含义 (6) 6、诗歌的特征 (7) 7、诗歌的意境 (12) 8、意象 (14) 9、意象迭加 (14) 10、语境 (15) 11、用典 (16) 12、电影艺术的特点 (17) 13、电影文学文本的特点 (19) 14、电影镜头的类别 (20) 15、电影拍摄的角度 (21) 1、文学文本的解读 文学文本的解读活动也就是文学接受或文学鉴赏活动，是一个反映、实现、改变、丰富文本的过程，也是一个融会了解读者的感受、体验、联想、想像，以及审美判断等多种心理活动机制的特殊的认识活动和心理活动过程。 解读者通过语言的阅读，准确把握这个语言组合体各要素之间的
关系和它们之间的相互作用，在文本语言符号的提示下，调动自己的艺术感受能力去感知文本形象，展开自己的联想和想像去进行形象的再造，从而尽可能完整、清晰地将作品形象、意境“复现”在自己的意识屏幕上，并对文本意义、意味做出解读。这也就是一个文本的反映和实现过程。 从读者的解读过程来看，读者对于文本的感受、体验和理解，一定是融会了自我生活经验、情感经验、欣赏经验的，读者的感受能力、艺术趣味以及已经具有的对于社会生活、对于人生以及对于艺术本身的认识，读者已经具备的关于文学文本的相关知识，都将被运用于他对某个文学文本的解读之中，从自己的理解出发对文本进行“补充”甚至“改造”，从而也会丰富文本的内涵。 而从文学文本本身来看，它也要求必须有读者的补充和丰富。法国当代著名文学理论家罗兰?巴尔特将文学文本区分为“可读的”和“可写的”两类，其实，优秀的文学作品，都具有“可写”性，即总是能够同时也需要调动读者的想像去加以补充、丰富。正如叶圣陶先生指出的：“文艺作品往往不是倾筐倒箧地说的，说出来的只是一部分罢了，还有一部分所谓言外之意、弦外之音，没有说出来，必须驱遣我们的想像，才能够领会它。”其实，文本中没有说出来的部分，常常反而是至关重要的部分，如果没有解读者的想像去加以补充、丰富，文本事实上无法在解读者那里获得真正的反映和实现。 美学的重要理论家伊塞尔认为，正是文本中那些需要读者“以揣度加以填充的地方”，把读者“牵涉到事件中，以提供未言部分的意
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 如何提高语文教师的文本解读能力语文教师如何解读文本姚丽辉德国的教育家第斯多惠说： 正如没有人能把自己没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没有发展、培养和教育好，谁就不能发展、培养和教育别人。 语文教师的教书育人作用是举足轻重的，这对语文教师的专业素养要求也就更高了。 我想，很多教师包括我自己，其实都要认真地思考一番的。 如果教师不意识到自己的问题所在，再不思考如何提高自身的素养，终将面临严峻的形势衡量一位语文教师的一项绕不过去的指标就是我们的专业基础，尤其是对文本的解读；否则谈任何的创新思维与时俱进教法多样等都是华而不实。 那么什么是文本呢？文本就是我们语文课堂的一种凭借，是学习语文知识、培养语文能力、提高语文素养的一个载体。 既是一种凭借，我们老师就要在阅读教学中真正的体现，既是一个载体，教学中就必须充分利用。 那么什么是文本解读呢？文本解读是读者阅读文学作品时凭借感受力和想像力而披文入情、动情关照的独特的精神活动。 文本解读不但要解读文本的字面意，更要体会文本的字中意，字外意。 让文本自己说话，准确理解文本和感悟文本。 1 / 13
但是通过近两年下校听课，我们了解到当前语文课对文本处理存在这样一种现象，那就是对文本内容的浅尝辄止。 教师没有很好地耐下性子走进文本，细细咀嚼、品味、涵泳文本，以探得文本的本真意义，而是粗略地浏览，随意地解读，凭着经验和直觉肤浅地感受文本，然后再把这种直观感受传达给学生。 这种内容上的浅尝辄止导致新课改实践层面的误读误教，表现在： 只注重形式上的互动，而没注意互动的内涵和效果；只注重形式上的出新出彩，而不顾及基本内容是否被学生接纳；有的长文短教，大刀阔斧，肆意删节，以我为是；有的大搞全盘肯定满堂表扬，弄假成真，以非为是。 导致这种局面的原因是： 一是有些语文教师不注意平时的学习提高，缺乏一个教师所应有的专业历练，更谈不上对教育理论系统钻研和语文教学方向的准确把握。 在这种情况下去解读文本，任是搜肠刮肚也出不了新意，因为这些教师只是在啃着多年前的老本，我们忙得是应试训练，忙的是试题的猜测，把功夫都用在教学行为的无效应酬上。 二是教育系统的考核机制，决定了语文教师只能走理性逻辑思维一条路，以反复的训练与考试去争取语文学科的平均分、优秀率和及格率，我们的教师只能以快捷与高效、以操作性的技术训练来分解课内外时间与精力，耐下性子潜下心来恐怕与目前竞争上岗的
