湖北文理学院学前教育专业学年论文
题目：陶行知与杜威教育思想之比较
院系：教育学院
专业：0911学前教育
学生姓名：高娜
学号： 2009127118
指导老师：李国毅
二零一二年六月
陶行知与杜威教育思想之比较
摘要:美国哲学家、教育家杜威提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”的实用主义教育观点。陶行知立足于中国国情和所处的社会时代背景，批判地吸收并发展了杜威的教育思想，提出“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”等一系列更符合中国实际的生活教育理论。两者的教育思想既有紧密联系，又有明显区别。
关键词：陶行知；杜威；生活教育；比较
建国以来, 对于陶行知教育思想的评价, 常常都与杜威的思想联系起来, 有的说是杜威实用主义教育思想的翻版, 也有的则竭力避开陶行知与杜威的关系。我认为, 说陶行知思想就是实用主义教育思想的翻版有一叶障目之憾, 说他没有受过杜威的影响也不符合事实。确切地说, 对陶行知的思想的评价, 既要看到与杜威教育思想的联系, 更要看到与它的区别。
陶行知于1914年留学美国, 在哥伦比亚大学学习, 受业于杜威先生。1917年回国后, 曾试图用杜威的教育理论来解决中国人民大众受教育的问题。搞了几年, 毫无收效。从此他认识到搬用杜威的一套, 在中国, 根本起不到普及教育、振兴社会的作用。在现实面前, 他看到杜威的那一套是行不通的，“学校社会化”不过成了一句时髦的空话。回顾走弯路的那些日子, 他沉痛地说，“我从美国回来，用杜威的一套到处碰了壁, 到了山穷水尽, 不得不另找出路。”[1]因此对杜威的学说进行了批判, 把杜威的“教育即生活”、“学校即社会”改为“生活即教育”、“社会即学校”,同时把杜威的“从做中学”发展为“教学做合一”，教育与整个社会生活血脉相通。
本文即从陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”与杜威的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的比较入手, 阐明两者的联系和区别。
一、“教育即生活”与“生活即教育”
杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。他对教育与生活关系从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。
他说：“生活即是发展；发展、生长，即是生活。”[2]没有教育即不能生活。二是生长是生活的特征，而教育就是生长。“生长是生活的特征,所以教育就是生长,在它自身之外,没有别的目的。”[3]所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历史就是生长过程。三是教育是对生活的改造。这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言，它是一个连续不断改造的过程。杜威的“教育即生活”，是把人的教育、人的生活, 仅仅看成生物与环境交互的作用, 把教育看作一种适应环境的过程。他没有把教育、生活摆在人的社会历史中来认识, 不承认社会历史是由具有理性和意志的人所创造的这一特点, 把社会
规律和自然规律混为一谈,他的思想非常明显地包含着社会进化论思想。
陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。陶行知的生活教育理论是建立在人民大众征服自然，改造社会的基础之上，并服务于中华民族的独立、民主、平等和解放，其内含十分丰富。概括起来有三层意思：一是生活含有教育的意义。陶行知说：“教育的根本意义是生活的变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。所以，我们可以说：‘生活即教育’。”[4]二是教育又促进生活之变化。他强调，只有“为生活向前向上的需要而教育”才算得上是促进生活之变化的教育；三是教育随生活的变化而发展。生活无时不变，教育也随之发展，不是静止的、一成不变的。陶行知的生活教育理论克服了长期以来教育脱离人民大众，脱离社会生活的现状，把教育与
生活真正熔为一炉，促进教育改造生活，改造自然和社会，实现富民强国。
二、“学校即社会”与“社会即学校”
根据“教育即生活”的观点，杜威又提出“学校即社会”的思想。他认为，“社会环境能通过个体的种种活动,塑造个人行为的智力和感情的倾向”[5]。对学校与社会关系问题，杜威的观点有两方面：一是从学校组织形式看，他认为学校应该成为“一个小型社会，一个雏形的社会”[6]，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。二是学校教育的社会功能。杜威认为，学校教育社会功能，首先是改良调节功能。他指出，学校教育是社会进步和社会改革的基本方法。学校教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法；其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活延续工具。通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；再次学校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护“一个民主的和进步的社会，”确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯；最后学校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作的共事的能力。杜威从当时美国资本主义社会现状出发，分析了学校与社会的关系，充分体现了其改良主义的社会思想。
