文本解读及举例
【篇一：文本解读及举例】
一、本课程原创的高中、初中、小学课文（以高中为主）的文本解
读及其教学建议案例（54例）。
以下文本解读案例绝大多数均含教学建议。所有案例均为本课程研
究成果，其中第（一）部分已公开发表。
凡在论文、著作或其他发表物中引用本成果，属第（一）部分的均
应注明引自下述已注的作者、刊物、书籍名称，其余均应注明引自
国家精品课程“福建师大文学院《学科课程与教学论（语文）》”上
网资源库。
基本资源库中赖瑞云主编的两部教材中还有不少案例未列于此处，
可查阅。
（一）第1——25例均已公开发表，出版。
1、《大堰河——我的保姆》解读：
（全文发表于《语文学习》2012年10期），以下为全文题目、内容：
《大堰河——我的保姆》的“强烈感染力” 试解
福建师大文学院赖瑞云）
一
即使这首长诗所表达的情感——对养育自己的苦难的底层劳苦大众
的深情，在今天这个时代已不如过去风靡，更不如发表当年轰动，
但是很奇怪——，人们阅读这首诗，总会被其感染，甚至是强烈感染。下文所引题目，就是当今网上很流行的、各种“教参”提供给人
们讲授该篇时的第一道“问题探究”题：
“１、这首诗有着强烈的抒情性和感染力，说说为什么？”
情感的感染力强于他作，情感的感染力一直存在，这就是这首名作
的独特之处。然而，许多课堂教学对此的“回答”，或者说流行“教参”对此的回答，却又似乎未解其秘。以下也是网上很流行的一种解答：“这首诗带有自传性质，是诗人献给自己‘母亲’的诗，满溢着赤子之情。在诗中，我们看到，‘母亲’的形象时时出现在种种具体的生活场
景中，她是那个苦难的年代里善良而不幸的劳动妇女的代表。诗人
把对‘母亲’的爱上升到对‘大地上一切的’‘大堰河般’的母亲们，也就是
对生活在广大土地上的中国农民的同情和敬爱。这样，这首诗就具
有了浓郁的抒情气息和强烈的情绪感染力。”
这段话的说服力显然不强。因为，如果说表达了对苦难、善良的下
层劳动妇女的同情和敬爱，就具有了浓郁的抒情性和强烈的感染力，那么，前头所述的在革命话语、红色话语浪潮过后，它仍然具有很
强感染力就无法解释了；如果仅就对下层劳动妇女的同情、对中国
农民的敬爱，仅就这些政治思想的因素就可以决定一个作品是抒情
的而且是浓郁的抒情，是有感染力的而且是强烈的感染力，那么，
政治宣传品与文学作品就没有什么区别了。所以，该诗情感的强烈
感染力从何而来，必须作出“奥秘”被揭示的回答，不然，就可能给
人此诗的教学比较枯燥无味或者没什么好讲的感觉。
二
读者被感染，首先是被这种情感所集中表现的对象，即大堰河的很
特别的身份所感染。第一，她是诗中“我”的保姆（指奶妈、养母），但对“我”的爱却远胜过生母；第二，她地位低下，是乡村中的赤贫，而“我”的亲生父母是财主，但“我”的感情却在无权无势的一方；第三，她连自己的名字都没有，用生她的村庄之名作人名，这本已奇特，而这村庄之名“大堰河”（堰、河为容水之所，饮水思源也，冠
之以“大”，无量也）所连带出的“宽广胸怀“、“博爱”、“感恩”意味，则更为独特。
上述“特别之处”，一般读者和解读都会注意到，但也一般不会从感
染的角度，解析其重要性。我们试着从这一角度解读。
按照文学创作论，文学形象是情感（或称主观情思）特征、生活
（或称客观对象）特征、形式特征三维组合的产物。比如李白的
《下江陵》，情感特征即李白在遭流放途中被大赦，心情无比愉快
兴奋；生活特征即选取了三峡湍急直下的轻快行舟，甚至借助《水
经注》记载的在夏季洪水期，水流特别急速，且在“王命急宣”的特
定情况下，乃至可以船行千里的传说，以“千里江陵一日还”之“客观”景象寄托他这种特别愉快轻松的心情；形式特征即运用了比律诗自
由的绝句，且是绝句中最自由的四句全为流水句式（不对仗，前后
句意相连）的表现形式来表达他这一重获自由后特别轻快奔放的心绪。
《大堰河——我的保姆》亦如此。
其情感特征即为对苦难的善良的下层劳动妇女的同情、敬爱和感恩。并非所有的情感都给读者以同等程度的感染效果。如《下江陵》，
李白的愉快情绪，给予读者的主要是“知悉（知道作者有这么一种愉
悦状态）”和“思索（思考作者何以如此？思考类似的人生、社会问
题）”。而如杜甫的《闻官军收河南河北》给予读者的感染效果则强
于《下江陵》，因为它同时表达了作者对自身之外的国家、社会、
百姓遭罹苦难以及苦难结束后的喜怒哀乐心情。而《大堰河，我的
保姆》的情感的感染强度又超过上举杜诗；不仅因为它是现代作品，更靠近今人的心境，主要在它的情感中包含着的感恩良知、对弱者
尤其是最底层人群的同情、对“小人物”的优秀品质的敬仰是具有人
道主义情怀和普世价值的。所以，其情感不仅在革命年代，而且在
今天还能强烈感染普通读者。而上述所引的“解答”仅从政治层面说事，情感的价值表面是“高”了，实际却窄小了。揭示其人道主义情怀，这才是情感特征方面至今还还感染读者的“奥秘”，但这并非该
诗感染人的最重要的原因。
其生活特征的选取更重要，文学是通过感性画面表现它的情感、思
想的，即使同样表达对弱者的同情、感恩、敬仰等等人道情怀，也
因选取的生活特征不同而产生不同的结果。《大堰河——我的保姆》的生活特征的总形态就是本节一开头介绍的“很特别”、很感人的大
堰河。这“很特别”是人们的感性印象，包括紧接着说的三点，也仍
然是感性感觉。现在从理性上作二点更重要的分析：
第一，这个“很特别”主要是它的代表性、单纯性，或者称为某一方
面的“全面性”，它把此类“保姆现象”有关的方方面面——奶妈一贫
如洗、地位低下、无名无姓，用地名称呼她，恰好其谐音又可变为
寄寓养育之恩的“名字”，亲生父母是财主，奶妈的恩爱远胜生身父母，“我”的感情也全在奶妈一边，等等——全部集中到了一个对象
