教师实践性知识研究综述
11机电学区马红英
摘要：近年来，教师知识基础已成为当前教师发展研究中备受关注的前沿领域，越来越多的学者指出了实践性知识在教师知识构成中的重要作用。本文介绍了实践性知识的研究起源，含义、构成、特征及实践性知识的大部分存在形式——缄默知识的理论及缄默知识对教师教育的意义。
关键词：实践性知识缄默知识
1、教师知识研究转向：对实践性知识的重视
对教师知识的研究也经历了一次转向。刚开始，人们关注的是教师“教什么”（本体性知识：指教师所具有的特定的学科知识）与“如何教”（条件性知识：即教育学、心理学知识）这类公共的、理性的、显性的知识。但是随着西方发达社会逐步进入所谓的后现代社会，后现代知识观对现代知识观进行了猛烈的批判，基本否定了现代知识的性质，这种转变是现代科学知识型向后现代文化知识型转变的一个重要组成部分。知识性质的转变主要体现在三个方面：（一）从客观性到文化性。（二）从普遍性到境域性。（三）从中立性到价值性。[参考文献：
[1] 叶澜等. 教师角色与教师发展新探 [M]. 教育科
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[2] 石中英. 知识转型与教育改革 [M]. 教育科学出版社， 2001
[3] 孟宪乐. 实践知识：当代教师专业化新的知识基础[J].全球教育展望，2004（11），52
[4] 钟启泉，崔允漷新课程的理念与创新[M]. 高等
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[5] 陈向明. 实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]. 北大教育评论，2003（1）
[6] 姜美玲，王赛凤. 理解教师实践性知识[J]. 全球教
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[10] 陈振华. 解读教师个人教育知识 [J]. 教育理论
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[12] 张民选. 隐性知识与隐性知识显现的可能[J]. 全球教育展望，2003（8），15——21
[13] 赵健. 默会知识、内隐学习与学习的组织[J]. 全球教育展望，2003（9），41——45
[14] 高湘萍. 隐性知识的获得及其显性化的心理途径[J].全球教育展望，2003（8），
[15] 朱新卓. “教师专业发展”观批判[J]. 教育理论与实践， 2002（8）
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[20] 张民选. 专业知识显性化与教师专业发展[J]. 教育研究， 2002（1），14
[21] 闫守轩.“教学田野”：教师的自我成长之路[J].课程教材教法，2004（3）][2]在后现代知识观的影响下，教师教育的研究也发生了根本的变化，那些过去曾被视为边缘的、非正规的知识形式受到了前所未有的重视，人们发现影响教师教学成效的因素不仅是“教什么”和“如何教”的知识，教师的经验以及体现于其中的实践性知识在很大程度上左右着教师的教学行为和教学效果，教师的专业化知识基础出现了更多地与“实践”而不是与“理论”相联系的趋向。近几年来，国内学者对教师实践性知识的研究中，实践性知识的作用也越来越凸显出来。如谢维和教授认为专业化教师的知识主要包括关于学生的知识、关于课程的知识、关于教学实践的知识和技术等三类，实践性知识的作用被明确地提出来；[][3]林崇德等学者从认知心理学的角度指出，教师知识分为本体性知识、条件性知识和实践性知识，认为三者之间是“II”型结构，起支撑作用的是本体性知识和条件性知识，而整合两者的是实践性知识；[][3]钟启泉教授指出教师知识不仅指观念层面的知识，它也包括了实践层面的知识，实践知识是教师知识的重要构成部分；[][4]陈向明则明确指出实践性知识是教师专业发展的知识基础。[][5]
2、什么是实践性知识
“实践性知识”研究的鼻祖是芝加哥大学的科学教育研究者施瓦布（Schwab），他提出了“实践性样式”（the practical）的术语。他指出“实践性样式”的知识特征有两个：熟思性与折中术。所谓“熟思性”是以多元观点深入思考一件事物的技法；“折中术”是指在作出实际决策时综合多样的理论与技法。[][6]
2.1 含义
关于什么是实践性知识，学术界众说纷纭，有学者用“教师个人实践性知识”，“教师个人知识”等称之。最早对教师实践性知识进行系统探讨的活动始于艾尔贝兹（Elbaz）。他认为教师将所教学科的理论知识和其他某些领域的理论知识整合成为个人的价值观和信念，并以他的实际情境为取向，形成实践性知识。[][7]克兰蒂宁（Clandinin）和康奈利（Connelly）则强调教师知识的个人特点，把它称之为“教师个人实践知识”。克兰蒂宁认为“教师个人实践知识”的“知识”是指从经验中出现的，是从个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体。他们认为教学是通过他所称为“教师经验”的“叙事连贯性”而实现理论与实践的整合。[][7]日本学者神原昭彦提出了实践性知识的生成机制，是“我”的“内外知识合一”的生成机制，即以“我”为中心，吸收外来的知识，并跟自身的已有的知识混合发酵，由此才浮现出对于
“我”有意义的知识。[][8]陈向明认为教师的实践性知识是“教师真正信仰的，并在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。[][5]佐藤学反对把实践性知识看作是在“理论的实践化”中发挥作用的认识，认为实践性知识是教师在实践情境中支撑具体选择与判断的知识。[][9]这些说法与解释不一定是权威的，但是它初步说明了实践性知识的来源、特点及实践性知识与理论知识的区别。综上所述，可以认为实践性知识是指基于理论知识与教师个人经验的，在特定的教育教学情境中形成的，支配着教师具体选择与判断的综合性知识，它不是理论在实践中的运用，它有一套知识系统，是由教师实际应用的教育信念，教师的自我意识，一定的教学技术、规则、经验、情境知识，判断力知识等组成，是实践化了的学问知识
2.2 构成
艾尔贝兹指出教师的实践性知识的内容包括五个范畴：（1）关于学科内容的知识，既指教师所教学科的内容知识，学科内容观念，又包括与学习相关的理论，如学习技能。（2）关于课程的知识，教师如何组织学习经验和课程内容等方面的知识。包括课程的开发，课程的设计等。（3）关于教学法的知识。它包含了教学组织、课堂常规、课堂管理、师生互动形式以及学生需要，学习评价方面等知识。（4）关于自
我的知识，包括对个性特征的了解。（5）关于环境的知识，包括学校的社会结构和它的周边社群以及政治环境、课堂环境、社会情境的创设。艾尔贝兹认为这五类知识相互联系，其本身是静态的，但它们与实践的联系却是动态的。它们形成了实践，同时也被实践所形成，它们组成了“实践的知识”和“以实践为媒介的知识”。[][7]
陈向明也归纳了实践性知识的构成，主要包括六个方面：1.教师的教育信念，2.教师的自我知识，包括自我概念、自我教学效能感、对自我调节的认识等。3.教师的人际知识。4.教师的情境知识。5.教师的策略性知识。6.教师的批判反思知识[][5]