陶行知对杜威学校与社会的关系，“翻半个跟头”，提出“社会即
学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校；其二是指人民大众生活场所。陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。陶行知认为，学校的组织形式应该是：一要联系社会生活的学校。陶行知说：“学校与社会中间是造了一道高墙。”[7]“社会即教育”强调以社会为学校，学校与社会打成一片，学校教育与社会教育打成一片；既要拆去学校的围墙，又要拆除各人心中的墙[8]。学校以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学，形成包括家庭教育、社会教育在内的大教育体系。二要改造社会的中心。陶行知所提出的“四个一百万”的口号，其中就有“创设一百万所学校去改造一百万个乡村”就是其意。陶行知又从拯救中国人民民族出发阐述了学校教育的功能。他认为：学校教育是一种武器，是民族、人民解放的武器，是动员民众最可靠、最有效的武器。他强调用教育点着中华民族生命的火焰，放出中华民族生命之光明；学校教育要提高民族素质，使人天天改造，天天进步，天天往好的路上去；学校教育要使中国实现民主和富强，“教人创造富有的社会，不创造富有的个人”。陶行知为了发挥教育的社会功能，他一生辛苦，亲自创办了安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等等，探索学校教育和社会联系的规律的和途径，构建了人民大众所欢迎的教育体系，充分体现了陶行知爱国进步、科学、民主的思想。
三、“从做中学”与“教学做合一”
杜威以其主观唯心主义经验论的哲学理论为基础，提出“教育即
经验的连续不断的改造”。[9]在杜威看来，教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。由此他提出“从做中学”。杜威所说的从做中学，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。主要表现：一是倡导“从做中学”，改变传统教学中学生“静听”的模式，引导学生从自身的活动中进行学习。二是确立新的课程观。杜威认为学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿童当前直接经验中寻找一些东西。课程教材必须以社会生活为基础，而且随知识的发展而发展。
陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想。首先，他并不是照搬杜威的“从做中学”的思想，而是根据中国国情创造性地提出了“教学做合一”的理论，强调教育要与生活实践结合，教与学都必须以“做”为中心，把教、学、做一体化，“一面做，一面学，一面教”，既强调人与人之间相互联系“教”的作用，又肯定个人主观“学”的意义，最后将所学经验诉诸实践，用“做”来验证、改进经验，从生活中获得更多的教育，充分体现了教学法与生活法的合一。其次，陶行知对课程教材的建设上不仅强调要紧密联系社会生活，贴紧学生的直接经验，而且他从培养合格的民主人才出发，对构建具有中国国情的课程和教材体系进行了全面的探索。他认为课程建设要顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。同时，课程建设要留心有特殊才能的人才能得到特别的训练和培养。教材选编要以社会和学生生活为中心，做到从丰富中求精华，从生活
中求活的教材。
由此可以看出，陶行知的教育理论与杜威教育理论在形式上和内涵上都存在本质的区别,原因就在于他们所处的社会时代背景与环境不同。他们二人提出的教育思想对目前我国教育都产生了深远的影响。陶行知是杜威的学生，他对杜威的教育思想不仅是单纯的继承，更多的是在此基础上的创新和发展。杜威的实用主义教育思想在世界范围内产生了广泛的影响，他批判了以课堂、书本、教师为主体的传统教育思想，提出了教育要符合社会、生活的发展等许多积极的主张，探索了西方教育改革的新途径。虽然杜威的教育思想理论不可避免的被打上了美国实用主义的烙印，但是他提出的许多教育理论，至今仍具有很大的影响力和借鉴作用；而陶行知根据中国的社会现状，在全面学习和把握杜威教育思想的基础上进行了合理的扬弃。他吸收了杜威教育思想的精华，发展和超越了杜威的教育思想。因此陶行知提出的教育思想既具有民族性，又具有先进性，同时又深刻地揭示了社会与教育的关系，至今仍具有强大的生命力。我们必须从当前我国的教育现状出发，把杜威和陶行知的教育思想用于现代，与时俱进的学习他们的观点、思想和方法，运用他们教育思想中那些对我国当前教育有重大指导意义的理论来指导我国的教育，并在此基础上有所创新和发展，从而解决当前我国教育改革的现实问题。
参考文献
[1]戴伯韬.《陶行知的生活及其学说》[J]. 转引自《陶研通讯》,1987, (4-5).