身上，因此很感人。而这些条件几乎全部集中于某一对象在现实中
是少见的，部分具备乃至大部分具备，在保姆现象中则并不罕见，
比如奶妈、保姆是穷人，亲生父母是有钱人，乳儿时代与奶妈较亲、与生身父母较生分等等现象在生活中比比皆是。《阿长与山海经》
中的长妈妈就具备了上述条件的大多数，几乎与大堰河类似，但仍
不如大堰河“十足”和“单纯”。为什么“十足”和“单纯”那么重要？因
为相对于写“实”的小说、散文的生活特征、客观景象特征是具体的、个别的、“这一个”的，诗歌的生活特征、客观景象特征是概括的，
这才能适应诗歌非常集中抒发一种情思（情感、思想）的需要，也
才能适应诗歌因音乐性的固有特点而必然要求的语言很精练、表达
要分行的形式制约。比如，《下江陵》的“两岸猿声啼不住”，这“猿”、“猿声”不是那一只猿、那一声啼叫，意不在写此，而是所有
猿啼的概括表述，意在表明，绵延不绝的猿声还在耳际荣饶，“轻舟
已过万重山”，转眼间江陵已到，借此表现了诗人无比愉悦轻快的心情；杜牧的“千里莺啼绿映红”，不是写那一只黄莺、那一朵红花、
那一片绿叶，而是江南之春鸟语花香的概括景象，由此表现了诗人
对生机勃勃春天到来的喜悦之情。无疑，诗中如叙事因素增加，个
别性、具体性成分会相应而增，但只要还是诗歌，就如艾青在《谈
叙事诗》中说的“就要有抒情的成分”，亦即客观景象的概括性。即
使是典型的长篇叙事诗也仍有相当的概括性，而不同于同题材的叙
事类文本。《木兰辞》已有名字有性格，但它仍然是主要表现女性
英雄敢于担当起男儿保家卫国责任、替父从军的“自豪感”这一概括
特征的，而改编为戏剧、歌剧、电影、电视剧中的花木兰已是具体
的“这一个”了，情节、性格、细节远为鲜明、丰富、复杂，赵薇主
演的电影《花木兰》还演绎出了催人泪下的爱情戏。堪称诗化戏剧
的《孔雀东南飞》也主要集中表现刘兰芝的为他人着想的果决的牺
牲精神及焦仲卿的痴情，有一定的概括性；而越剧和电影的《孔雀
东南飞》发展了刘、焦爱情的一面，个性和情节都具象、丰富得多，36集的电视剧则是多侧面优秀品质的刘兰芝了。至于《大堰河——
我的保姆》，的确叙事性强，有相当的个别性，包括大堰河是“实指”，包括其经历，其家庭（酗酒的打骂她的丈夫、五个过着奴隶般
日子的儿子），包括乳儿送她自己画的关云长等等都系“实指”，但
其意不在要写个性化的保姆形象，它的人物是单纯的、脸谱式的，
它将这一保姆现象中种种感人的“特点”、“优点”，引人同情的种种
苦难、品质都尽可能集中到大堰河身上。因为它意在抒情为主，它
要集中表达对弱者的同情、感恩、敬仰的人道情怀（或者更狭义讲，表现对苦难、善良的下层劳动妇女的革命的阶级情感），因此取其
这一方面的生活特征的代表性、单纯性，取向于概括，使集中的画
面表现出集中的情感，情感的感染力就强了。而鲁迅笔下的长妈妈
则是个别的、具体的，比大堰河丰富、复杂得多，也不“单纯”得多，因此有种种有趣的个性化的细节，有长妈妈的优点，也有愚昧、迷信、烦人的缺点。《阿长与山海经》有抒情性（对长妈妈的歌颂和
怀念），有情感的感染力，但主要是思想的感染力，其博大、深邃
的思想引发了读者深深的思索。
第二，这个“很特别”还在于它很强的自传性。名篇杰作中的自传性
例子举不胜举，但是诗歌名篇中很强自传性的却不多见。诗中的基
本内容，包括“关云长画一事”都源于艾青自己经历的故事，这方面
的有关资料很多，包括评论、传记、教参等等，不细述。这里就“强
烈感染力”角度，强调和补充二点：其一，如前所述，其感染力强在
于诗歌集中了“最全”的引人同情、敬爱、感恩的保姆现象，如全凭
想象、虚构得出，还真不容易，而源于自传，既入手易得，又真实
感强。作者在狱中创作时，几乎是喷薄而出，一挥而就的；是一举
成名，当时就激起了无数进步读者、进步青年的强烈共鸣。其二，
任何自传性的文学名篇都绝非照相式实录，都经过了文学的加工、
想象、虚构。这方面，许多教参资料太少论及，造成一种错觉，以
为其成功全在于是自传，在于亲历。其实，其想象、虚构之加工几
乎一样重要。比如，艾青出生时，是难产，算命先生说他是父母的“克星”，父母听信此说，从小就不喜欢他，并把他送到穷人家寄养；也就是说艾青与父母间的生分，还事出有因。又如，艾青五岁回到
父母家后，父母把他养大成人，供他上学，应艾青所求送他到巴黎
求学深造，虽然据艾青所言，父亲是出于要他子承父业，继承父辈
掌管家业，但毕竟这是养育之恩。如把这些都如实提炼进诗里，那
诗中一边倒于弱者大堰河的如上所述的“纯粹”保姆现象就不会出现了，对弱者的同情、敬爱、感恩（或如革命年代说的阶级情感）就
不可能那么集中、强烈，其感染力度就必然打折扣了。再如，大堰
河的原名是“大叶荷”，据作者所言，自小误记为“大堰河”（谐音），但这误记得好，也可以说这是作者对其乳母向有的美好想象，写进
诗中则更好，其附含的“宽广胸怀“、“博爱”、“感恩”、“饮水思源”
等意味使诗歌的情感性、思想性、感染力都增强了；如要像记实作
品那样订正回“大叶荷”，岂不太可惜，乃至大煞风景！还有，能像《阿长与山海经》那样也如实说说大堰河的缺点（这是必然存在的）吗？显然，这会使问题复杂，使诗中的生活特征不单纯。——不同
的艺术形式所要求的生活特征的展现是不一样的，这就涉及后文将
谈到的最重要的形式特征了。
其形式特征是使该诗产生强烈感染力的最重要的因素。以下分两个
方面（没人或少人论及、有人论及但未说到位）试析其艺术形式的
奥秘所在。
三
没人或少人论及的主要是下述三点：
（1）这是一篇抒情长诗，又有很强的叙事成分，妙就妙在将叙事之
散文变为抒情之诗行，感染就强化了。