小学语文儿童诗文本解读 儿童诗在教材中所占比重愈来愈大。解读儿童诗能够培养学生的审美能力，奠定学生坚实的文学基础，激发学生学习语文的浓厚兴趣。解读儿童诗是促进语文教学发展的重要手段。有效的解读策略可以不断挖掘儿童诗中蕴含的魅力，引导学生读出诗歌的节奏、感情、意味，从诗歌中感受生活的真善美。 一、朗读童诗：找准诗眼，整体把握 虽然儿童诗篇幅短小，用语浅显，但这并不意味着儿童诗浅薄无味，“真正优秀的儿童诗应该于浅显的语言之中寄寓遥远，于拙扑的形式之下蕴藏睿智与趣味，能够在儿童读者乐于欣赏、阅读的同时，禁得起咀嚼、品味，并起到其正面成长的作用。”[1]所以，要想解读儿童诗，就应该以读为本，利用各种形式的读来体味文本中的思想内涵、精神情感。以苏教版《语文》四年级上册《秋天》为例，它描写了秋天的宜人景色以及对秋天丰收景象的赞美，表达了作者对秋天的热爱之情。这首诗正契合了教材第一单元的主题“走进秋天”，以期让学生结合生活实践感受秋天的绚丽。为了让学生读出感情，教师应充分调动学生的学习积极性，用活泼、优美的语言为他们解读文本，让学生先对秋天有一个清晰的认识。之后，教师便可以引导学生通过读来整体感知文本内容。教师先范读，让学生掌握读音、句读、语调，接着引导学生自由朗读。第一遍主要读准字音，确保朗读要流利；第二遍整体感知，感受诗歌所独有的韵律感，培养学生的感性思维；第三遍后，教师应引导学生对诗歌中出现的关键词进行反复地诵读，并不断体味咀嚼，继而实现儿童与诗歌之间的情感共通。诗眼是诗歌的眼睛，是通过核心的词语或句子表现的诗歌的关键意象。找准诗眼可以让阅读回归整体，使教与学的思路简洁而清晰。儿童的阅读有别于成人阅读，主要以形象思维为主，画面感伴随着阅读的全过程。如果学生能够找到诗歌的诗眼，便能够了解诗歌的全貌，对诗歌的内容就会有整体的感知，继而体悟诗歌的感情。 二、走进诗画：媒体激活，诗画互转 儿童诗恰如一幅幅妙趣横生、奇思妙想的涂鸦画。要想帮助儿童了解诗歌内容，教师要引导学生对诗歌展开联想。走进诗画的方法不仅仅在于抓诗眼一种途径，应引导学生逐渐从领悟言语格式、修辞手法等方面获得画面感。教师要灵活
一．条件关系 如2017年新课标一卷第三题： B. 如果气候变化公约或协定的长期目标能落实，那么后代需求就可以得到保证。 C. 只有每个人都控制“碳足迹”从而实现了代际共享，才能避免“生态赤字”。 B项表述虽用“如果……那么”连接，其实等同于“只要……就”，即完全可以表述为“只要气候变化公约或协定的长期目标能落实，后代需求就可以得到保证”。也即，此选项将条件“气候变化公约或协定的长期目标能落实”，与结果“后代需求就可以得到保证”的关系，表述成了充分条件。 但是，很明显地，从“后代需求就可以得到保证”这一结果出发，可以推知得到“气候变化公约或协定的长期目标能落实”。也即，“气候变化公约或协定的长期目标能落实”，只是结果“后代需求就可以得到保证”的必要条件，而非选项中表述的充分条件。
换句话说，“气候变化公约或协定的长期目标能落实”这个条件，只是结果“后代需求就可以得到保证”的“之一”条件，而非选项中表述的“唯一”条件。 C项表述，用关联词“只有……才”连接，显示出条件“每个人都控制‘碳足迹’从而实现了代际共享”，是结果“避免‘生态赤字’”的必要条件。注意：关联词“只有……才”显示的逻辑关系，是必要条件。即，条件“每个人都控制‘碳足迹’从而实现了代际共享”，是结果“避免‘生态赤字’”的“之一”条件。 结合原文及生活经验，C项表述的关系是正确的。 从数学的角度看，从结果“避免‘生态赤字’”出发，可以推出“每个人都控制‘碳足迹’从而实现了代际共享”这个条件。所以，前者是后者的必要条件。使用表述必要条件的关联词“只有……才”连接，当然是对的。 如2017年新课标三卷第三题： A. 如果能留住乡愁，就有可能避免城乡变迁中物质空间变化与人的情感发生冲突。
最新资料推荐 深入歌曲文本解读 《深入歌曲文本解读，提高歌唱教学有效性》的研究方案龙港五小孙小蕾一、课题的提出1、课题提出的背景歌唱教学是一种体现美的艺术。 在小学音乐教育中，歌唱教学是音乐教学的重要内容。 针对当前歌唱教学中文本解读不够深入的现状，提出从歌曲艺术的特点、文化的语境、个性化的理解三种视角进行文本解读，以优化歌唱教学文本解读的质量，提高歌唱教学有效性。 2、问题研究的必要性文本解读是歌唱教学的根，用音乐的、 人文的、创新的角度进行多维解读，即从歌曲的特点、文化的语境、个性化的理解进行文本解读使学生领略歌曲的艺术魅力，最终获得对歌曲的正确理解。 二、课题的概念界定和文献分析1、课题界定（1）歌唱教学。 歌唱教学是一种体现美的艺术。 在小学音乐教育中，歌唱教学是音乐教学的重要内容。 （2）歌曲。 歌曲是由歌词和曲谱相结合的艺术形式，词曲相应。 歌曲的创作一般有两种方式： 一是先词后谱写乐章，一曲专为一词所用，二是先曲后词， 依声填词。 （3）歌曲的文本解读:
是指从音乐要素出发，符合新课程所倡导的把音乐要素作为音乐学习 主要内容。 通过对音乐要素准确、深入而细致的分析，设计有针对性的、由浅入深、由易而难的教学手段而直指音乐本体，从根本上发展学生的音乐素养。 2 、政策、理论依据（1）根据中小学音乐课程标准： 音乐是人类最古老、最具普遍性和感染力的艺术形式之一，是人类通过特定的音响结构实现思想和感情表现与交流的比不可少的重要形式，是人类精神生活的有机组成部分；作为人类文化的一种 重要形态和载体，蕴涵着丰富的文化和历史内涵，以其独特的艺术 魅力伴随人类历史的发展，满足人们的精神文化需求。 对音乐的感悟、表现和创造，是人类基本素质和能力的一种反映。 （2）雷默先生在《音乐教育的哲学》指出，教学中要尽可能发现和挖掘音乐中独特的音乐语言（要素），以此来发展学生对表现要素的理解力和更明晰的感知。 这句话点明了挖掘歌曲中音乐要素的重要性，它包含了旋律、节奏、节拍、力度、音色、结构、调式、和声、曲式、风格等。 三、研究目标和内容1、研究目标：歌唱教学很容易被上成一堂综合 课，虽然新颖的教学方法和灵活的教学形式，但是对歌 最新资料推荐 曲教学中的文本解读不够深入的现状，意在优化歌唱教学文本解读 质量，提高歌唱教学有效性。
浅谈如何提高教师解读文 本的能力 Last revision on 21 December 2020
浅谈如何提高教师解读文本的能力 语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的，教师应该重视语文文本的熏陶感染作用。课程标准中明确表示：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。所谓的语文素养是指学生能够正确地理解和运用语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维。教师解读文本的能力高低，决定着语文教学达到怎样一种状态。要使学生有所感悟，教师自己得有感悟；要使学生能体验，教师自己得能体验；要使学生受感动，教师自己得受感动。只有当教师对文本深情投入、真情流露的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。如何能在新课标理念的指导下，使语文教师的文本解读能力得到进一步的提高，如何让每个学生在原有的基础上都有较大的进步，这成了语文教师迫切需要研究解决的问题。 教师的文本解读能力想要得到提高，首先要博览群书，教师要通过阅读将自己所教的那点知识置于一个宏大的知识背景中。当然在阅读的过程中可能会感到难以读懂文意和把握内涵，这其中最关键的一个原因是没有掌握恰当的阅读方法。这时可以按照以下阅读方法进行阅读：一、摄取信息，粗知大意，形成轮廓；二、排疑解难，整合信息，把握文意；三、品析鉴赏，批判质疑，深入理解；四、拓展延伸，实际体验，领悟深化。在此基础上还要通过以下途径来快速提高自己的解读能力。 一、把书读深 长期以来,我们都认为语文只能是字词句训练,认为把握住了语言文字也就把握住了语文的本原。因而语文课堂较少强调思维含量和思想深度。仅仅把文本定位在“言语层面”，将文本视为储藏着“语文知识”的仓库。这样的
提高文本解读能力 ——积极学习，积淀文化素养，提高文本解读能力 罗德辉2014、10、31 一个语文教师，最重要的基本功是文本解读的能力，它直接制约着教师对文本的理解能力和教学设计的能力。教学设计的水平是文本解读能力的直接体现。老一批特级教师令人惊叹的便是极高超的文本解读能力，而文本解读能力背后，则是深厚文化素养的支撑。 根据教师的个体差异，解读文本存在四种状态：深入浅出、深入深出、浅入浅出、浅入深出。最高境界是：深入浅出。最糟糕的状态是：浅入深出。如何高质量地解读文本，力求课堂上披沙拾金，深入浅出。这需要教师高度的责任心，严谨的治学态度，更需要教师不懈地提升个人素养和能力。 一、正确处理应试教育和语文素养的关系。 传统应试教育观念的影响，导致我们的思维方式趋向单一化、绝对化、简单化、概念化，解读得很单一，很绝对。