[2]王天一, 夏之莲等.《外国教育史》下册[M].北京:北京师范大学出版社, 1993: 207.
[3]杜威.《民主主义与教育》[M ]. 王承绪, 译. 北京: 人民教育出版社, 1997: 16.
[4]《谈生活教育》.载《陶行知全集》第2卷[J].湖南:湖南教育出版社,1985:633.
[5]约翰·杜威.《民主主义与教育》[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990.
[6]杜威.《学校与社会》，引自赵祥麟、王承绪编译.《杜威教育论著选》[M]，上海:华东师范大学出版社,1981: 21.
[7]《陶行知全集》第二卷[M].湖南:湖南教育出版社,1985:711.
[8]王玉生.《中国教育思想研究》[M].北京:中国社会科学出版社,2006:205.
[9]唐淑.《学前教育史》[M].北京：人民教育出版社,2007:350.
杜威的教育思想 一、杜威关于教育本质的见解 什么是教育的本质呢？杜威把它概括为三句话：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的继续不断的改造”。 1、“教育即生长” 杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能的不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。在《民主主义与教育》一书中，他指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”他把教育本质生物化了。 2、“教育即生活” 为什么说教育即是生活呢？杜威作了这样的解释：儿童本能的生长总是在生活过程中展开的。“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。“没有教育即不能生活，所以我们说：教育即是生活”。他宣称，他的关于教育本质的观点与斯宾塞关于教育是为未来的生活做准备的观点是完全不同的。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用而产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备。学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是依靠文理教科书。“教育即生活”并没有真正反映教育的本质，但在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下，它
有利于使教育与生活结合起来。杜威在“教育即生活”观点的基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形的社会生活……” 3、“教育就是经验的改造或改组” 杜威在《经验与教育》一文中指出：“全部教育都离不开经验。教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”他断定，一切学习都来自个体的直接经验，“没有经验”，“就没有学习”。因此，学习，受教育过程实际是使儿童不断取得个人的直接经验，即使经验不断改造或改组的过程。经验经过改造与改组，“既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。杜威重视儿童的直接经验，是有合理因素的；但他把儿童获取主观经验的过程看作是教育和教学的全过程则是错误的。教育的基本的、主要的任务应该是学习，接受间接经验。二、杜威关于教育目的的见解 杜威在《民主主义与教育》和《我的教育信条》中都论述了教育目的的问题。他说，教育除了过程之外并无另外的目的，过程本身就是目的。“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西”，教育过程外无教育目的，根据这种观点，杜威批判了教育的“外在”目的的理论。他认为，如果“遵守”外加的教育目的，青年人的个性就会被忽视，从而会违反儿童本身内在的需要，违反了本能。因此，他认为，教育除了它自身的过程之外，不应有什么外加的教育目的。在他看来，“学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。教育过程就是目的。在这个前提下，杜威认为有两种教育目的的存在是可能的。一种是教师或家长提出来的。