如关于“大堰河”的来历，用散文句式表述，即课本中的注释：“大堰河，即浙江金华方言中‘大叶荷’的谐音。艾青的奶妈是大叶荷村人，
她是童养媳，没有自己的名字，当地人因此就叫她‘大叶荷’。”这是
几乎不带感情的中性叙述。变为诗句即为该诗第一节：
大堰河，是我的保姆。
她的名字就是生她的村庄的名字，
她是童养媳，
大堰河，是我的保姆。
第一，即使没有最后一句的反复句子，仅前三句，读来就跳出感情了。一是诗行的分行，使你不由自主会按诗的形式有停顿，有强调，有节奏，有韵味地读，抑扬顿挫地读，像唱歌般地抒情地“唱”出，
甚至夸张地“喊”出，感情就出来了。而人们平时是不这样说话的。
这就是童庆炳在《文体与文体的创造》名著中说的：
诗歌中的叙事，不同于小说中的叙事，其根本不同在于小说在“讲”
故事，而诗歌在“歌唱”故事，而“歌唱”则必须有韵律、有节奏，从
语体表层看，有韵律有节奏（按：并必须分行，见后文所引童庆炳
言论）的语体就是抒情语体。
二是诗歌语言与同素材的散文句式比，必定更干净更精粹，非重点
信息更少，它要突出重点信息，一突出，一强调，感染力度自然增强。对比对比这三行诗句与“大堰河来历”的注释，哪个干净精粹，
哪个重点突出，一目了然。
第二，加上最后一句的反复句子，抒情性和感染力随即增强。这就
涉及童庆炳说的诗歌形式的深层特征，即童庆炳言：“抒情语体除了
有节奏，有韵律，分行等表层特征之外，还有什么深层的特征呢？”
接着，童先生在书中花了15页一万多字的长篇幅阐述了抒情语体的
深层特征，其最主要的内容之一，讲的就是种种强化抒情、感染效
果的修辞手法。仅仅这第一节的四行诗句就至少用了三个有关的修
辞手段。一是用第一人称“我”取代注释中的第三人称“艾青”，将“艾
青的保姆”换为“我的保姆”。——“我的”，一般总是带着亲切的情感，而“艾青的保姆”就没有这种情感色彩了。二是，因而就有了第四句
与第一句重复的反复句式——“大堰河，是我的保姆”，以此对“我的”加以强调，渲染，情感性和感染力就更强了；而一般的散文叙述，
也不这样表达的（如在散文句段中出现如此反复手法，就有诗味了）。三是，押韵也出现了，即第四句和第一句的最后一个字“姆”。再如第二节：
我是地主的儿子；
也是吃了大堰河的奶而长大了的
大堰河的儿子。
大堰河以养育我而养育她的家，
而我，是吃了你的奶而被养育了，
大堰河啊，我的保姆。
陈述的客观事实就是：大堰河为养育她的家而成了“我”的奶妈，“我”是地主的儿子，也是大堰河的乳儿。但它同样因有节奏有韵律的分
行的诗歌形式使人读之生情。又因它比第一节运用了更多的诗歌常
用的修辞手法，如反复（“吃了大堰河的奶”、“养育”，与第一节间
隔反复的“大堰河，我的保姆”），如产生亲切效果的第二人称（你的）、呼告（大堰河啊），以及变“乳儿”为“儿子”的主观化表述，
使情感性、感染性进一步强化。
其余有叙事成分的各节莫不如此，只是情形更为复杂罢了。
以上本是多余的话——这本是基本常识，诗歌形式与散文形式的基
本区别。不过恰恰是《大堰河——我的保姆》叙事成分过强，不少
人把它当做叙事诗，甚至当做叙事散文来讲，比如大讲、主讲，甚
至只讲大堰河的形象，如何勤劳，如何凄苦，如何高尚，如何有爱心，忘记了或者不知道其本质是抒情长诗，不讲或者不懂讲其强烈
感染力从何而来这一更重要的问题。所以，这又不是多余的话，正
是这抒情、叙事二种成分的强烈呈现、混淆交融，需要我们细加辨析，揭示其隐藏的艺术奥秘。
以下将述的主要内容，就是这奥秘的不断揭示，就是那抒情语体的
深层特征，那带来强烈感染力的有关修辞手段在本诗中的体现。
（2）使用了人们不常用的一些增强情感效果的修辞手法。如第四节：你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我；
在你搭好了灶火之后，
在你拍去了围裙上的炭灰之后，
在你尝到饭已煮熟了之后，
在你把乌黑的酱碗放到乌黑的桌子上之后，
在你补好了儿子们的为山腰的荆棘扯破的衣服之后，
在你把小儿被柴刀砍伤了的手包好之后，
在你把夫儿们的衬衣上的虱子一颗颗的掐死之后，
在你拿起了今天的第一颗鸡蛋之后，
你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我。
在修辞学上，这是一个复杂的修辞结构。所运用的常见手法有三种：一是后一句与第一句的反复（间隔反复）；二是中间八句“在你……
之后”的排比；三是一连串的第二人称“你”。不常见的手法，至少运用了“呼应”、“分述”、“共用”三种，这是更重要的，由此才把这十
句话（从其标点符号看，第一句是分号，中间八句是逗号，最后一
句才是句号，表明这一整节就是一个复杂长句）统整了起来，产生
了抒情、感染的强烈的整体效应。具体情况如下：
其一，“呼应”，即接说一句，但后者详于前者，起补充作用，此处
即最后一句的“你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我”是接说第
一句同样的话语的，但加了八句“在你……之后”，起详细的补充作用，以说明奶妈时时刻刻对“我”的爱抚以及“我”对此印象深刻，细
节栩栩如生，永志难忘。
其二，“分述”，即第一句“你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我”说完后，用八句“在你……之后，”分别与最后一句组合，成为“在你搭好了灶火之后，你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我”等八组相同组合，分别叙述在何种情况下“把我抱在怀里，抚摸我”；又可