对资深教师实践性知识构成上，一种见解认为，包括如下五种：（1）活动过程的认识，又称缄默知识；（2）活动过程的反思；（3）同情境的对话；（4）关于活动过程的认识与省思的反思；（5）同反思性情境的对话。另一种见解认为，包括如下五种：（1）同个别的具体经验结合的案例知识；（2）整合了多种立场与解释的“熟思性知识”；（3）同不确定性占主流的情境相对峙的“情境性知识”；（4）无意识地运用的“缄默知识”；（5）以每个教师的个人经验为基础的“个人知识”。[][10]
2.3 特征
在实践性知识的本质特征上，艾尔贝兹强调了实践性，克兰蒂宁和康奈利强调了个人性，他们都没有全面揭示实践性知识的特征，较全面揭示教师实践性知识特征的是日本的佐藤学教授，他认为实践性知识有以下几种特征：（1）它是依存于有限静脉的一种经验性知识。（2）它是在“特定的课堂静脉”，以“特定的教材内容”，“特定的儿童的认知”为对象形成的知识，是作为“案例知识”加以积累和传承的。（3）它是不能还原为特定学术领域的综合性知识，是旨在问题解决而整合了多种学术领域的知识所获得的知识。（4）它不仅是意识化、显性化了的知识，也是包含了无意识的运用缄默知识（tacit knowledge）的发挥作用。（5）它是具有个人性质，是基于每个教师的个体经验与反思而形成的知识。[][9]可见，佐藤学教授揭示出了实践性知识的实践性、境域性、综合性、缄默性、个人性特征。在此基础上，我国学者张立昌还指出了实践性知识的“保守性”，因为这种知识对自我工作实效性的缘故，它在实际工作中是可行的，故而教师不太愿意去做出改变。[
][11]陈振华指出了实践性知识的“双重性”，即教师个人的教育知识往往因教师个人的认识能力、价值观念等而异，有的可能正面的实践性知识多一点，有的可能反面的实践性知识多一点。所谓正面的实践性知识是积极的、合理的，有利于
师生身心健康与发展，能有效的提高教育质量的知识；反面的实践性知识刚好相反，是不合理的，消极的，不利于教学与师生身心健康的知识。[][12]姜勇指出了它的“对话性”。实践性知识“虽可能是缄默的，难以言传的”，“但却是可以对话的”，因为它满足对话的两个基本条件。一是对话双方处于平等地位，在个人实践性知识中，教师通过实践而形成对问题的看法，可以自由、平等地与其他教师交流；二是对话双方必须要有个目的前结构。前结构指教师原先所拥有的内在观念结构，它包括教师的前有、前见、前设。教师身处的时代，文化背景，家庭环境，受教育经验等构成了他的前有；教师所受的专业知识与技能，所形成的观念等构成了他的前见；教师对问题的大致意见、印象、假设等构成了他的前设。前结构的形成离不开教师教育现场中的实践与经验，而实践性知识观则非常强调教师的实践经验。[][13]
3、作为缄默知识的教师实践性知识
陈向明在关于教师的实践性知识的状态上提出，按教师对其实践性知识的意识与表达的清晰程度，此类知识可分为1、可言传的；2、可意识到但无法言传的；3、无意识的、内隐的。教师大部分实践性知识属于缄默知识（默会知识、隐性知识，内隐知识）。[][5] 因此有必要介绍一下缄默知识。
3.1 什么是缄默知识
长期以来，人们在教师继续教育和教师专业化发展活动中，存在这样一种假设，即将专家教师所拥有的“特质”：如魏书生老师对课堂教学氛围的良好控制，于漪老师细腻的感触和敏锐的专业判断，传递给一般教师就可使其获得专业发展，进而成为优秀教师。但事实上，这种假设很难成立，因为在专家知识的建构中，有很大一部分是无法言明传递的。在当代知识理论中，人们将这种不能清晰反思和陈述的知识称为缄默知识，将那种能够明确反思和陈述的知识称为显性知识。[][14] 波兰尼（Planyi）首次对这两种不同形式的知识做出系统的区分和理论的阐释。他用他的经典比喻证明了缄默知识的存在，他说：我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出我们所认识的这张脸，但是我们却说不出我们是如何辨认出这张脸的，如果非要说的话，那也是含糊其词的。这就是波兰尼的著名命题：我们所认识的多于我们所能告诉的（We know more than we can tell）。在特点上，他指出了缄默知识具有非逻辑性（不能通过语言文字或符号进行逻辑说明）、非公共性（不能以正规的形式加以传递）、非批判性（不能够通过理性加以批判反思）。在波兰尼之后，人们又发现缄默知识还具有情景性（缄默知识的获得总是与一定特殊问题或任务“情境”联系在一起）、文化性（缄默知识与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识系统分不开）、层次性（缄默
知识并非只有一种情态，根据能够被意识和表达的程度可以划分为不同层次）。同时研究者发现缄默知识对实践的影响非常复杂：在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的甚至是向导的作用，也可以干扰和阻碍显性知识的获得，给人们获得显性知识造成种种困难。举例来说，如果一个人曾去过大漠或其本身就生活在大漠，对于大漠的壮阔有一种直观的感受，那么即使他不能很好的将这种感受用语言描述下来，这种感受对于他理解“大漠孤烟直，长河落日圆”这句诗的意境还是有着非常大的帮助，但如果他碰巧生长在江南，也从未在电视上看过大漠，那么他对这首诗意境的理解，尤其是对“直”、“圆”的理解会存在众多困难。同样在实践效率方面，缄默知识既可以提高我们实践的判断力，使我们在面临各种复杂困难时克服不充分的缺陷，迅速地作出正确的判断，也可能使我们的判断发生错误，从而给实际带来损失。[][15] 近几年，缄默知识理论越来越受到国内学者的关注，如张民选在《隐性知识与隐性知识的显现可能》一文中归纳了缄默知识的本质与特征，从认知心理学、社会心理学和组织心理学的角度介绍了缄默知识的生成根据，即认知无意识，受社会结构限制和惧怕权威。探讨了缄默知识的显现可能，提出缄默知识显性化在教育知识发展和教师专业发展中的作用。[][16]赵健从哲学、人类学和心理学三个角度介绍了缄默知识获得机制
的三种隐喻，即波兰尼的辅助意识（寓居的隐喻），莱夫的“合法的边缘参与”的隐喻，布朗和班吉德的“偷窃知识”的隐喻。[][17]高湘萍采用实现心理学的视角，对瑞博以来采用人工语法研究内隐知识的历程作了概括性的论述，指出缄默知识获得的两种途径（内隐认识、显性知识隐性化）及其心理学依据，以及缄默知识若干特征（个性化、自动化、非操作性、高效性、情境依赖性、稳定性、适应性、格式塔性），并介绍了缄默知识显性化的途径：通过专家的帮助（包括无意识心理测量方法和行为分析方法）；通过个人努力（过程、回忆、情境、模拟、内省）。[][18]
面提出学习新理论、新方法和新技术的要求；在“交流性学习”中提出了交流经验、分享成果、启迪借鉴的目标；在“发现性学习”方面，提出“教师不仅要研究课程、学生，而且要研究自己”的要求。知识的显性化策略和方法有“课后小结与扎记”、“教师专业生活史分析”、“案例研究”等。[][21]
参考文献：