浅谈陶行知与杜威教育思想理论的异同 院系：教育科学学院 班级：2010级4班 专业：小学教育 姓名：廖茂 学号：20101241051 浅谈陶行知与杜威教育思想理论的异同 摘要：众所周知，陶行知曾求学于杜威，受后者思想的影响甚深，杜威提出的是“教育即生活”，“教育即经验的改造”，“学校即社会”。而陶行知提出得时“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，但这些绝非杜威思想的简单翻版，而有其符合国情民性的一面。这是他们两者在认识教育本质上的差异。除此之外，他们还有着独自对教育的思想。两位在教育这个领域都产生了极大地影响，至今影响着教育事业。 关键词：教育本质教育思想影响 引言 在赞叹陶行知在中国师范教育方面推行杜威理论的时侯，我们首先需要了解陶行知与杜威是在不同的历史背景下走到一起来的。他们之间形成了一种特殊友谊，且教育理论方面亦存在联系与区别。 约翰?杜威，美国现代著名哲学家，教育家和心理学家，是世界教育史上具有划时代意义的旗帜型人物。陶行知，中国人民教育家、教育、思想家，民主主义战士，伟大的共产主义战士，爱国者。是中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。如此不可思议的两个人却在教育这块领域上，有了交叉，彼此对教育的认识，有着各自独到的见解。二者在教育中，有着极其深远的影响。 l914年，如果陶行知不到美国的lllinois大学学习政治学，他与杜威可能永远也不会相识。陶行知获得学土学位以后，他就转到哥伦比亚师范学院，在杜威、孟禄、克伯屈门下学习研究生课程，直至1917年回国。而后，陶行知和杜威都有着联系，在杜威、孟禄和克伯屈这些良师益友的帮助下，他认识到美国是一个先进的民主国家，对帮助中国发展自身的民主体制是有所帮助的。基于种种认识，陶行知也从中获得了许多独到的看法，因此提出了一些似同非同于杜威的观点。 陶行知是第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者，也是第一个把杜威的理论由城市扩展到农村的人。因此，陶行知对杜威教育理论的运用是一个分析、批判和革新的过程。他的最显著的成就就是他对杜威教育思想的深刻理解、转换和实践，即教育是社会改革的工具，学校即社会，教育即生活及进步主义的，儿童中心的，实验主义的教育学。 “教育即生活”与“生活即教育” 从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关系这个角度，提出教育的本质即生活。他说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”。意思是指，儿童的本能生长总是在生活过程中展现的，或者说生活就是生长的社会表现。他认为通过学校进行的正式教育，是一种有意识的教育形式，如果学校教育能够使儿童“从生活中学习”，“从经验中学习”，有利于将复杂社会的全部资源和成就传递下去，以克服正式教育与社会隔离带来的弊端。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，即教育原本是为了生活，教育原本就是生活的重要组成部分，生活本身就具有教育的意义。过什么样的生活，就是受什么样的教育。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作
杜威教育思想及其对当下中国教育的启示 美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。 一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。 （一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会”这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。 （二）“教育即生长”杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。
（三）“教育即经验的改造”杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。 （四）民主与教育教育是为了民主的，同时教育也应是民主的。民主主义不仅为教育提供了一个奋斗目标，而且还对教育提出了民主的要求，杜威认为民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育方针和政策。杜威认为教师应是儿童生活成长和经验的启发者和诱导者。教师在学生的学习过程中发挥着十分重要的作用，是学生的指导者和引路人，而且也是知识的探究者和创造者。而不是学生的压迫者。 二、杜威教育思想的一些片面性 1．教育即生活 杜威认为，教育不仅是一般的生活，而且是儿童当前的生活。这里所说的“生活”，是指儿童的生长要素，即游戏、讲故事、观察、手工。除了这些生长要素之外，还有许多日常生活之外的东西，他却避而不谈.”，可见我们的教育不能只重当下，不看未来。活在当下固然有其合理性，然而不能将其极端化、片面化。教育应当源于生活，又高于生活。 2．教育即社会 杜威认为学校是社会的雏形，儿童在学校不是准备进入社会参加社会生活，而是在学校过的生活就应该是儿童当前的社会生活。这种认识抹杀了社会与学校的区别。。如果学校教育也像社会教育一般零散，重经验，那么培养出来的学生就缺乏系统的理论功底，而且会有急 功近利的心态。学校固然不可变成与社会完全脱钩的“象牙塔”，但是学校亦不可