看成：这八句分别与第一句组合，状语“在你……之后”后置，即“你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我；在你搭好了灶火之后”，以突出何种情况下抱我，抚摸我，总之，此手法突出了奶妈的辛苦和
对“我”的时时刻刻的关爱。
三是“共用”，这八句“在你……之后”共用一个中心词“你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我”，以突出这一怀抱、这一抚摸的重要，这一无比温暖感、安全感给予幼时“我”的无处不在的深刻印象。——为简便并为便于中学教学起见，可以把上述三种不常见手法的
综合运用临时命名为“统分”手法。这一“统分”手法（以及包含其中
的八句“在你……之后”的排比句式）充分展现了“我”的劳作辛苦的
奶妈对我无时不刻的关照，表现了她一有空就抱“我”，抚摸“我”，
表现了“我”对奶妈的一片深情。显然，仅用常见的那三种手法去解释，无法达到如上所述的既浑然一体又精微细致的品读。
重要的，不在于能否用上述修辞学作出解释，而在于能实际关注、
体会到它的好处。陈日亮先生说，我们可以试着用二种朗读法体会
其好处。第一种按“统”，即照原文语句顺序朗读。第二种按“分”，
即先朗读第一句：
你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我；
读完这第一句后，八句“在你……之后”分别与最后一句组合接着朗读，即：
在你搭好了灶火之后，你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我；
在你拍去了围裙上的炭灰之后，你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我；
在你尝到饭已煮熟了之后，你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我；
在你把乌黑的酱碗放到乌黑的桌子上之后，你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我；
在你补好了儿子们的为山腰的荆棘扯破的衣服之后，你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我；
在你把小儿被柴刀砍伤了的手包好之后，你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我；
在你把夫儿们的衬衣上的虱子一颗颗的掐死之后，你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我；
在你拿起了今天的第一颗鸡蛋之后，你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我。
显然，第二种朗读法比之第一种平常的读法，骤然加重了抒情、感染的效果。仿照陈先生这种处理，实际还有第三种读法，即先朗读第一句分别与各“在你……之后”（此状语置后）的组合，即读成：你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我，在你搭好了灶火之后；……
一直读到：
你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我；在你拿起了今天的第一颗鸡蛋之后；
再接着朗读最后一句，并因此时情感强度的累积，最后一句宜按古人的读法，在最后一句中加些衬字，以与前面分读时形成的重章叠句所带来的强化情感相衬，如读成
你用你厚大的手掌啊，把我抱在怀里，抚摸我啊抚摸我……（此句之变读，同样可以运用到第二种读法的最后一句）
如此朗读（并无需做修辞学的分析），一样能体味到这种绝妙手法所产生的回环荡漾、绵延不绝、不断强化的深情，也就是自动接受这种深情的强烈感染。
这种“统分”手法的发现，通过如此朗读对这一奥秘的揭示，是陈日亮先生在福建师大的一次讲座中提出的。笔者不过在事后对此作了理论的探究和解释。可见，文本解读，艺术奥秘的揭示，并不仅仅发生在大学的专业工作者手里，相反，往往可能发端于阅读实践、解读实践、教学实践丰富而深入的第一线课堂。
用了这种“统分”手法的还有第三节（大堰河，今天我看到雪使我想起了你……）和第六节（我做了生我的父母家里的新客了……）；只不过不如第四节典型。
（3）前置形容词和附加语的使用。如第三节：
大堰河，今天我看到雪使我想起了你：
你的被雪压着的草盖的坟墓，
你的关闭的故居檐头的枯死的瓦菲，
你的被典押了的一丈平方的园地，
你的门前的长了青苔的石椅，
大堰河，今天我看到雪使我想起了你。
中间四句如进行压缩，就成为“你的坟墓”、“你的瓦菲”、“你的园地”、“你的石椅”，加上了那么多“前置形容词和附加语”（被雪压着的、枯死的、长了青苔的……），就如诗评家叶橹在《艾青论》中所言：“整个画面呈现出如此凄清的一幅惨淡的景色”。营造如此的情景氛围，无疑与诗人要表达的对大堰河的同情、感恩、敬仰的情感密切相关。我们知道，这一节是作者创作该诗的生发点，即艾青在一天早晨，从监狱的窗口“看到外面下雪，想起了我的保姆，一口气写下了这首诗。”过去许多评论，包括中学的教学都会把这一节，把这个创作触因作为分析和教学的“话头”。但又正如叶橹所言，过去大多评价着眼于对大堰河的生活命运所体现的“历史内涵”，着眼于传统的“触景生情”的诗歌观念评说；他认为，从它的“发生学”的角度这极具合理性，但更重要当从其“美学内涵”入手，认为“它的真正艺术魅力却是那种艺术氛围的营造”。拿我们的话来说，就是这“前置形容词和附加语”手法的使用，为增强抒情性和感染力营造了浓郁的氛围。——这正是我们要特别提醒这一手法的第一点原因，希望教学这一创作触因“下雪”节时，能把重点放在营造艺术氛围、强化抒情性和感染力的角度上。第二，该诗全篇中多处运用了这一“前置形容词和附加语”手法（又正如叶橹所言，这是艾青一贯的创作特点、诗性品格之一），而实际教学中更少人对此作出解读。比如第六节：