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教师实践性知识的结构 一、教师实践性知识的构成要素 教师的实践性知识构成主要包括以下六方面要素。 1．教师的教育信念 信念是人对于生活准则的某些观念持坚定的确信感和深刻的信任感的意识倾向。然而，教师的教育信念则应该是教师对教育中的某些观念的坚定确信和倾向，具体表现为对教育目的、学生应接受什么样的教育、什么是“好”的教育及其实施和评价等问题的理解，教师的信念是积淀于个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为，它是应用型的。 2．教师的自我知识 教师的自我知识是指教师对自身以及其内心世界的有意识的反映，包括自我概念、自我评估、自我体验、对自我调节的认识等。此类知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学，是否了解自己的特点和教学风格，扬长避短，适度发展；能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为。 3．教师的人际知识 教师的人际知识包括对学生的感知和了解、热情和激情。教师与学生的关系具有一种特殊的个人品质：教师不仅是向学生传授知识，而且是以一种个人的方式体现自己所传授的知识。因此，教师在与学生交往时会通过身体力行表达自己对某些人际交往原则的理解，并表现在课堂管理中。
4．教师的情境知识 教师的情境知识主要透过教师的教学机智反映出来。教学智慧是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向，这一层次知识源于教育教学实践活动本身，具有的情境性、不确凿性、动态性和过程性特点，因此，教师在课堂场景中会面对许多不可预测的各种随机性偶然性变化，这些不能回避的变化和现实情况要求教师必须做出适当判断和选择，要超越理论的条条框框，根据情境“当机立断”、“急中生智”。 5．教师的策略性知识 策略性知识指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握，主要基于教师个人的经验和思考。此类知识包括：教师对学科内容、教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略等。 6．教师的反思性知识 教师反思性知识是指教师静下心来对自己已经经历过的、现在和未来正在经历的教学行为进行深思熟虑的思考和选择的知识。主要表现在教师知道如何对日常教学中已经习惯性了的、部分常规化了思维方式和行为模式进行理性的判断、检验与评价。尽管以上论述并没有说出教师实践性知识的所有内容，事实上也不可能用语言或符号表达所有的实践性知识，但笔者认为上述几个方面内容能够说明教师实践性知识的基本构成成分。 二、教师实践性知识的系统分析
实践性知识与教师专业发展 实践性知识与教师专业发展 ——第11期“深圳教育论坛”陈向明教授观点综述 第11期“深圳教育论坛”邀请到了北京大学陈向明教授做主讲嘉宾。陈向明教授是北大教育学院教授、博士生导师。陈教授曾在美国哈佛大学“教学、课程设置与学习环境”专业学习和工作六年，先后获得教育学硕士、博士学位。1999.1-7月在英国牛津大学做研究学者，系Bailol 学院成员。曾任北大教育与人类学系主任，现任基础教育与教师教育中心主任、北大本科课程改革战略发展小组成员、元培计划委员会委员。陈教授还兼任教育部教师教育课程资源专家委员会委员，教育部课程教材发展中心外籍学校认证专家，多所大学兼职教授，《北京大学教育评论》等多家教育专业期刊编委。 她的研究领域包括：教育研究方法、教师教育、课程教学论。著作《质的研究方法与社会科学研究》在国内社会科学界开创了“质的研究”之先河，并产生了重要影响；著作《教师如何作质的研究》在全国教师教育界和基础教育系统产生了广泛而深刻的影响。她对“教师实践性知识”做过系统而全面的考察与研究，并且取得了丰硕的成果，是教育叙事研究和质性研究的权威专家。
主题演讲中，她从为什么师范生学了教育学、心理学、学科教学论等大量理论知识还是不会教书，优秀教师所拥有的妙招和直觉是从哪里来的，如何才能学到？等问题出发，侃侃而谈，深入浅出，逐步将思路引向深入，让现场的教师进入了一个探索未知领域的新境界。 她以自己的课题详细诠释了实践性知识（英文表示Practical Knowledge，简称“PK”）如何捕捉和研究。她认为，首先要对实践性知识进行界定，包括内涵/定义，内容类型，表征形式，结构要素及生成机制，生成媒介/影响因素等，都得先大致摸清楚，这是研究的基础。其次，组建一支研究队伍，包括大学研究人员与中小学教师，共同合作，优势互补。第三，要注意研究的范式，实践性知识通常秉承解释主义（质性研究）+ 行动科学（行动研究），以及旁观、中立的解释+ 介入式的对话和生成等指导思想。第四，研究方法，主要运用观察（观课）、访谈（座谈）、实物分析、参与式活动等。第五，研究过程是演化的、自下而上的，还常常用到求真的悖论等等。 关于实践性知识的界定。她先对各类知识论进行了归总：传统定义：“知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念”。杜威：“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”。还有，知识是“命题性知识”与“能力型知识”的结合；“知识能力说”。知识是真值
2011年3月 第4卷第1期 当代教师教育 C o n t e m p o r a r y T e a c h e r E d u c a t i o n M a r.,2011 V o l.4N o.1 教师实践性知识研究历程与前瞻 温恒福,崔冬敏 (哈尔滨师范大学教育科学学院,黑龙江哈尔滨150025) 摘 要:自20世纪80年代以来,教师实践性知识研究已经有近30年的历程,可分为萌芽期、 成长期和发展期三个阶段。研究内容主要涉及教师实践性知识的定义、特征、构成、表征方式以及 获得与产生等方面。从研究内容、研究方法和研究对象上看,其研究还存在一些需要注意和改进 的问题。未来应有的研究方向与重点是继承与发扬本土研究优势、持续跟踪引进与借鉴国外相关 研究成果;运用科学化与综合化的研究方法;加强教师实践性知识理论基础、基本理论和创生机制 等三个取向的研究。 关键词:教师;知识;实践性知识 中图分类号:G451 文献标识码:A 文章编号:1674-2087(2011)01-0026-07 收稿日期:2010-12-10 作者简介:温恒福,男,山东招远人,哈尔滨师范大学教育科学学院院长,教授,博士生导师,主 要从事教育经济与管理和教育基本理论研究;崔冬敏,女,黑龙江海伦人,哈尔滨师范大学教育科 学学院硕士研究生,主要从事教育管理和教师教育研究。 自20世纪80年代以来,教师实践性知识研究已经走过了30年的历程,取得了一定的成果,也存在一些有待继续研究的问题。本文拟就其研究的历程与内容作一梳理和回顾,并在反思其存在问题的基础上,探寻教师实践性知识未来应有的研究方向与重点。 一、教师实践性知识研究的概况 (一)教师实践性知识的提出 20世纪80年代,英国学者舍恩(S c h o n DA)的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。