杜威道德教育思想浅析 董琳 1044407056 文学院汉语言文学专业 约翰·杜威(John Dewey，1859-1952) 是美国著名的实用主义哲学家、社会学家和教育思想家，当时美国的教育流行的是赫尔巴特五段教学法机械呆板，杜威在教学实践中清楚地认识到中小学课程内容贫乏，萌生了进行教育改革的要求并进而成为教育革新的倡导者。他一生著作颇丰，1916年发表的《民主主义与教育》标志着教育理论发展的一个新时期的开端，创立了实用主义教育哲学体系。此外还有《我们怎样思维》、《经验与教育》、《学校与社会》、《明日的学校》等。 他的教育思想迎合了美国资产阶级的利益和需要，深刻的影响了美国教育的发展至于更多国家教育思想的变革，综合看来他的教育思想理论主要有以下几个方面：在教育的本质上，他认为教育即“生活”、“学校即社会”、教育无目的；在教学论上，他提倡课程适应社会的需要、强调注重教材与学者的关系、培养学生创造的能力，从“做”中学；最后，他提出了著名的道德教育的理论。 杜威一生中特别重视道德教育,杜威认为：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。他把道德作为解决社会问题、增进人们幸福的决定性因素,进而围绕道德价值标准、学校道德教育目的、学校道德教育内容、学校道德教育方法四个问题提出了一套完整的道德教育理论。 首先，杜威提出道德教育的用意是培养社会所需要的道德人格。他强调学校道德教育目的是“一切教育的目的是形成人格”要同他以前提出的教育即“生活”、“学校即社会”相联系，既要从社会生活、学习实践中培养道德，又要使所培养出的道德形成社会所需要的品德，适应社会生活。杜威认为，从广义上说道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。上述看来,他主张学校教育的道德性与社会性的统一，认为学校道德教育的目的就是适应社会道德的需要。 在他论道德教育的著作《道德教育原理》的序言中他说道“每当国家陷入政治危机和道德危机时，人们就会将社会的道德缺陷与盛行的道德标准和公民在学校内外所接受的抑或没有受到的教育联系起来。无乱学校存在于何处，它们一直被指望去加强、补充有时甚至代替儿童在家庭或教堂里所获得的道德教育。”
陶行知与杜威思想的比 较 文稿归稿存档编号：[KKUY-KKIO69-OTM243-OLUI129-G00I-FDQS58-
建国以来, 对于陶行知教育思想的评价, 常常都与杜威的思想联系起来, 有的说是杜威实用主义教育思想的翻版, 也有的则竭力避开陶行知与杜威的关系。我认为, 说陶行知思想就是实用主义教育思想的翻版有一叶障目之憾, 说他没有受过杜威的影响也不符合事实。确切地说, 对陶行知的思想的评价, 既要看到与杜威教育思想的联系, 更要看到与它的区别。 陶行知于1914年留学美国, 在哥伦比亚大学学习, 受业于杜威先生。1917年回国后, 曾试图用杜威的教育理论来解决中国人民大众受教育的问题。搞了几年, 毫无收效。从此他认识到搬用杜威的一套, 在中国, 根本起不到普及教育、振兴社会的作用。在现实面前, 他看到杜威的那一套是行不通的，“学校社会化”不过成了一句时髦的空话。回顾走弯路的那些日子, 他沉痛地说，“我从美国回来，用杜威的一套到处碰了壁, 到了山穷水尽, 不得不另找出路。”[1]因此对杜威的学说进行了批判, 把杜威的“教育即生活”、“学校即社会”改为“生活即教育”、“社会即学校”,同时把杜威的“从做中学”发展为“教学做合一”，教育与整个社会生活血脉相通。 本文即从陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”与杜威的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的比较入手, 阐明两者的联系和区别。 一、“教育即生活”与“生活即教育” 杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。他对教育与生活关系从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。
论杜威道德教育的失败 教科院1001班吴征炳2010105010155 【摘要】杜威对于道德教育的价值是极为推崇的，他曾经说过：“道德是教育最后最高的目的，道德过程和教育过程是同一的“。虽然杜威的一些思想观点是值得采纳的，但是仍存在一系列问题。可以说道德教育在杜威思想体系中占有重要位置，但是不难看出杜威对于道德教育还是有很多问题存在的，本文就从对道德教育的理解、道德教育的目的、道德教育的实施三个方面来分析杜威道德教育理论的失败之处。 关键词道德教育资本主义德育目的 正文 一、杜威对道德教育的认知的失误 杜威注重德育，他认为道德是民主社会的最基本因素，而且是资本主义民主社会，否定了马克思只把经济看 成是决定性因素，他认为人类社会是复杂多面，经常变化 没规律可循，在某一时期A起主导作用，在另一时期B起 主导作用，依据他的解释，当前民主社会的决定性因素就 是道德。他说专制政治离不开压制，民主和道德不可分割，以美国为例，他认为美国的民主社会不是物质的，而是道 德的。杜威曾主张：没有任何别的东西能够代替道德给民 主社会更多支持，道德是民主社会中最基本和最宝贵的因 素。