或因为课程改来改去由原来的热闹到如今的返扑归真，弄得教师有时不知该怎么教了。 一线教师考虑，语文教学的目的是什么：暂时的高分，一辈子要掌握的方法，大火烘烤，追求快，慢火烘烤，追求透。切合点：轻负担，高质量，有后劲儿。考试前要快速训练，两条腿走路，应试也是中国人具备的一项很重要能力，不能为了得分而牺牲学生对语文的一种热爱，得不偿失。 二、丰富语文专业知识结构水平。 对基础学科如语言学、文章学的一些知识学得比较少、比较浅，以后系统接触少，造成应对一些具体问题时的捉襟见肘。比如语文课文涉及到很多文体，如通用文类：说明文、议论文、记叙文（文艺类、故事类、场面类）、散文、小说、报告文学等。每一种文体因内容不同表现手法也不尽相同。像记叙文的技法如：白描、波澜（抑扬、张弛、曲折、断续、动静、疏密）文脉、意境等，这些我们知道多少呢？尽管小学阶段我们不需要让学生了解技法术语，但我们教师还是要了解的。再如理解人物形象的两种思路：演绎法和归纳法。 三、多向名家学习。 名家课堂异彩纷呈，一线教师学什么：学习时仰望星空，平视环宇，俯视脚下。有些个体的东西是学不来的（个人教学风格） 看课，看名师课就像看模特走模特步，我们不期待所有的老师都走到T型台上，但你永远也不会排斥他们带给你服装的变化和欣赏的快乐。 四、积累写作经验。 解读作品表面看是“眼力”的高下，实际上是“腕力”的强弱。眼高不一定手高，但手高往往能带来眼高。语文教师不仅要读懂作品的内容，还要鉴赏作品的好坏，知其然还要知其所以然。缺少写作经验，自身写作素养不高，是很难看出作品的堂奥的。解读一个文本，必须把握住“这一个”文本的独特性，没有实际的写作经验，就看不到作品的好处妙处，解读只能是泛泛而谈。例：小学语文优秀科研成果论文评选。让我感到教师写作最基本的能力令人担忧。我们经常抱怨学生写作文空洞无内容，那我们呢?（平时善于积累，勤于写作）（例：论文评选） 总之，文本解读与语文教学紧密联系，密不可分。如果说我们的教学是一颗枝繁叶茂的大树。那么，可以说文本解读就是大树的“根”，教师解读文本越深入，语文教学这棵大树就会越加生机勃勃，苍翠欲滴！
明辩精析概括准，求同存异条理 清 ——非连续性文本阅读策略 一、走近它、认识它——了解文本特点 非连续性文本是与连续性文本相对的概念，指的是基本由数据表格、图表和曲线图、图解文字、凭证单、使用说明书、广告、地图、清单、时刻表、目录、索引等组成的文本类型。 随着信息与多媒体技术的飞速发展，非连续文本运用有增长趋势。在高考试题中考查非连续性文本阅读就显得非常必要了。日常的说明书、研究报告、物品清单财务报表、报纸杂志以及网络上大量的资料等大都是以非连续文本或混合文本的
形式呈现的。它们承载信息的媒介就不止文字或符号，还有图像甚至音响。 平时教学使用的材料和教材中的课文基本是以连续性文本呈现的，对非连续性文本的了解不多，认识不够。 从内容而言，非连续性文本表述的是以事实为依凭的(艺术创作图文除外)客观存在； 从结构形式而言，非连续性文本各部分之间内在的逻辑联系不是很紧密，一般不具有完整的故事情节； 从语言表达形式而言，非连续性文本多数采用陈述性语句，一般不用比喻、拟人、夸张等修辞手法。 非连续性文本的这些特点，给考生们阅读这类文本带来了一定的障碍；认识非连续性文本的特点，有助
于阅读效率的提升。 二、成也它，败也它——了解考查的层次 温儒敏先生说：所谓“非连续文本”，是与通常我们多见的相对完整的文本不同的，可能就是一组材料，彼此观点还可能相左，然后要求考生阅读之后进行比较、辨识、分析、筛选，形成自己的观点；作文或者阅读题都可能出这样的题。 高考以非连续性文本为载体，考查考生筛选、概括的能力： 多角度多方面获得有效信息；能从一组文本中获得关联性信息； 能根据多个信息来源对文本的事实、价值作出判断。 而教学现状则是“三无”：无教材，
从作者的角度解读文本 文本作为作品，本身带有时代和作者思想的印记，也就是作者本身对文本有着自己的解读。因此，教师要真正了解作者，走进作者的情感世界，体会作者的思想感情以后，才能把握文本的意义，才能给文本的价值取向准确定位，从而进行有效的解读。如《生命生命》的作者杏林子自12岁起患“类风湿性关节炎”，全身关节大部分遭到损坏而残疾，《生命生命》这篇文章不仅仅是她生命的思考，更是她生命的追求。 从教师的角度解读教材 1、初读文本，整体感知 教师对所教的课文（文本），要排除各种先入为主的干扰，进行原汁原味的阅读，教师应先整体感知其内容，把握文本内容之间的联系，获得对文本整体的初步印象，对其中心思想有直觉的领悟。应具体地思考三个问题：写了什么，为什么写，怎么写。