1983年,舍恩在《反思性实践—专家是如何思考的》一书中指出:“教师的专业是具有不稳定性、不确定性,同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中,执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中,是一种行动中的默会知识。”舍恩认为,教师是在学习理论知识和亲身实践的过程中逐步形成自己的“实践性知识”的。鉴于此,我们认为舍恩的这一思想标志着教师实践性知识研究的开始。 教师实践性知识的关注基于两方面原因:其一是教师和教师知识研究取向的变化,即对教师的研究经历了从关注群体教师,到关注个体教师的变化,从关注教师课堂教学行为到关注教师知识的变化;其二是以舒尔曼为代表的教师知识结构的研究。1986年,美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼在《教学研究手册》(第三版)对行为科学的教学研究进行了根本性批判,他指出“行为科学“过程一结果”范式的研究缺乏“3C”,即内容(c o n-t e n t)、认知(c o g n i t i o n)、情境(c o n t e x t)”。[1]舒尔曼认为,证明存在保证专业属性的“知识基础”,阐明发挥主导作用的专业知识领域与结构,是推进教师专业化的关键。他所建构的教师知识结构为:“学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生及其特征的知识、关于教育情境的知识和有关教育目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识”。[2]在舒尔曼的教师知识结构中,他鲜明地提出了“学科教学法知识”,即“学科内容知识 26 DOI:10.16222/https://www.doczj.com/doc/7014462404.html, ki.cte.2011.01.003
国外研究者于20 世纪80 年代初开始研究教师实践性知识。其中, 英国学者艾尔贝兹( Elbaz, 1983)、美国学者舍恩( Schon, 1983) 、加拿大学者康内利和柯兰迪宁( Connelly & Clandinin, 1984) 的研究具有开创性。 “教师知道什么以及他们怎样表达他们的知识对学生的学习是至关重要的。”我们想通过对教师个人实践知识(PersonalPracticalk加wledge)的研究去探讨教师知识。首先，我们把教师的知识理解成是出自个人经验的，就是说，那种知识不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部。在我们看来，个人实践知识是为使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语。个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以致于把握现在(Connelly&Clandinin，1988，P.25)。 我们用以理解和研究教师个人知识的术语和方法是什么呢? 有必要直接研究教师生活的各个方面，如在课堂上、在课堂外和在他们的个人生活中。更理想的是这种直接研究是合作进行的，这种合作过程使教师成为研究参与者:教师帮助界定研究的目的，对解释提出建议，而且对最后结果加以评论。 我们的方法有许多步骤。首先是实地考察记录的收集。实地考察记录相当于定量的实证数据。它们是在研究现场所做的记录，例如，在一个教师的课堂上记下的笔记。下面部分地列出了我们的学生和我们自己所用的实地考察记录的种类:现场笔记、采访、交谈、日志、自传材料、教师与研究者间的通信、口头叙述历史、简史、纪事、教师故事、家族故事、照片、记忆箱以及其他个人/家族的作品。 现场笔记:这是由研究者在观察教师或以同事的身份在教师的课堂上与他们合作时所做的书面笔记。现场笔记也可以)是由参与合作的教师所做。 研究采访:采访多多少少围绕研究者制定的和在观察教师实践时生发的间题。采访也可以更多地以参与者为取向，根据与教师协商而制定的议程进行。 交谈:在方法上，采访融入交谈，类似于非结构化的采访。在交谈中，人们自由加入正在进行的某个兴趣话题的讨论。这些话题和交谈的录音稿是以后分析的基础。 日志:由教师参与者所做的日志是教师实践以及教师对这些实践之反思和思考的记录。当研究者对研究过程进行反思时也经常做日志，另外，作为研究过程的一部分，教师参与者和研究者经常交换日志。在日志写作中，参与者们一起编织他们个人的和专业的思想，抓住经验的片段以便逐渐加以理解。 自传材料:在自传材料中，人们写下他们的历史、他们的希望、他们的志向、他们个人的或专业的故事等等，一般而言自传材料的主题由教师参与者确定。 教师故事:我们工作的重要研究框架是叙述和讲故事。我们将在下文中展开讨论这一框架。在研究过程中，参与者们随时讲述或者写下教育故事。这些可能是他们自己受教育的故事、他们教学中的故事，有关学校的故事或者是学校的故事。 家族故事:相关的方法是讲或写家族故事，家族故事是世代相传的故事，这些故事是关于家族成员和家族事件的。通过家族故事，人们了解家族的历史并形成个人的身份。家族历史经常可以用于对社会、经济和政治发展进行观察和评论。 照片、记忆箱、其他个人作品:与其他人一样，教师也在他们个人或专业生活中收集各种物品。这些物品包含了他们经验的有纪念意义的记录。教师们赋予了这些记录以教育意义。教育研究者则从中发掘出有关教师知识的信息和观念。即使一个人丢失了这些物品，或者这些物品被拿走了，这些物品仍然存在于教师的记忆之中，这些记忆代替了事物本身。 口头历史:口头历史是教师个人或专业生活的口头讲述。口头历史是人类学中发展起来的一种传统的改造。
培训：教师的本体性知识 目前，所有的幼儿园都很重视园内教师专业素养的提升，这是幼儿园内涵发展的关键制约因素。国内专家一直认为,教师的专业素养可以分为四个方面的内容：即本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。昨天下午在济南的培训，黄谨老师也提到这个问题。 教师的本体性知识(SubjectInvolvedKnowledge)是指教师所具有的特定的学科知识；条件性知识是指教育学、心理学和教法等相关的教育心理方面的知识；实践性知识"是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识,具体地说,这种知识是教师教学经验的积累"。 上周五在幼儿园和老师们研课，其中有一个老师提出"空气无处不在"有科学错误，证据是"把玻璃制品、铁制品放入水中并不会有泡泡冒出，说明没有空气"——其实只是相对还是绝对而已，说"空气无处不在"没有什么错误，对于幼儿园的孩子，我们不可能运用所有的手段检测所有的物品是否有空气，也没有必要。昨天开会与一园长朋友一起坐，她问我：立方体必须是实心的物体吗？据她讲，在他们本地区教研的时候，有位领导是这样讲的，老师们也不是很清楚。——所谓的立方体应该是指具有长宽高三维空间的物体，与物体是否是实心的没有任何关系…… 举上面两个例子只是想要说明，现阶段制约很多幼儿园老师设计组织科学数学活动的是教师学科知识的欠缺，我们需要补上这一课，有人