杜威认为道德是社会进步的枢纽，他极力否认马克思主义以阶级斗争为社会进步的动力的观点，认为革命完全是暴力的不合理的做法，而道德才是社会进步的动力，才是合理的做法，通过道德的约束可以避免发生暴力事件，从而达到用暴力手段所达到的相同的效果。杜威主张必须采用同道德相符合的方法，才能解决一切社会问题，但是假想一下，第二次世界大战，如果不采用暴力的手段，世界大战能够结束吗？或许能结束，可结果就是世界沦为法西斯统治，民主道德更不复存在。他认为当前社会问题的产生就是因为人们只顾生产力的发展而忽视了道德的培养，殊不知只有产生问题，解决问题才能谋求社会的进步，在矛盾斗争中取得进步。杜威为了解决他所谓的那些社会问题，极力呼吁把道德进行改造，从而解决一系列社会问题，而且道德教育是教育中最为重要的。 不难看出，杜威提出道德重要的观点是建立在唯心主义上的，把整个社会的构成和发展归功于道德是不正确的，忽视了社会的客观存在以及社会发展的规律。马克思主义曾明确指出：社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑。所以有怎么样的社会是同经济发展水平相一致的，并不是道德观念的作用，恰恰相反的是经济发展水平决定了道德观念的产生和改变。可能有点夸大了共产主义，只有当社会达到共产主义社会，才能凭借人们的道德来决定社
杜威与陶行知教育观点的差异及启示 摘要：美国哲学家、教育家杜威提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”的实用主义教育观点，陶行知立足于中国国情和所处的社会时代背景，批判地吸收并发展了杜威的教育思想，提出“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”等一系列更符合中国实际的生活教育理论。两者的教育思想既有紧密联系，又有明显区别，并具有现实的启示作用。 关键词：陶行知；杜威；生活教育；区别 一、引言 美国近代著名教育家杜威提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的教育理论，打破了以学校、课本、教师为中心的机械的传统教育桎梏，将教育的内涵外拓到社会生活中“具有划时代意义”对欧美等许多国家的教育改革产生了重大影响，陶行知作为我国生活教育派的代表性人物，立足于我国国情及教育现状，继承和发展了杜威的实用主义教育理论，提出了“生活即教育”“社会即学校”的观点，主张“教学做合一”，对我国教育的发展产生了深远影响，比较分析两者教育思想的异同，深入学习和吸收其思想精华，对于我们理性对待前人教育思想、结合国情实际推进教育创新具有重要的启示作用。学界对两者教育思想的比较研究已有一定基础，本文力求在分析两者教育思想的区别上更加系统和深入。 二、杜威与陶行知教育观点的比较 （一）“教育即生活”与“生活即教育”。 约翰·杜威(Jhon Dwey)是美国著名的实用主义哲学家、教育学家，1896年创办“芝加哥大学实验学校”，1897年发表其教育观念的纲领性著作《我的教育信条》。他的教育生活理论形成于19世纪90年代，而此时正是美国社会变革的分水岭，美国经历着由农业社会向工业社会转型的特殊时期，工业化迅速发展带来巨大的物质财富的同时，也给社会、文化、教育带来了一系列问题：精神文化与物质文化极度失衡，学校教育呆板，脱离社会生活，脱离儿童的生长需要，使儿童在学校颇受压抑。杜威作为美国进步主义运动的代表,首次提出了实用主义教育思想，并倡导“教育即生活”，在他的《民主主义与教育》中，杜威提出：“教育是生活的必须。”教育是一种培养人的社会活动，是一种特殊的生活方式，从一开始就源于生活，在生活中发展，并以促进生活水平的提高为目标。杜威的“教育即生活”认为教育必须依赖于生活并改善现实生活，通过教育来使儿童获得更好的发展，具备构建美好生活的知识和能力。 陶行知的“生活即教育”理论，即生活含有教育的意义，按横向上来说，过什么样的生活便受什么样的教育；从纵向发展来说，生活伴随人的一生。其次，教育的中心是实际的生活，通过生活来开展教育内容还是教育方法，都应跟生活一致。再次，生活决定教育，教育改造生活。[1]