……
我摸着红漆雕花的家具，
我摸着父母的睡床上金色的花纹，
我呆呆地看着檐头的我不认得的“天伦叙乐”的匾，
我摸着新换上的衣服的丝的和贝壳的钮扣，
我看着母亲怀里的不熟识的妹妹，
我坐着油漆过的安了火钵的炕凳，
我吃着碾了三番的白米的饭，
……
中的“红漆雕花的”等等用语。再如第十节的“同着四十几年的人世生
活的凌侮，同着数不尽的奴隶的凄苦……”，第十二节的“呈给你黄
土下紫色的灵魂，……呈给你泥黑的温柔的脸颜……”等等，莫不如
此营造了某种情调和氛围，强化了抒情性，增强了感染力。
至少是以上三点，以往的许多教学未予多加关注。
四
教学中有论及，有探讨，但不甚到位的也有三点：
（1）大量运用抒情和感染效果很强的反复、排比、第一人称、第二
人称、呼告等等手法，这方面人们比较熟悉，教学中也多有体现；
只是不少教学未着重指出：这几种常见修辞手法在该诗中运用得比
较丰富、复杂、特别，因而在阅读的直观感觉上，至今给人表现形
式的某种独异感、新鲜感，这是此诗一直有强烈感染力的原因之一。一是多数情况是各种手法（包括人们不常用的手法）交错运用、混
合使用、综合运用，使抒情和感染力度明显增强。前文举例时涉及
的几节都是这种情况，简单一点的如第一节，涉及反复和第一人称
二种；复杂一点的如第六节，涉及反复、排比、第二人称三种（再
加上不常用的呼应、分述、共用三种，共六种）；更复杂的交混运
用如下文提到的“二是”。
二是间隔反复手法特别突出。其中之一是绝大多数节（在全篇13节
中至少有9节）的头尾都以重复语句互相呼应，如第一节头尾的“大
堰河，是我的保姆”。其中之二是出现了大量的一句一句紧相连的密
集型的多至八、九句少则也四、五句的间隔反复（或可视为部分语
句相同、部分不同的复沓式反复），如“你的……，你的……，你的……，……”，“在你……，在你……，在你……，……”，“我……，我……，我……，……”，“她含着笑……，她含着笑……，……”，“大堰河……，大堰河……，……”，“她死时……，她死时……，……”，“同着……，同着……，……”，“呈给你……，呈给你……，……”等等。此类（其二）间隔反复句，又几乎都同时是排
比句，有的头尾提示语比较明显，如第四节的“在你……之后”；有
的提示语较隐秘，结尾又无提示语，情形较复杂，如第六节的“我……着……的……”。但，无论是间隔反复、头尾呼应、复沓反
复、复杂排比，都形成一种绵延不绝的情感、情绪、情调，包围着你，感染着你，使你挥之不去，荣饶耳际，印象深刻。
好的艺术表现是既丰富又集中的，《大堰河——我的保姆》运用的
常见修辞手法是多样丰富、复杂的，但最集中、最突出的是间隔反复。
（2）对比手法，这在诗中显而易见，一般教学都会注意，不过诗中
主要的三处对比，其中有一处往往被忽视，还有一处恐怕是带来该
诗最明显情感效果、感染效果的，不少教学却未在此着力。
第一处是第六节（我做了生我的父母家里的新客了……）与前面5
节，尤其是第二、四节的对保姆的深情对比；此处对比，一般人都
能注意到。
第二处是第五节与第七节的对比，一者是哭，一者是笑，前者因乳
儿离开自己而哭，后者因能天天看到乳儿而笑。此处对比比较含蓄，往往被忽视，原因是第七节没有直接点明“她含着笑”是因为能见到
乳儿。教参把此节中大堰河的笑解读为乐观及穷苦人的要求不高，
能挣饭吃就满足了，固然可以作此理解，但作为抒情诗所要集中表
现的情感，仅作此解读显得此节作用不大甚至有点多余。如解读为
因能天天看到乳儿而笑，与第五节的哭构成对比，不仅与全诗集中
表现的情感相统一，而且从第五节至第九节都主要运用了对比手法
的这一结构安排相协调。为什么可以作此解读呢？诗中有一句“她含
着笑，洗着我们的衣服”，——这应是到“我”的父母家当佣工（前面
二节已交代，“我”已回到父母家）。艾青的弟弟蒋海涛的文章解释“她含着笑”时，就是拿祥林嫂到鲁四老爷家当帮工“有了笑影”作比的，并说“穷苦人家要谋生，哪能哭丧着脸去惹东家或旁人的不愉快呢？”可见，这一节讲的是大堰河去别人家当佣工（包括前面的乐观
及易于满足说，也表明是当佣工），那么，“洗着我们的衣服”理解
为在“我”家当佣工是合理的，因此能见到自己的乳儿而天天含着笑
更是合情合理的，与紧接着的第八、九节大讲特讲的“深爱着她的乳儿”更是构成了内在的一致，与第五节因乳儿离去而哭形成对比，就
简直是相当完美的艺术构思了。
第三处是第八节和第九节的最强烈、最复杂的对比。先是第八节中，大堰河做了一个梦，梦见参加了乳儿的婚礼，乳儿的娇美的媳妇亲
切地叫她“婆婆”，这是她最幸福的时刻；然而这又是痛苦，她只能
在梦中想象这种事，而且这是“一个不能对人说的梦”，不仅因为自
己身份不配，而且因为她深爱乳儿，不能使乳儿丢脸，这强烈的对
比反差使人动容。接着是第九节中，她死时，她的五个亲生儿子都
在她身旁，而她深爱的乳儿偏偏不在她身旁，她最希望乳儿此时在
身旁再叫她一声“妈”，她呼喊着乳儿的名字，但只是轻轻地呼喊，
她觉得这只是奢望，她暗暗的最希望的事却痛苦地不能实现，这是
又一个的强烈对比、强烈反差。而第八节与第九节又构成对比，最
幸福的梦与最痛苦的现实，构成了最强烈的、最使人动容、戚然的
对比。
——最幸福的事只能在梦中“实现”，而最痛苦的事却偏偏在现实中
出现。至此，我们不仅为诗人对弱者的无限同情，对底层人民的朴