这样举例说明：教师的本体性知识就好比"给学生一杯水,教师自身要有一桶水"中的"水",条件性知识好比"怎么倒水",实践性知识就是倒水过程中的经验。虽然我们一直重视教师是否拥有"一桶水",但由于诸多原因,教师的"一桶水"明显的偏少或者"水质"偏差。因此,教师学科本体性知识的缺乏是一个必须引起高度重视的问题。 我们都需要补课。
教师实践性知识研究综述 摘要：教师实践性知识是教师专业发展的主要生长点，对教师的专业发展具有重要的意义。 但是，目前存在对其研究不系统，界定不清等问题。本文从教师实践性知识的定义、生成、特征、影响因素以及对我国教师教育的启示等几个方面对国内外关于教师实践性知识的研究作系统的概述和分析，有利于研究的进一步深入。 关键词：教师；实践性知识；教师教育 自20世纪80年代以来，教师实践性知识成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题。本文对近20年来国内外关于教师实践性知识的研究进行分析与整理，旨在能够促进研究的深入。 一、教师实践性知识的提出 20世纪80年代，舍恩在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中指出：“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识。”他认为，教师并不是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”[1]。舍恩的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。受国外研究的影响，从20世纪90年代初开始，国内学者开始引进国外对于实践性知识的研究并努力使之本土化。1996年，柯兰迪宁和康内利的《专业知识场景中的个人实践知识》一文作为特邀稿被译成中文，在华东师范大学学报（教育科学版）发表。在其影响下，国内诸多学者对其进行了研究。 二、教师实践性知识的研究现状 1.对教师实践性知识定义的研究 对教师实践性知识最早进行系统的探讨活动始于加拿大的学者艾尔贝兹。她通过开放性访谈，对一个有着丰富教学经验的加拿大的一所中学的英语教师莎拉的故事展开研究。主要集中研究莎拉在教学内容、教学方法、学生和学校环境等方面的基本状况，试图理解她在教学过程中如何做出选择和形成决策。艾尔贝兹的研究得出如下结论：教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”，并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识[2]。 自20世纪80年代中期以来，加拿大学者柯兰迪宁和康内利在教师实践性知识研究方面做出了富有创造性的成就。他们一直致力于探究教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系。他们指出，个人实践知识是使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语[3]。在这里，可以看出，柯兰迪宁和康内利所说的教师个人实践知识也就是教师的“经验”，这种经验并不是教师原封不动地获得的直接或间接经验，而是一种教师个体在实践中经过内化、反思而获得的一种“个人经验”，它们强调个体性，也反映了这一反思和内化的过程。 从国内来看，关于教师实践性知识的定义，国内学者并没有达成一致。具有代表性的定义如下：
基于教师实践性知识的案例教学 打开文本图片集 案例教学是在教师教育实践中初步培养准教师的实践性知识的有效手段，应用在学科教育实践中应认同三个基本假设，即，高校教师教育中的大学生就是准教师、准教师具备教学的研究能力、教师教育课程的学习就是研究教学实在。案例可以选自成熟的课例、教师自主编制的案例，也可以利用生成性案例。要建立教与学新的面对面的沟通关系，同时教与学二者都要明确自身的角色定位，各司其职，才能够有效地达成目标。如何让教师教育专业中的学习者完成从大学生到准教师，再到新手型教师的转变，同时为其专业发展奠定扎实的基础，这是教师教育者必须严肃认真地思考的问题。教师专业发展的一个重要表现和指标就是教师实践性知识的增长[1]。而教师教育的教学实践中（主要是学科教育中）一个有效的手段是案例教学。 一、教师实践性知识之于准教师的意义 教学活动是具有多元性和多变性等特点的复杂系统，这就决定了作为教师仅有丰富的学科理论、教育学及其他的有关于教学的理论是远远不够的。这些理论还需与具体的教学实践结合，发生互相的融合、相互的作用与反作用，才能使得“教”与“学”的活动真正合成为整体的“教学”活动。教师实践性知识极好地将教师的理论知识与实践知识结合起来。日本的佐藤学教授在其
著作《课程与教师》一书中对教师实践性知识的特征提出了几个有意思的词：“同个别的具体经验结合的案例知识、整合了多种立场与解释的‘熟思性知识’、同不确定性占主流的情境相对峙的‘情境性知识’、无意识地运用默会知识的‘潜在知识’、以每个教师的个人体验为基础的‘个人知识’。”对于教师而言，“理论的实践化”固然重要，“实践性理论”或是“实践的理论化”更是必须[2]。着眼于“教学生会学知识”，着眼于教师专业化发展，教师会有意识地运用理论来思考和解决问题，更会从自身的实践经验中“悟”出自己的“行动理论”[3]。教师实践性知识包括三个方面的意义[4]：一是对于教学实践的意义；二是对于教师专业属性的意义；三是对于教师教育的意义。对于正在教师教育专业学习的大学生而言，完成从大学生到准教师的转变，直至走出大学校园，成为新手型教师，也必须要初步形成教师实践性知识。只不过这是一个难题。难点在于大学的课堂中如何实现“理论的实践化”和“实践的理论化”，尤其是后者。 案例教学是沟通理论和实践之间的桥梁[5]。只有在更多的实践场景中的实践、思考、解决问题，及更多同伴之间的相互补充、印证等的活动中，才能够形成坚实的实践性知识，才能有更广泛的迁移[6]。 二、基于教师实践性知识的案例教学
教师实践性知识形成机制浅论 摘要：可以把教师的实践性知识划分为可言传的与难以言传的两类知识。教师的实践性知识是通过教师的内隐学习与外显学习获得的。影响教师实践性知识获得的内因有教师的职业理想与动机水平、原有的知识背景、理论学习状况和自我反思意识等，外部因素则主要是社会和学校氛围。 关键词：教师教育；实践性知识；形成机制 目前对教师实践性知识的形成机制的研究较为零散，本文拟对此进行梳理、分析与探讨，以期形成—个较为全面的认识。 一、实践性知识的形式 学者们将教师的实践性知识分为三个层次，即可言传的、能意识到但无法言传的(缄默理论) 和无意识的(内隐理论)［１］。笔者倾向于把教师的实践性知识划分为可言传的、难以言传的两类，其中难以言传的又可分为两个层次：可意识但难以言传的，下意识且难以言传的。作如此的划分主要是基于认识论的考虑。人的意识来源于外界的刺激，只要存在着实践性知识，那么不管是在当时、还是过后，不论是自己、还是他人，它迟早都会被意识到，并通过语言、行动或其他方式表现出来。真正无意识的知识是无法被感知的，因此也是不存在的。过于强调实践性知识的无意识和缄默性只会让我们陷入神秘主义的泥潭。 可言传的实践性知识，即所谓的显性知识。