浅谈杜威道德教育理论及其 对我国中小学道德教育的启示 【内容摘要】：杜威实用主义的道德教育理论对美国乃至世界都产生了极其深刻的影响，本文主要探讨、评析其道德教育理论，并结合我国当前道德教育的现实，浅谈该理论对我国中小学道德教育的启示。 【关键词】：杜威；道德教育；在做中学；启示 约翰.杜威（John.Dewey 1859～1952）是美国著名的实用主义哲学家、教育家和评论家，是教育哲学的奠基人。道德教育理论是杜威教育思想的重要组成部分，并统一于其道德教育理论中。他强调学生学习的主动性和主体性，提出“在做中学”的理论，重视学校德育环境的建设、学校道德教育要生活化而不应该脱离社会、脱离实际。杜威的这些教育思想对我国当代的道德教育是有一定的启示意义的。 一、杜威道德教育理论 杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的”，“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，道德教育在教育中占有重要的地位，他强调道德才是推动社会前进的力量。在目的上，他提出学校道德教育旨在形成人格；在实施原则和方法上，他强调学校道德教育和社会生活的结合，主张“在做中学”。本文主要从道德教育的目的、原则和方法上谈论杜威的道德教育理论。 1、道德教育的目的 在学校道德教育方面，杜威提出“一切教育的目的是形成人格”[1]。在学校道德教育中要注意的是学校德育必须对学生进行人格训练，形成社会所需要的品德，以适应社会生活。为了适应美国不断前进的“民主社会”的要求，学校一方面要训练学生适应环境、服从他人的能力。“学校在社会方面的伦理责任必须用最广泛的和最自由的精神来解释，这对于儿童训练是相同的，要给予他自制的能力，使他可以自己管理自己，不仅能使他适应正在进行的变化，还要使他有力量形成和指挥这种变化”[2]。他在《教育哲学》一书中指出：“道德教育的含义很深，最重要的是个性与社会的关系，道德教育不如旁的教育，它一方面发展个性，养成知识、能力、感情，另一方面发展之后，还需要使社会的同情增加。”他强调道德教育一方面使儿童的品德及品德能力得到提高，另一方面要促进民主社会的发展。正如他在《教育哲学》中提出道德教育的问题在于“怎样使个性发
杜威的教育思想及对中国教育的影响 一、引言 杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代西方教育史上最具影响力的人物之一。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且对世界各国的教育都产生了不同程度的影响。杜威的教育思想不是完美的，有其合理的一面和谬误的一面。但是，世界各国都认识到，他们国家在教育思想和教育实际方面受到了杜威的影响。 二、杜威的教育思想 杜威主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，教学理论的核心思想：从做中学；以儿童为中心。重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性、生活性，反对传统教育的形式主义、机械主义，杜威教育思想的突出特点是：以学生特别是以儿童的心理特征和本能为出发点，以使他们将来能够顺利融入社会从而成为合格公民为目的，教育不过是由此出发点而达到此目的的桥梁或渡船。他说：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一条过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥到成人社会里去做一个有用的分子。” 杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践，而能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，很难达到教育的真正目的。有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。他指出，这种教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系。他批评这种教学是“三中心”教学，即仅仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用作为教学活动的中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出：“教育最根本的基础在于儿童的活动力。”因此，教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。“从做中学”要求学生运用自己的手脑耳口等感觉器官亲自接触具体的事物，通过思考从感性认识上升到理性知识，最后亲自解决问题。 三、杜威教育思想的影响 杜威教育思想在给现代美国教育带来巨大影响的同时，也给“五四”以后中国的教育界带来了深刻影响，为人们认识和处理教育上的两难问题提供了思想营养，打开了新的思维空间。以杜威为核心的美国实用主义教育思想自传入中国后，即对当时及其后一段时期中国教育实