质无私之爱的歌唱所感动，更为诗人创造的“对比”艺术所营造出的
情感氛围所强烈感染。
教参和许多教学都对第八节的大堰河之梦给予了充分关注，但却忽
视了从上述的强烈对比、反差的角度，进行认真的解读和体味。
从修辞的最基本定义——选择最恰当的语言形式来加强表达效果出发，上述思想性也是重要的修辞手段。教学中存在的缺憾，往往是
两张皮，思想归思想讲，并不与感染效果发生联系。
该诗的整个教学都应防止各自为政、一盘散沙的现象。如前所述，
好的艺术作品本身就是既丰富又统一的，《大堰河——我的保姆》
的上述种种特征、种种修辞手段就统一在它强烈感染力这一基本特
点上。我们的分析和教学应集中于此。
五
教学中自然不必如此详尽讲解，但集中于上述的方向，哪怕只讲其
中的一、二点，都可能改变该诗没什么奥秘好揭示的错觉。福建师
大文学院2011届一位师范生（王文宁）在一次片段教学演示会上，
就是照此主要做了二件事：一是引导体味第四节（“统分”节）所体
现的“我”的辛劳的保姆一有空就把我抱在怀里，抚摸我，并指导朗
读该节；二是引导品读、朗读第五节与第七节的“哭、笑”对比，前
文所述“大堰河无论是哭，还是笑，都因为她的乳儿”，就是该生在
实施此环节教学时临场提出的概括表述。与会指导的陈日亮等中学
名师大加赞赏。可见，文本解读对路，任何人都可能上出好课。）（全文发表于《语文学习》2012年11期，题目：
可以以三步分析法的兴奋点与全文关系作为解读的切入口。我们读之，会觉全诗充满自由奋发、生机盎然、昂扬向上、豪气凌云之感，与传统的悲秋之诗很不一样，这是读者的兴奋点。那么，全诗意象
是如何与我们的兴奋感觉形成一致的？亦即传统的悲秋意象怎么变
成了自由奋发昂扬的意象？全诗的文字是怎样表现这一点的？下片
的革命经历为什么也给我们这种感觉？其最紧要的奥秘如下：
一
领字及“击”等十二个独特用字。
（2）上片的“击”等一系列独特用字（击、翔、浅、遍、尽、透、争、万、层、漫、百、竞等十二个独特用字），这可能是全诗最精彩之处。
我们说，下片因其直抒胸臆，这“指点江山、激扬文字”等等一系列
显而易见的奋发用语，给我们带来了昂扬向上感，而上片，是意象，除了“万类霜天竞自由”一句直接道明了自由奋发外，其余意象并没有。这些意象是怎么给我们自由奋发之感的？我们知道，许多年来，流行的教参喜欢说这些意象的色彩感，有红有绿，视角感，有上有下，有远看、近看，有仰视、俯视；许多教学也喜欢说这些。但说
了这些，与我们上述的自由奋发、生机勃勃的兴奋感并不搭界。
但我们细读之，就会发现，这些意象所产生的自由奋发、充满生气
的感觉就是如上所言的独特用字带来的。
第一，首先看最著名的“击”、“翔”二字及相关的“浅”字。
本来如客观描述，鹰是在天上飞的，鱼是水里游的。现在，加上了
主观的意态，变成了“鹰击长空”，雄鹰像人一样搏击、奋斗于长天，正像许多专家解读的，这是“奋振健羽，自由飞翔”，是“像争取自由
似地活动着”；鱼呢，是“鱼翔浅底”，也像鸟一样地在飞起来了，多
自由啊！自由得简直无遮无拦，正像专家们解读的，是“任意遨游”，是“轻快自由”，也如鹰一样是“争取自由似地活动着”，所以，其鹰
之动作用了“拟人”，鱼之行动则用了“拟物”，目的就是要尽可能地
表达出这一彻底的自由奋发感。
审美感受经常是朦胧而多义，但它同时又异常细致而精确。这是不
同于逻辑思维的另一种非语言所能传达的心理感受的精确。在艺术
作品中，经常可以看到，一字之差、半拍之快（慢）、一笔之误，
便有天壤之别。
所以，解读和解读教学的杂乱和粗疏，是我们不应取的态度。
第二，上述这种自由奋发、生机勃勃、无遮无拦的表达，就使我们
发现了“遍、尽、透、争、万、层、漫、百”八字同样的好处。这就是——
万山是红“遍”，
层林是“尽”染，
漫江是碧“透”，
百舸是“争”流，
都是一幅彻底的自由之态、奋发之状；而且“万、层、漫、百”也一样，
是“万”山都红遍，
是“层”林都尽染，
是“漫”江尽碧透，
是“百”舸在争流，千帆竞发，
是遍地自由之花，处处生机勃勃。正如著名语言学家、北师大王宁
教授解读的：“一千一万座山要红就红个遍，一层层的树林要染就一
丝不剩地尽染，漫江的水要碧蓝就蓝个透底……”；并认为“仅仅这
六件事（指山红、林染、江碧、船行、鹰飞、鱼游）本身，是得不
出‘万类霜天竞自由’的结论的。六种景物的描述，关键在‘遍’、‘尽’、
‘透’、‘争’、‘空’、‘底’这几个字。”王宁的意思就是文本解读要落到语言，要细读到用字，方能体会到该诗艺术的奥妙（只是不知她为何
不说“击”、“翔”，而说“空”、“底”？）。
遗憾的是，现行教参和教学少有如此细读上述“遍”等八个字，少有
如王宁那样精彩解读的。
第三，进而我们发现，这“竞”字要如王宁、陈日亮之解才能发现其
真正的妙处，才能与上述彻底自由、处处自由相配。
我们过去把“竞”字仅仅解读为“竞相”、“竞争”，王宁、陈日亮说：不。
只有这样咬文嚼字出“竞”字如此彻底的自由、骄傲的自由，才能与
上述“击”等十一字展现的彻底自由、遍地自由相配，并才能更衬托
后续“怅寥廓”三句的深沉思索和激昂感慨。后文的分析将充分说明
这一点。
二
“竞自由”和“怅寥廓”的承前启后，上片最后三句的深沉意蕴和开头
三句的诗人形象，“争”字王宁之解的新意。这些问题是互相关联的。现在，诗人的眼前、我们的眼前出现了这样一个万类霜天都自由、
比自由、壮阔自由、万物奋发、各等“生命”任意表达其自由意志的
寥廓江天。如此彻底自由的自然界多好！多令人感慨！面对这样的
自然界，我们理解了诗人“怅寥廓”的深沉思索和激昂慷慨——江天
如此自由辽阔，自然界如此生机勃勃，人间何如？苦难的中国、不
幸的人类何时得“人间遍种自由花”？我们人间的苍茫大地，谁来主