对“作家写了什么”的追问，是解读的开始。没有这踏实的一步，后面诸如作品的主旨是什么、有何特征等问题就很难展开。第二步“为什么写”是在认识、理解作家所写的基础上产生的感悟、获得的启迪、展开的联想。第三步是作品的整体上去考虑“怎么写”，如文章用什么样的语言反映了什么样的事实、用什么的结构体现的什么的思路、用什么样的材料证明什么样的观点、表达什么样的思想感情。 2、细读文本，抓住关键 解读文本时，教师抓住文章的“关键”深入解读。这“关键”可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息，但都离不开文字。具体地说，文本的关键，有的是一个字（词），有的是一句话，有的是部分句段。教师在细读文本时，要把握文本的“关键”所在，甚至在教学时以这些“关键”提纲挈领，引导学生感悟文本，提高学生的阅读水平。 3、从学生的角度解读教材 相对于学生而言，教师是课文的“首席读者”。教师也应站在叙述的角度上解读文本，像学生一眼阅读文本，理解文本。教师要像血红色一样提问，设想自己就是学生，一边阅读一边思考：原来自己就懂得什么？本节课新旧只是间的桥梁是什么？这节内容的重点是什么？难点是什么？自己能完全学会什么？这样，只有心中有学生，才能有效地解读文本。 解读文本，永远是阅读教学需要首先解决的问题。教师只有对文本全方面、多层次、多角度的解读，才能使教学更有效。 《新课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。”语文教学要贯彻终身教育思想，把学生的可持续发展放到重要地位，为了培养整体和谐发展的“全人”，因此语文教学首先要确立“以人为本”的基本原则，语文学科的文学性是对世界的一种创造性发现，文学教育也是一种再创造的过程。“真正的文学作品总是常读常新，并且给阅读者带来真正的创造性的喜悦。”而我们却常常习惯于将学生的思维硬纳入某一凝固的“空轮”中，并要求死记硬背，这其实是抑制了学生的创造思维，与文学作品的本性、语文教学的根本目的无异于“南辕北辙”。如果我们真正将学生作为阅读活动的主体，与他们自己个性化的读解结合起来，承认学生的每一种无错误的的合理和必要，不拘泥于教学上或某种约定俗成的理解，并给予充分鼓励，使其见解的独创性和丰富性彻底改变语文简单化、僵化现象，这样语文教育必将充满创新的智慧和创造的乐趣。
谈翻译中的案例分析及其文本分析理论 一、概述 任何材料的翻译，译前通读全文并进行文本分析，是全面理解源语文本的前提。旅游景点材料，是一种内容包含有地方历史与特色的文本，其文本分析与小说、诗歌、政府报告、产品广告等其他类型的文本分析是否有所不同，还是有某种文本分析模式作为依据呢？德国功能学派第二代的代表人物克里斯蒂安·诺德（Christiane Nord）提出：“我们需要一个能够适用于所有文本类型和文本范例的源语文本分析模式，可以应用于所有的翻译任务。她认为可以建立一个无须参照源语或目标语特征的以翻译为导向的文本分析模式”[1].笔者则认为，一种模式可以起到举一反三的作用，但译者认为分析因素可根据个人主观意愿有所取舍与侧重。这正是本文旨在说明的焦点。 二、文本分析理论 翻译中的文本分析最早源起于德国学者凯瑟琳娜·莱斯（Katharina Reiss）、费米尔（Hans Vermeer）创建的德国翻译功能理论及莱斯的功能文本类型理论。在语言学家布勒语言功能三分法的基础上，莱斯把语言功能与文本联系起来，根据交际功能范畴把文本划分为：信息功能（informative），表达功能（expressive），感召功能（operative）三大文本类型[2]. 在篇章语言学和文本类型理论基础上，诺德提出了翻译的文本分析模式，旨在为译者提供一个分析源语文本的模式，运用于所有的文
本类型和翻译过程。 诺德的翻译导向的文本分析模式强调对源文本的充分理解和准确阐释，解释语言、文本结构及源语言系统规范的关系，为译者选择翻译决策提供可靠的基础[3].相对语篇结构语言学派的文本结构分析，诺德的文本分析模式更为详细全面，对源语文本中的文内外因素进行分析。诺德将源文本中的语言和非语言因素分为“文外因素”和“文内因素”,文外因素包括发送者、发送者意图、接受者、媒介、交际地点、交际时间、交际动机、文本功能八个方面。文内因素包括主题、内容、预设、文本构成、非语言因素、词汇、句子结构、超音段特征八个方面[4].这些因素的排列顺序可以改变，并互相依存，而且其分析是反复进行的，某一因素的分析可能会指引其他因素的分析。 翻译导向的文本分析模式放之四海而皆准，适用于任何的文本分析。因为其模式不变相当具体，对各类翻译问题的解决均有导向的作用。 三、文本分析案例 案例 The Queen of the Adriatic 和 The Majestic Acropo-lis 选自于荷兰作家 Winfried Maas 所编着的英文原版 100Cities of the World 中的两篇城市介绍文章。按照诺德的翻译导向的文本分析模式进行分析。 （一）文本外因素分析 从整体来看，此文本为呼唤型旅游文本，文本实现了唤起读者的