它在教学实践中主要表现为对一些理论知识的描述和解释，包括教师传授的学科知识和对一些教学方法、课堂管理技巧的说明。这种实践性知识的表述符合一定的逻辑规律，界定较为明确,并易为现象所证实或证伪。它在实践中能得到广泛传播与应用，可以同时为不同的人们所分享。 难以言传的知识，即所谓的缄默知识。可以将难以言传的知识细分为以下两种情况： 其一,可意识但难以言传的知识。我们能意识到这类知识的存在，但却难以用语言表达，有些经过努力可在一定程度上将其挖掘和表达出来。例如每个人都体验过愁的滋味，可是却无法对此进行具体描述，而少数杰出的文学家却做到了这一点。女词人李清照在《武陵春》中，先写花已尽，泪先流，倦梳头，事事休；继而写“闻说双溪春尚好，也拟泛轻舟”，但再接下来却是“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”。这样，就把一种难以言传的愁绪表现得极为具体和形象。尽管如此，我们还是要说，难以言传的知识中的大部分仍停留在只可意会不可言传的状态上。波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但却说不出我们是如何认出这张脸的［２］。 其二，下意识的且难以言传的实践性知识。教师的实践性知识除了能被主体
教师实践性知识研究综述 11机电学区马红英 摘要：近年来，教师知识基础已成为当前教师发展研究中备受关注的前沿领域，越来越多的学者指出了实践性知识在教师知识构成中的重要作用。本文介绍了实践性知识的研究起源，含义、构成、特征及实践性知识的大部分存在形式——缄默知识的理论及缄默知识对教师教育的意义。 关键词：实践性知识缄默知识 1、教师知识研究转向：对实践性知识的重视 对教师知识的研究也经历了一次转向。刚开始，人们关注的是教师“教什么”（本体性知识：指教师所具有的特定的学科知识）与“如何教”（条件性知识：即教育学、心理学知识）这类公共的、理性的、显性的知识。但是随着西方发达社会逐步进入所谓的后现代社会，后现代知识观对现代知识观进行了猛烈的批判，基本否定了现代知识的性质，这种转变是现代科学知识型向后现代文化知识型转变的一个重要组成部分。知识性质的转变主要体现在三个方面：（一）从客观性到文化性。（二）从普遍性到境域性。（三）从中立性到价值性。[参考文献：
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实习教师是如何习得实践性知识的？(《教育学术月刊》2010年第1期） 摘要：实习教师是否拥有教师的实践性知识？他们是如何习得教师的实践性知识的？文章通过对一所小学四年级某班的课堂教学观察，对实习教师在整个实习期内课堂管理经验的习得和增长的过程记录和访谈分析，从理论上阐释了实习教师获得教师实践性知识的复杂过程及其表现。 关键词：实习教师；实践性知识；缄默知识 基金项目：本文系北京市教育科学规划“十一五”重点课题“教师实践性知识研究” （AIA06135）的研究成果之一。 作者简介：宋改敏，女，北京大学教育学院博士生，新疆石河子大学副教授，研究方向为课程与教师教育（北京 100871）；李景元，男，北京市中关村第四小学，小学高级教师。 一、引言 教师的实践性知识是教师专业实践能力发展的知识基础，在套装课程充斥课堂的多媒体教学时代，教师的实践性知识以其不可替代性发挥着为教师职业赋权的重要作用。就教师个体而言，新手教师、有经验教师和专家教师的知识结构是不一样的，专家教师表现为个人实践性知识上升为一种“实践的智慧”。[1]因此，教师在职阶段专业成长的核心就是“获得产生于处理复杂性
和不确定性情境过程的实践性知识，尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。[2]可以说，教师的专业发展，伴随着教师从新手到熟手再到专家型教师的成长全过程，是一个教师实践性知识不断变化生长的过程。我们感兴趣的是，处于教学最初阶段的新手教师，他们的实践性知识是如何表现，又是如何发展、变化的？本人在“教师实践性知识研究”的听课活动中，被一位实习教师课堂管理的过程和行为所吸引，并由此引发对实习教师课堂管理实践性知识的质性研究。 （一）课前描述 这是北京S小学四年级的一堂科学课，由某校大四实习教师张红（化名）授课。这是她的第3次课，教室桌椅按分组式排列，共计8个小组，每组大约4人，全班共32人。教室前后各有一张大讲桌，后面墙壁上还镶嵌着一个大齿轮。我们在对课堂环境进行粗略观察的同时，张红和指导教师王刚（化名）已在门外集结整理好学生，同学们按常规鱼贯而入坐到自己的座位上。 （二）现场教学观察 从外表看，张红一身朴素的学生装束、短发，用指导老师的话说就是腼腆内向、满脸孩子气的实习生。学生基本在10岁左右。开始上课以后教室里还有“嗡嗡”声。这时听到这样的声音：“大家注意一下，不要说话，安顿下来，我再说说要求……”话音刚落，我看了看表，这时已上课15分钟，而刚才讲述实验要求和纪律要求大约用了5分钟。接下来我们的视线落在了她的课堂教学管理行为上，并开始记录她在教学中的言语片断。总计下来，50分钟的授课时间（拖堂10分钟），散漫着类似的要求学生注意听讲的训诫话语。根据实录统计，从开始上课到结束，单纯的课堂管理就有18次，大约每2分钟就有一次。我们将张红的课堂管理实录进行整理，编制成资料收集实录单并据此分析。在资料分析单里，有5个出现频率较高的词句，即：“说话”（12），“什么”（8），“认真听”（7），“要求”（7），“坐好”（6）。按照词频分析描述张红的教学就是：学生坐好不要说话，认真听老师讲课，完成教学要求。正像实习期即将结束时她说的：
近十年国内教师实践性知识研究综述 教师实践性知识是教师知识构成的要素之一，对教学活动的开展具有积极的促进作用，同时对教师的自我发展也有着十分重要的影响。本文通过对已有文献的分析，从一般意义上的定义、构成要素、来源、特征及生成路径等方面取得的研究成果来对教师实践性知识进行了梳理分析，但发现还存在一些问题如：重描述性定义，轻可操作性定义；重生成，轻来源；重理论性，轻可操作性；重个性，轻普遍性。继而提出进一步研究的几点展望，可以促进后续研究的开展。 标签：教师实践性知识；教师专业发展；问题研究；未来展望 教师知识是教学活动开展的保障，教师的实践性知识属于知识结构的基础内容，对教师教学的促进作用是不可替代的，它的重要性不言而喻。从20世纪80年代开始，国际上的专家们就针对实践性知识展开了探讨与研究，其中比较具有代表性的研究者主要有艾尔贝兹、康奈利和柯兰迪宁、荷兰的沃勒普、贝加德和梅杰尔、加拿大的范梅南及日本的佐藤学等。而我国专家学者对这一领域的探索始于20世纪90年代，当前在该领域已经取得了众多的研究成果，包括了教师实践性知识的定义、组成要素、特点、知识来源及发展策略等方面。本文主要是从近十年国内对教师实践性知识的研究成果作了进一步的整理、分析，并针对研究现状提出反思意见，希望能够为该领域研究的发展提供一些参考。 一、国内已有研究概述 （一）教师实践性知识的內涵研究 万文涛（2006）从性质出发对其做了定义，教师实践性知识是教师自身特有的、从教学情境与教学实践中提取出来的、具有高度整合性与自动化、且可以随时调出并应用的知识。