宰，谁来创造，何时打造出一个如“万类霜天竞自由”的新世界？毛
泽东的回答当然是我们，只不过“怅寥廓”三句是潜在回答，即“谁主
沉浮”，言外之意就是“我主沉浮”，下片则是明确回答。
这才是青年革命家、未来的领袖毛泽东写下这“竞自由”之“万类霜天”的创作意图、深沉心境、博大思想，这才是革命家诗人的真正心迹。因此，“万类霜天”写得越自由，“怅寥廓”三句的思索就越深沉，感
慨就越激昂，这正是该诗最高妙的艺术奥秘之一。如果说，这“怅”
字用得好，并且正如人教版课本注“怅”字为“由深思而引发的激昂慷
慨的心绪”，这注得好，那么，对应的“竞”字不仅如前所述用得好，
而且一定要如王宁、陈日亮所解才解得到位，解得妙，才解得与“怅”字完全对接，浑然一体。
所以，“竞自由”既是承前对“万类霜天”之状的总结，又是对“怅寥廓”的深沉思索、激昂感慨的开启；同样，“怅寥廓”既接续“万类霜天竞
自由”进一步展现了诗人的主体精神，又开启了“问苍茫大地，谁主
沉浮”的伟人之问以及整个下片对此的响遏行云的回答。
由此，我们就发现，开头三句，不要像许多教参、教学那样，做那
些无多大意义的斥解，说交代了时间、地点、人物；而应指出，这
是诗人形象的登台亮相。第一句，抒情主人公的傲然形象破空而来，寒秋，为其屹立形象增添了壮色，与那“怅寥廓，问苍茫大地，谁主
沉浮”的忧国忧民、心系天下、壮怀激烈的青年革命家的形象遥相呼应。第二句、第三句，北去的浩荡湘江、中流砥柱的橘子洲是这位“看万山红遍”、感“万类霜天竞自由”、“怅寥廓”、“问苍茫大地”、“指点江山”……歌唱者的壮阔背景、独立傲世的背景。
由此，我们又发现，王宁关于“争”字之解，不仅富有新意，而且与
我们前述的整个上片的意蕴、意境、手法是统一的。王宁说：“‘百舸
争流’的‘争’与‘竞’同义，郭璞《江赋》‘缛组争映’，《文选》刘良注：‘争，交也。’就是相并相共地在江流中交相追逐。如果按现代汉语理
解为‘争夺’‘争斗’，意思全拧了；‘争斗’反映的是空间的狭小、不足，
而交并，反映的恰恰是空间的开阔。世界的空间这样茫远、空畅，
可以容纳万物，谁想干什么，都可以由着自己的性子去干，由此才
发出‘怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮’的感叹。”王宁此解，不仅有
道理，而且甚妙，它与我们前面解读“竞”及其他十一个字所得出的
不仅竞相自由，而且都自由，不仅都自由，而且比显自由，展演谁
更生机勃勃，任意表达每一“生命”的自由意志的那种情景、意境很
统一。相反，仅作“竞相”解，在整片的彻底、任意、展演自由的万
类霜天中，倒显得突兀、扞格。当然，也可以像陈日亮在其《如是
我读》书中所作的处理，考虑到它的一定复杂性和难度，中学教学
中仅引入王宁“竞”字之解。
三
由上解读、细读，我们就又发现，下片的昂扬气概、意气风发、傲
然自信实乃是“鹰击长空，鱼翔浅底”、“万类霜天竞自由”在风华正
茂的青年革命家们身上的实现和展现。
第一，好的艺术品是既统一又丰富的，在上、下片的关系中，它尤
其表现在，上片以意象为主，下片基本上是直接叙述，直抒胸臆，
以直抒胸臆为主，二者的表现形式有很大的不同，但给读者的阅读
感觉却几乎一致，总体是自由奋发感。但细读之，上片总的自由奋
发感中，涉及人间社会的最后三句却隐含着人间的种种不平等、不
自由，这才有“怅寥廓”的深思、感慨、激奋，才有“谁主沉浮”之天问，而下片全为自由奋发状；上片的自由奋发主要表现在自然界，
实际是诗人赋予自然界的，是诗人的主体精神对客观特征的同化，
或者说是诗人的“感觉”，是诗人的假定，而下片的自由奋发表现在
人身上，是诗人内心世界的真实抒发、真实写照，是其主体精神的
直接呈现。在毛泽东的眼里，革命者们，尤其是血气方刚、意气风
发的年青的革命者，就要像“鹰击长空”那样心态自由、奋发自由地
战天斗地；知人论世，这其实就是毛泽东向有的“与天奋斗，其乐无穷，与地奋斗，其乐无穷，与人奋斗，其乐无穷”、天不怕地不怕的
独特精神品质的反映。所以下片自由奋发的表现形态呈现为更具人
的主观能动性的如前所述的昂扬气概、意气风发、傲然自信。总的，全诗的自由奋发都是诗人主体精神的体现。
以上，现行教参、教学大体有涉及，但不及上述精细。
第二，表现这昂扬气概、意气风发、傲然自信的直抒胸臆、直接叙
述由于活用了不少典，即使未用典之处，也配之与典相称的富有文
采的语句，因而丝毫不给人“白开水”的感觉。这犹如李清照的诗词，多是眼前景、口头语，却又多有典出，使得雅量灵然，如《声声慢》的“雁过也，正伤心，却是旧时相识”、“满地黄花堆积”、“梧桐更兼
细雨”等等，均为眼前景、口头语，却又都脱化于名诗、熟典。这突
出的用典，教参、教学都注意到了，但欠缺有三：
一是就事论事讲用典，没有如上所言，和直抒胸臆、直接叙述结合
起来，结果，其间的妙处，少有人领略。
三是出现了不见形迹的“神用”，未指出。人教版教参引述李贺《致
酒行》的“少年心事当拿云”（拿云，高举入云，壮志凌云之意）与
这下片进行比较阅读，这很好，因为下片乃至全诗的意境确与此句
很有相通之处。但可进一步指出，毛泽东很喜欢李贺句，其另一首《浣溪沙》词中的“一唱雄鸡天下白”即脱胎于李贺《致酒行》中另
一句“雄鸡一声天下白”，推及诗人创作时心中有此“少年心事当拿云”句是完全可能的，不过毛泽东巧妙地未显一字，而是此句意境整个
地融进了诗中，堪称“神用”。
第三，最后三句“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟”，表现的是青年
革命家奋发自信的气度。这样解，不仅与全诗的自由奋发，与下片