6 北京的春节 一、教材解读 1．课文简说。 春节，是我国民间最隆重、最热闹的一个古老传统节日。不同的地区、不同的民族过春节，都有着自己独具特色的风俗习惯。本文作者──著名语言大师老舍先生，用他那如椽的大笔、“俗白”的风格、京味的语言，描绘了一幅幅北京春节的民风民俗画卷，展示了中国节日习俗的温馨和美好，表达了自己对传统文化的认同和喜爱。 文章以时间为经线，以人们的活动为纬线结构全文。作者先介绍北京的春节从腊月初旬就开始了：人们熬腊八粥、泡腊八蒜、购买年货、过小年……做好过春节的充分准备。紧接着，详细描述过春节的三次高潮：除夕夜家家灯火通宵，鞭炮声日夜不绝，吃团圆饭、守岁；初一男人们外出拜年，女人们在家接待客人，小孩逛庙会；十五观花灯、放鞭炮、吃元宵。最后写正月十九春节结束。 文中列举了大量的老北京过春节的习俗，情趣盎然，学生喜闻乐见。全文内容安排有序，脉络清晰，衔接紧密，详略得当，推进自然。语言表达朴实简洁，生动形象，耐人寻味，字里行间处处透出人们欢欢喜喜过春节的心情，反映出老北京人热爱生活，追求美好生活的心愿。 选编本文的主要意图，一是感受老北京过春节的习俗，引发了解民风民俗的欲望，激起探究传统文化的兴趣；二是学习按一定顺序、有详有略的表达方法，感受作者的语言特点。 本课的教学重点：引领学生随作者的描述，感受老北京过春节的隆重和热闹，领悟民俗文化的丰富内涵。 本课的教学难点：作者为突出北京春节的民俗特点所采用的表达方法。 2．词句解析。 （1）对句子的理解。 ①这不是粥，而是小型的农业展览会。 “农业展览会”指腊八粥里的米、豆、干果的品种很多，多得好像是聚在一起开展览会。作者用了“打比方”的表达方法，生动形象地写出了老北京春节熬腊八粥这一民俗特点。 ②除夕夜家家灯火通宵，不许间断，鞭炮声日夜不绝。在外边做事的人，除非万不得已，必定赶回家来吃团圆饭。这一夜，除了很小的孩子，没有什么人睡觉，都要守岁。 从第一句话可充分感受到“除夕真热闹”。透过“万不得已”“必定”等词语，可以体验到人们多么重视除夕夜“吃团圆饭”，这里饱含着浓浓亲情，浸润着传统美德。按照老北京的习惯，年三十晚上不能睡觉，要痛痛快快地玩一宿，这叫“守岁”。“守岁”有两重意义：岁数大的人在除夕之夜守岁有珍惜光阴的意思；年轻人守岁则是为了给父母延寿。品读这些句子，不仅了解北京的春节习俗，还要深入领悟传统民俗文化的丰富内涵。 ③元宵上市，春节的又一个高潮到了。 此处元宵如同南方的“汤圆”。“除夕真热闹”，这是春节的第一个高潮；初一拜年、逛庙会，虽“光景与除夕截然不同”，但同样热闹，这是春节的第二个高潮；到了正月十五元宵节，集市上卖元宵、家家户户吃元宵，这是春节的第三个高潮。一个“又”字，表现出作者在结构文章、统筹内容上的匠心独运。 ④一眨眼，到了残灯末庙，春节在正月十九结束了。 这句话在文中起承上启下的作用。残灯：花灯逐渐少了、熄灭了；末庙：庙会的最后一天。从正月初一人们就开始逛庙会，正月初五又到处张灯结彩闹花灯，到了正月十九，花灯逐渐少了、熄了，庙会也到了最后一天，隆重、热闹的春节结束了。十九天“美好快乐的日
提升语文教师文本解读能力的尝试初探 发表时间：2018-01-16T16:27:34.103Z 来源：《中小学教育》2018年第305期作者：李海宝 [导读] 作为一名语文教师的语文素养不容忽视。“要给学生一杯水，教师要有一桶水，要有长流水”，而语文教师的文本解读能力直接决定教师的语文素养，决定着学生语文水平的提高。 李海宝山东省莱芜市雪野旅游区茶业口镇腰关中学271132 随着中高考制度的改革，语文教学面临着巨大的挑战，要提升学生的语文核心素养，作为一名语文教师的语文素养不容忽视。“要给学生一杯水，教师要有一桶水，要有长流水”，而语文教师的文本解读能力直接决定教师的语文素养，决定着学生语文水平的提高。 全国特级教师于永正老师说过：“这法那法，读不懂教材没法。”这句话说明了解读教材是老师的一种必备能力，是每一位语文老师的基本功。新课标强调“语文是人类文化的重要组成部分”，语文教师的阅读积淀远比教学技巧更重要。