陈向明教授（2009）从知识的来源以及功能等方面给出了如下的定义：教师通过对固有教学经验进行反思与分析而提炼出来的关于教育教学的认识与思考，是教师对自身教学经验的总结，并使其上升到反思的高度，最终形成的具有价值导向作用的、能够对后续教学活动中自身的教学行为进行指导的实践性知识。陈静静（2009）从知识的来源与运用等方面对其做了定义，教师实践性知识是基于教师个人生活体验而产生的、能够被自身所认可并应用于教学实践中、与教学活动一致的、具有动态性的知识体系。李丹（2011）从知识的构成要素与应用途径对其加以定义，教师实践性知识是教师从过去的生活体验与人生实践中所总结出的经验，并以之为基础构建而成的、能够指导教学活动“如何做”的一种动态认知体系。郭炯（2012）着重从知识的构成要素与产生途径来进行定义，他指出教师实践性知识应是由知识、价值、实践这三个维度构成，从本质上看，它属于教师行为能力的一种，能够在固有的知识构成中对教学实践产生指导作用，并根据实际情境作出相应的反应，同时能够对教学行为从理性的角度加以分析，再根据思考得来的信息制定相应的计划并将之应用到实践中，从本质上来看是属于教师个体实践的产物，既包含了教学得来的积极经验或解决实际问题的那部分知识，也包括教师的思想素质与价值观等。程凤农（2014）从知识产
教师实践性知识内涵探析 【摘要】教师实践性知识是教师在课堂情境中实施有目的的行动的知识。国外研究者对实践性知识内涵从内容纬度和层级纬度进行了探析。国内研究者秉承了质性实践性知识研究方法，推动了该领域研究的日常生活世界转向，丰富了实践性知识的内涵。后续研究应从多维视角探析实践性知识内涵，凸显内涵共性。 【关键词】内涵；教师；实践性知识 实践性知识是教师在特定的教学情境中教师个人凭借其生活经历、人生哲学以及人生信念将教学知识、教育心理学知识进行高度综合内化并运用于具体教学情景的知识。教师实践性知识引导教师选择、解释和运用理论性知识，支配教师的日常教学行为。教师实践性知识发展的关键场域是学校和课堂，在具体教学情景中，教师对个人生活史进行评估和反思，并在此基础上建立教师实践性知识动态体系，在具体运用中体现教师出教师个性和智慧。教师实践性知识存在于教师的头脑和行动中，是教师所有教育教学行动的灵魂所在。 一、国外研究者教师实践性知识内涵探析 对教师实践性知识的研究经历了三个阶段，加拿大学者弗里曼.艾尔贝兹于（1983）是第一阶段(20世纪80年代初期)的代表人物。艾尔贝兹1962年从事教师实践性知识的研究，先后发表了《教师的实践性知识研究报告》，《教师的思维：实践性知识研究》；介绍了教师实践性知识的概念、内容、取向、结构和研究方法。艾尔贝兹认为教师实践性知识体现了知识的整体性，包括教师自己的知识、教学环境的知识、教学内容知识、课程发展知识和教学知识。根据知识包摄程度的不同，实践性知识被分为实践的规则(rule of practice)实践原则(practical principle) 和意向(image)。实践规则是教师在遭遇具体的实践情境时，对所采取行为的清晰陈述，是指向具体实践的、具有操作性的方法集合；实践原则是教师行动理由的一系列价值判断、熟虑或反思目标，是教师试图实现的目的。意向是教师认为好的教学应该看起来或感觉起来像什么的心理图像，可通过教师的隐喻表达，意向以直觉的形式指引行动。实践性知识的拥有和使用方式被称为实践性知识取向，艾尔贝兹将实践性知识分成情境取向、个人取向、社会取向、经验取向和理论取向。这些取向表明了实践性知识的多侧面性和复杂性，各取向之间也存在着相互包容和重叠的关系。 加拿大学者克兰迪宁和康奈德（1988）是第二阶段（20世纪80年代中期至90年代中期）的代表人物。两位研究者首次提出“教师个人实践性知识的术语”，将实践知识与其专业工作背景联系起来，剖析了专业环境对教师实践性知识的塑造。教师专业场景指学校情境下不同的的人、事、物之间的特殊关系，例如教师在教室内和学生的相处、在教室外和同事的相处；“个人实践性知识”是理论和实践结合的产物，融合了教师的个人背景和特质及其在特殊情境中的表现。两位研究者从个人的角度提出了个人哲学、意向、节奏、叙事主题、循环和周期、仪式和惯例等术语来阐释教师的个人实践性知识。其中个人哲学指通过经验叙事，教师对自己的行为及其对行动的探讨，进行一种意义的重建；意向是一种经验建构，是个人及其实践的不同层次之所见的反思性联结，使得参与观察的个体教师的数据与教师的一般观念的联系成为可能。意向来源于教师的专业经验、专业训练、自己受教育经历和个人生活经验等四方面经历。例如，有为教师认为“班级即家”，这一意向体现了教师对班级中的学生、对班级的设计、对教学的独特认识，是个人实践知识的重要表达方式。 荷兰学者梅杰、贝加德和威鲁普（2001）是第三阶段（20世纪90年代中后期）的代表
教师实践性知识 【摘要】教师实践性知识研究的兴起开启了教师研究的新视域，为教师专业发展和教师教育改革带来了许多启示。近年来，国内研究者日益关注教师实践性知识，从理论和实践两方面做了诸多的研究和探讨，对其定义、构成、特征、来源与生成、意义等也进行了大量探讨，取得了很多成果；同时也存在不少问题和不足之处，仍需要大量的研究。 本文对教师实践性知识的涵义、构成要素、本质特征、衍生特征、表征形式、培养、现状和展望，以及意义展开详细的论述，并给予了评价。 【关键词】教师；实践性知识 引言： 我国大体到20世纪90年代中后期才开始关注“教师实践性知识”这一作为教师专业发展的核心内涵的研究领域。由于认识的多样性，研究者们对其有诸多称谓，如实践知识、实践性知识、教师缄默知识、教师实践智慧、教师个人知识、教师个人理论、教师个人实践理论等，本文采用教师实践性知识的提法。随着基础教育改革的深入，自2000年以来，我国在教师实践性知识领域从理论和实践两方面做了诸多的研究和探讨，取得了很多成果。本文拟对这些研究成果进行梳理、分析与反思，以期促进这一研究的进一步深入。 正文： 一、教师实践性知识的涵义 对教师的实践性知识，学界有不同的提法和定义。 有人使用“教师个人实践理论”指称这类知识——“其含义基本等同于教师个人所持有的教育观念……此概念具有较强的包容性，包括理想的和现实的、情境性的和稳定的（后者即教育信念或个人教育哲学) 、内隐的和外显的方面。但是，它与‘教育观念’相比更强调个体性、实践性。它是教师真正信奉的、在教育实践中体现出来的教育观念。教师的个人实践理论是一个庞杂的系统，是一些有组织的、心理的、但未必是逻辑的形式，由个人的无数的关于教育的观念组成。” [1]“教师个人实践理论”不是客观独立于教师之外被习得或传递的东西，而是教师经验的总和。它存在于教师以往的经验中、现时的身心中、未来的计划和行动中，贯穿于教师实践的全过程，有助于教师把握现在，重构过去与未来。[2] 刘良华则使用“教师个人理论”来探讨教师的实践性知识，认为这种理论具有如下特征：它是一种服务于实践的理论，随探究的展开而逐渐出现，试图梳理出行动过程中各种现象之间的合理联系；它是一种行动的理论，使用的是行动者的概念、范畴和语言，体现的是行动的意义和逻辑；它是在具体的时间、地点、人物情境下对独特教育问题进行探究的结果，只适合特殊情境，为其他类似情境提供案例和备择方案；它反映了教师个人的愿望，是一种个人知识，但因其独立于个人的要求而超越了主客观的分离，它是不确定、不完全的知识，具有无限的