的意气风发、粪土当年万户侯的气概相一致，而且有毛泽东自己的
注释。陈一琴先生在其《毛泽东诗词笺析》中指出，“击水”指“游泳”，并引述了毛泽东本人于1958年12月对此词的批注：“那时初学，盛夏水涨，几死者数。一群人终于坚持，直到隆冬，犹在江中。当时有一篇诗，都忘记了，只记得两句：自信人生二百年，会当水
击三千里。”作者这一自注，不仅说明“击水”乃“游泳”，而且道出了
青年革命家当年“到中流击水，浪遏飞舟”时的奋发自信的气概。很
可惜，毛泽东自注这一重要资料，人教版教参未引用。
第四，解读下片者，常详细引证诗人青少年时代湖南的革命经历，
这些资料并不在多，而在于引用最能体现该诗主体精神的材料，遗
憾的是，现行教参和教学恰恰在这方面有所疏忽。陈一琴《毛泽东
诗词笺析》中所引的毛泽东当年在著名的《湘江评论》上所发二篇
文章中的两段话，就是很好的却又未被人们注意到的资料。一段话为：
什么不要怕？天不要怕，鬼不要怕，死人不要怕，官僚不要怕，军
阀不要怕，资本家不要怕。（《湘江评论》创刊号《创刊宣言》）
另一段话为：
我们知道了！我们觉醒了！天下者我们的天下，国家者我们的国家，社会者我们的社会，我们不说，谁说？我们不干，谁干？”（《湘江
评论》第四期《民众的大联合》）
以上，能否转化到中学教学？可以去年的模拟讲课演示会就展现了
这一教学。与会指导的福建省语文学会会长、著名特级教师王立根
先生大为赞赏，前来观摩的多位中学教师也甚觉耳目一新，认为不
少解读点和资料都是过去未曾接触的。
3、《再别康桥》解读：
（全文发表于《语文学习》2013年3期，以下为全文题目、内容：《再别康桥》三题
福建师大文学院赖瑞云）
新诗历来是中学文本解读及其教学的难点，其中，《再别康桥》又可谓难中之难，比《大堰河》、《长沙》都难。为什么这告别诗不应解为离愁别恨？为什么要说“沉默是今晚的康桥”？为什么那云彩一片都不能带走？本文试提供一点参考。
可以这样理解“沉默”和“云彩”
没有古代别离诗的那种离愁别恨，这是《再别康桥》解读中的主流意见。持此说的最得力者，至少有新诗研究的著名学者严家炎、孙玉石、孙绍振、蓝棣之。不仅因为这些解读者的意见很权威，更重要是人们的普遍感觉，用北大主编的人教版高中课本的文后练习的话，就是——“感觉很美”。这很美的感觉，只要一切从实际体验出发，就不是那种离愁别恨的感伤美，而是纯美之美，是母校美、情谊美、初恋美、深情眷恋美……。如要予以概括，我以为，孙绍振2003年发表在《语文学习》上的那篇论文说得最好，是一种“独享的甜蜜”、“独享的秘密”，是一种值得无比珍惜的、深藏于心中的情感经历。
于是，我们理解了，康桥是世界著名的美丽大学，美的景致很多，但诗人不取那富丽堂皇的名胜，不写那繁华热闹之景，只取静静的康河一隅以及那“青草更青处”的旧梦重温之地，诗人是要进入那最宁静的境界，任由自己遐想，彻底地回到当年那最美妙的一刻。
我们暂且先把头尾有关“云彩”的二节搁置一旁，先从主体的中间五节读解起。
那河畔的金柳，
是夕阳中的新娘；
注意，不是青柳，这就与作为离愁别绪的传统意象作了切割。就像李白诗云：“春风知别苦，不遣柳条青”，徐志摩是诗人不言苦，不让柳条青。当然，是夕阳映照下，杨柳变“金”了，这就是客观景象特征为主体精神服务，诗人要取这柳之婀娜多姿和金之灿烂珍贵，把他的康桥经历变为最美好的新娘。是新娘，而不是女郎、美人、少女，人说，新娘是女人最美的时刻，不，这更是男人心中最美的时刻。想象一下迎新的场面吧，那是何等的甜蜜、何等的幸福！那是极度的迷恋、极致的情感！所以，就像金柳的艳影在康河的波光
里荡漾一样，新娘的艳影在诗人的心中荡漾。这是何等的温馨缠绵，何等的缠绵难忘！
于是，在这有新娘艳影的康河柔波里，诗人“甘心做一条水草”，永
远陪伴在新娘艳影之旁，新娘的艳影永远在自己心中荡漾。我们又
要注意了：这全都是影子！是“化身”！是想象！那波光里荡漾的不
过是新娘的艳影，这艳影，水草可以永远“见”到“她”却永远不能与
之化为一体，而这新娘又只是康河畔金柳引起的幻觉，然而，这又
确乎是诗人心中永恒定格的形象。这一切是“虚”的？是的。这一切
却又是“实”的，谁都无法从诗人心中夺走，——
波光里的艳影，
在我的心头荡漾。
……
在康河的柔波里，
我甘心做一条水草！
字里行间充满着精神的满足，精神的幸福。这就是不带任何占有欲
的却又可永远拥有的柏拉图说的“精神之恋”，人们说的“梦中情人”。——诗人是在说追求林徽因的最美岁月？虽然风华绝代的才女已名
花有主，“新娘”只是永远荡漾在自己心中的艳影，但诗人不占有，
祝心上人一生幸福，自己甘心做一条水草，永远陪伴在艳影之旁，
只要艳影永远在心头荡漾！是在说康桥？这是他心中的圣地，虽然
不能永生永世待在那里，却可以永生永世留存于心中！是在说一切
曾经经历的永生难忘、永远眷恋，虽不能永远在一起，却可以在精
神上永远拥有的美的故事？是的，都是的！如今重游故地，重返康桥，重新漫步于昔日漫步过的河畔金柳旁，睹物思情，充满甜蜜，
充满幸福。
诗人是在重温旧梦，那榆阴下的拜伦潭，沉淀着多少求学青年、多
少向往自由的学子五彩斑斓的理想之梦。诗人开始了他的寻梦之旅，在青草更青处的幽会之地，在星辉斑斓的夏夜校园，在任船飘荡的
康河之夜，多少往事，多少理想，多少师友，多少邂逅，多少欢聚，多少幽情，多少秘密，一齐涌上心头，这是何等令人心动的精神之旅！诗人真想放声歌唱了！——“但我不能放歌”，不要放歌，不要
惊醒了过去的最美的回忆，还是和昔日的梦静静地多呆一会儿，在
这告别之夜，让自己完全沉醉在独享的甜蜜、独享的秘密、独享的
幸福里。原来这就是不放歌的原由！悄悄是告别的最好礼物，让自
己更多一分、更多一秒，更完全彻底地，不受任何干扰地回到最美