教师本身的阅读量直接决定着他的文化视野和语文功底。一堂好课学养深厚的教师，对文本的解读往往既到位，又不乏自己独到的见解，他能给学生高屋建瓴的引导、启迪和提升，不论是知识层面还是道德层面对学生的未来发展都有重要意义。 《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”要想实现学生与文本之间的对话，就必须先有教师与文本之间的对话，即教师对文本的解读。那么，教师应如何进行文本解读呢？概括起来就是三角度、三要求和一关键。 一、解读文本的三角度 1.作为读者来读。作为读者来读包括以下几个层面的内容：读懂文本的意思；读懂作者的意思；读懂这篇文章在现代社会、对自己的存在意义。其中，需要完成三懂之第一懂，需要教师认真地读懂文本的语言文字，需要去揣摩语言文字的表面、背后的意思。第二懂，要联系作者本人的生平经历、时代背景，思考作者这样写的具体用意，思考他的情感、思想、观点的特殊性和一般性。第三懂，主要是结合当代的社会实际、世界观、价值观的思潮，以及自己已有的知识经验，来思考自己对文本内容、主人公、文本所宣扬的情感态度和价值观怎么看待。 2.作为教师来读。作为教师来读，就是把文本当作教材来读。把文本当作教材来读，是要结合具体的语文教学目标来思考的。作为教师来读教材，主要是从教材中确定出教学凭借——要引导学生对哪些典型的语言现象去感知、研讨，才能实现语文教学目标。 3.先作为学生、后作为教师来读。这是一种预想课堂教学过程的研读过程。作为学生来读，指的是教师要从学生的角度去思考：学生怎样做才能主动地、自觉地去读书，学生会按照怎样的过程、采用怎样的方法来读懂文本，学生阅读过程中会出现哪些问题、困难？这个层面的“作为教师来读”，指的是教师要从帮助学生的角度去思考：学生如果遇到问题和困难，可能是什么原因造成的？我应该教给学生哪些阅读方法去解决阅读中出现的这些困难？作为教师，应怎样对学生的读书过程给予必要的、有效的帮助和指导。 二、解读文本的三个要求 1.读准，即把握文意准。结合文体特点准确把握文章大意。说明文抓说明对象、说明对象的特征、说明顺序和说明方法；议论文抓中心论点、论证方法，即是什么，为什么；记叙文抓感情、事件或形象，或分析人物的性格品质，或概括事物的特点特色，或品析语言体会抒发感情，或分析写作手法，明确写作意图。只有紧扣文体特点，才能较为准确地读准文本的主旨。 2.读透，即品析领悟透。在读准文本、把握大意的基础上，如何能读透文本？一要细品语言，深入体会关键词句的深刻含义；二要联系写作背景或作者经历，理解作者的写作意图，才能明白言外之音；三要比较阅读，拓展延伸。和同一作家的不同作品比，和不同作家的同一作品比，在比较阅读中才能加深对文本的深入理解。 3.读清，即行文思路清。叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中说：“作者思有路，遵路识斯真。”解读文本的一个很重要的环节就是理清作者行文的思路，准确理解和分析文本的行文思路才能读懂文本，并为下面的教学设计思路的清晰奠定基础。如何才能读清作者的行文思路，首先，抓关键句法。抓住文本的关键句，就能提纲挈领地拎起全文内容。其次，结构层次法。即通过划分文章的层次结构来理清作者的行文思路，这是我们教学生学习课文时最常用的一种方法。再次，抓中心事件法。即按照事件发生发展过程来理清文章思路。最后，抓写作顺序法。即按照时间、空间、逻辑顺序来梳理行文。 三、解读文本——细读是关键 深入、准确地解读文本、细读文本，不仅是语文教学的需要，更是一个人享受阅读，品味文学之美的过程，如同欣赏自然美景一样，只有在文本中慢慢地走，细细地观察，才能从中发现别人不曾留意的细节，才能有机会与许多美景不期而遇。所以，只有透彻地解读文本，才知道教什么，学生学什么；只有透彻地解读文本，才知道教多少，学生学多少；只有透彻地解读文本，才好决定怎么教，怎么学；只有透彻地解读文本，才能胸有成竹地应对生成。一句话：只有文本解读得好，课堂教学才会落实得好。解读文本的过程恰似佛家入境的三个境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。只有经历了这种过程，把文本读到“玲珑剔透，形神兼备”，才能有充满活力的语文课堂教学。那要想达到这种境界，必须细读文本。 著名特级教师孙双金老师在谈到文本解读的重要性时曾提出，“上好语文课，解读文本是第一步”。文本解读，就是与经典对话，与大师对话的过程。作为语文教师，唯有多读书，读好书，广泛涉猎，在细读中沉入词句，关注细节，才能使自己的课堂有声有色。