2009年苍南县教师教育优秀论文评比 单位苍南县南宋镇辅导中心小学 姓名欧阳小萍 联系电话 610355 论文题目实践性知识——教师个人专业发展不可或缺之元素 （内页不署名）
2009年苍南县教师教育优秀论文评比承诺 书
实践性知识——教师个人专业发展不可或缺之元素 [摘要]教师的专业发展是以教师个体化、缄默式的实践性知识为保障的。教师实践性知识主要来源于个体日常教学实践、实践性知识的合理共享以及信息化网络的正确运用。 [关键词]实践性知识教师专业发展 教师专业化是现代教育发展的需要，目前已成为世界教师教育发展的潮流。在我国，随着基础教育课程改革的加速推进,教师如何提高自我专业发展的意识和能力，以便更有效地促进学生全面、健康、和谐的发展，也已是一个迫在眉睫的问题。 提高教师专业水准的重点，乃是明确教师专业的知识基础，使教师的教育拥有更为坚实的理智基础。我国学者陈向明等人将教师的专业知识分为“理论性知识”和“实践性知识”两类。前者因其外显性、系统性、可表述性比较容易把握；后者因其隐蔽性、非系统性、缄默性,难以把握。后现代主义认为，教师的专业发展不是建立在严格、科学、确凿的理论性知识基础之上，而是以教师个体化、缄默式的实践性知识为保障的。 教师实践性知识是教师在不断的实践中慢慢积累的，是教师把知识、经验、情感、期望、技术等因素融入身临其境的教学与活动中，是教师“实际使用的理论”，包括教师的教育信念，教师的自我知识，教师的人际知识，教师的情景知识，教师的策略性知识和批判反思性知识等。据此，本文着重探究教师实践性知识获取来源。 一、重视个体日常教学实践。 教师实践性知识是一种教学实践和日常教学探究的经验知识，而非理论性知识。实践性知识具有很强的开放性，是一种与教师行动中决策制定、价值判断相关联的感性、理性认识，它没有固定模式，但具有一定规则。它是教师个体实践智慧的闪现，是提炼了教师日常教学探究和实践的不可重复的过程。教师的日常教学中存在着大量的实践性知识，如有效的教学经验、典型的教学和管理方面的案例以及对课堂突发事件的处理方法等都属于教师的实践性知识。教师个体日常教学实践是教师实践性知识的主要来源。从实践性知识获取的角度而言，教师个体的日常教学实践还需从三个方面加以重视： 1、增强和培养实践性知识获取的意识。意识是制约实践性知识获取的重要因素，难以想象一个缺乏某“意识”的人能够用“心”去对待某事物。对于一线教师，教育实践的主要目的就是生成和积累个体的教育教学实践知识而非验证理论知识，因此，需要改变以往重理论性知识轻实践性知识的学究式观念,尊重并珍视教师实践性知识，如此才能培养实践性知识获取的意识，才能在信念的支持下不断增强这种意识，为个体现在的教师专业发展做好思想层面的储备。 2、加强和培养实践与理论结合的自觉性。教育实践从直觉到理性、从自发到自觉是实践状态的一种超越,而超越的结果必然会指向教育理论。对于实践战线上的教师，接近理论
教师实践性知识综述 黄秀茹、方梅、柯钰琪、黎韵音、熊小芳、张巧利、赵彩玫 摘要：近年来，教师实践性知识越来越受到重视，本文通过对近年来关于教师实践性知识文献的搜集整理，分别从发展脉络、含义、内容结构及其特征以及强调教师实践性知识的意义几个方面作了阐述，并根据个人见解提出了对教师实践性知识的发展的建议。 关键词：教师实践性知识教师知识教师发展 实践性知识是教师知识结构中的重要组成部分，它是教师专业发展和实践智慧生成的基础和催化剂。随着我国新一轮课程改革的不断推进，对教师素质提出了更高的要求，如何通过认可和发展教师实践性知识来提升教师专业素养，成为研究者和教师关注的热点。本文将对近年来的有关教师实践性知识进行较全面、系统的回顾与综述。 一、教师实践性知识研究发展脉络 20世纪80年代，舍恩(Schon D A)在《反思性实践——专家是如何思考的6》一书中指出:“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识。”[1]他认为，教师并不是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”。当在新的情境中面临新的问题时，教师会通过自己的“使用理论”与情境( 包括情境中的人，如学生、同事、家长、学校领导等)互动，共同对面临的问题进行“重新框定”，进而寻找新的解决问题的对策。[2]舍恩的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。 我国大体到20世纪90年代中后期才开始关注“教师实践性知识”这一作为教师专业发展的核心内涵的研究领域．[3]随着我国基础教育改革的深入，自2000年以来，我国在教师实践性知识领域从理论和实践两方面做了诸多的研究和探讨，取得了很多成果。 二、教师实践性知识的定义 何谓教师实践性知识？对于这个问题，国内外学者从不同角度给出了不同的定义。 从性质和特征的角度，艾尔贝兹认为，教师实践性知识是教师以独特方式拥有的一种特别的知识，是教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识。[4]康内利和柯兰迪宁则将教师实践性知识称为“个人的实践知识”，并认为“个人的实践知识”是存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程。对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在。[5]
谈教师实践性知识及其来源 摘要：实践性知识是教师教育教学和专业发展的知识基础。教师实践性知识的基本特点是实践性、个人性、情境性与综合性，该类知识主要来源于个人生活史、日常教学实践、教学反思与进修培训。 关键字：实践性知识；教师；来源 只有做教师才能成为教师，只有在做教师过程中积累了丰厚的经验与知识，尤其是实践性知识，才有可能成为优秀的教师，实践性知识是教育教学和教师专业发展的知识基础。那么，究竟什么是教师实践性知识？教师实践性知识的特点是什么？教师实践性知识又来源于哪里呢？本文将围绕以上三点内容对教师实践性知识作以简要分析。 一、教师实践性知识的含义 在国外，最早对教师实践性知识进行系统性研究活动的是英国学者艾尔贝兹（Elbaz F）。艾尔贝兹研究的结论是：教师以独特的方式拥有一种特别的知识，即实践性知识，并把它界定为教师以其个人的价值，信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识。[1]而加拿大学者柯兰·迪宁（Clandinin）和康内利（Connelly.F.M）则把教师实践性知识看做是教师的“个人实践知识”。他们指出：“个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在。” [2] 在国内，林崇德认为教师实践性知识是教师面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。[3]叶澜认为：实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。[4]陈向明认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。”[5]综合上述观点，笔者认为教师实践性知识是教师在教育教学过程中、在具体的课堂教学情境