首先，在阅读教学中有意识地让学生去分析某文章关于该话题的内容。比如，在教授7B Unit 3 Welcome to Sunshine Town阅读的时候，我就让学生们在阅读过程中注意文章的段落划分，并和同桌一起讨论这篇文章是如何来写阳光镇的。学生们讨论完之后得出了这样的结论：这篇文章写到小镇环境、居住条件、购物场所、美食和京剧这样几点。学生对文章有了整体认知，知道行文结构，对于以后写此类文章心中有底。 实践证明，这样的分析训练有三个好处：第一，学生在分析的过程中去感知关于此话题可以谈到的内容点，以后遇到此话题的写作时会有内容可写。第二，分析文本的时候，把每个句子的作用指出来，可以突出句式的语用功能，而不用过分纠结句式本身和句子所包含的词汇语法。第三，可以降低学生的学习难度，了解了每一句或每一段的作用后，在教学的时候就不用让学生通篇背下来，只要掌握句式的框架即可。如这篇文章中“She began doing ... at a very young age ”这句话可以用来描写很早就开始做某事，而“put most of her effort into sth./doing sth.”则表示致力于做某事，在写人物的奋斗时，就能用上，而且这样学起来就会事半功倍。 其次是拓展该话题，阅读文本学完后可以让学生小组讨论或者头脑风暴的办法，拓展文本关联话题。如赫本这篇文章所在的单元是film stars，就可以让同学们讨论除了此篇文章中涉及到的身份、评价、天赋、努力、成就之外还可以谈论什么。在实际教学中，学生们提供的答案有外貌、爱好、业余生活等等，这样文章的内容就会大大丰富，学生的思维也就更开阔。
文本解读的流程及要领 摘要语文课程富含大量有价值意义的读本。在教学过程中，教师只有对文本进行剖析，挖掘其中的价值元素，梳理文本的结构序列，建构文本实施方案，才能让学生学有所用。 关键词文本解读文本价值梳理序列实施方案 “凡事预则立，不预则废。”这句千年古语告诉我们，无论做什么事，都要有所准备；有准备的就有可能取得成功，否则就会失败。它所蕴含的思想在中国历史发展的长河里得到多次的验证，继而被人们默认、接受，并融于思想行为当中。作为承载文化发展的教育也吸收了这一思想，并积极地将其转化为一个个实践。那么，我们的教学到底要“预”什么？怎么“预”？我想，首先要对文本进行剖析，挖掘其中的价值元素，梳理文本的结构序列，建构文本实施方案，从而让学生学有所用。 一、把握文本价值的取向 《语文新课程标准实验稿》指出：“语文课程富含大量的人文读本，可以对学生进行思想引领、精神塑造。”然而“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。同样一个文本，同样一个价值取向，不同的教者有不同的解读视角，也会有不同的解读结果；更为重要的是，在这众多的解读文本中，有的是偏离文本实际意图，更有的为迎合学生、迎合观众、迎合某种理论而肆意曲解文本，扭曲文本中的价值取向，从而让文本失去应有的价值，让学生失去发展的正确轨道。
因此，我们在解读文本时，首先应抓准文本中的价值取向，提炼文本中的价值元素，寻找文本价值与学生成长过程共通的契合点，从而让文本的价值得以彰显。 叶绍翁的《游园不值》的价值定位：这首小诗描写了诗人叶绍翁在春天里到友人那里游玩的所见、所感，写得既形象生动，又富有哲学意蕴。诗的前两句“应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开”，交代诗人拜访友人因主人不在家而无法进入园子观赏园内景色的事由，但诗人在这里写得非常含蓄婉转——“猜想”主人恐因怕鞋印弄坏了青苔，才不开“柴扉”。由于有了“应怜”青苔的猜想，才引出后两句“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的“幸灾乐祸”的思想。乍一看，这是一首描写春景的、游玩春景的诗，但我们细细研究，就会发现诗人是想通过“一枝红杏出墙来”这句诗来再现春景无限、春光盎然、春色富有强大生命力的一个命题。这样这首诗的价值取向就豁然出现：一切新生的、美好的事物是封锁不住、禁锢不了的，它必能冲破任何束缚，蓬勃发展。当我们确定了文本的价值取向，就能让文本的真正价值得以彰显。 二、梳理文本“类”的序列 长期以来，教师在解读文本时，常常因“教教材”思想的束缚和应试教育模式的干扰，无形之中形成了“点状思维”和“割裂式思维”的模式。在这种思维模式下，教师在分析文本时，会将思维的触角局限于某一个具体的“点”，试图通过这个“点”将文本中的