联系教学实际谈谈建构主义教学理论对我们教学实践的启示。 建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。那么，什么是建构主义的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观呢？下面就着重阐述一下这个问题： 建构主义的知识观 建构主义者认为： 1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。 2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学
生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。 3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。 4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，应以他们自己的经验为背景，来分析、判断知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。 建构主义的学习观： 建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化——历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以， 1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
杜威教育思想及其对当下 教育的启示 Final approval draft on November 22, 2020
杜威教育思想及其对当下中国教育的启示 美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。 一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。 （一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会”这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。 （二）“教育即生长”杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。 （三）“教育即经验的改造”杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。
第２卷一第５期教师教育学报２０１５年１０月V o l．２一N o．５J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o n O c t．,２０１５ D O I:１０．１３７１８/j．c n k i．j s j y．２０１５．０５．００１ 论杜威的知识德育与 直接道德教学思想 张正江 (西南大学教育学部,重庆４００７１５) 摘一要:生活教育论和生活德育论的鼻祖杜威,理所当然地要对知识德育和直接道德教学进行批判. 但他并未走向极端,而是探讨了知识德育实效差的原因:知识德育基于错误的伦理学理论.他认为,如果把伦 理学当作是对现实人际关系和社会关系等的研究,那么这种伦理学是可以在中学进行直接教学的.道德知识 有两种:本体性道德知识和条件性道德知识.他比较详细地阐述了两种道德知识的直接教学方法. 关键词:杜威;道德知识;知识德育;直接道德教学;生活德育 中图分类号:G４１０一一文献标识码:A一一文章编号:２０９５Ｇ８１２９(２０１５)０５Ｇ０００１Ｇ０６当今我国盛行的生活德育理论,主要是在批判知识德育的过程中产生的.论者多把知识德育与生活德育对立起来,认为要实施生活德育,就必须批判和否定知识德育. 新世纪的品德课改革,也深切意识到道德知识讲授对学生德性养成的不足,尝试由原来的学习 知识 ,转向学习 生活 . [１]生活教育论和生活德育论的鼻祖杜威先生,虽然也批判过知识德育和直接道德教学,却并没有全盘否定乃至抛弃它们,而是辩证地对待它们,承认其作用,并给以其一定的地位.这对当今中国的生活德育理论与实践具有重要的启示意义. 一、杜威对知识德育和直接道德教学的批判 (一)知识德育的批判 对知识德育的批判是生活德育论者的普遍做法,杜威也一样.他在谈到学校的道德目的时,借用某位英国哲学家的思想,把道德知识(道德观念)区分为两种,即 道德知识 和 关于道德的知识 .所谓 关于道德的观念 ,即 在道德上可以是漠不关心的,或不道德的或道德的.在关于道德的观念,关于诚实二纯洁或仁慈的知识中,没有使这些观念自动地转变为良好的品格或良好的行为的性质 [２]１３６. 其实,所谓 关于道德的知识 ,也就是有关道德的一些肤浅的二表面的知识,如人们有关诚实的含义二定义二界定,有关道德的起源二本质二作用与意义的看法二观点等.由于这些认识二知识二看法只 收稿日期:２０１４Ｇ０７Ｇ０７ 作者简介:张正江,教育学博士,西南大学教育学部副教授,硕士生导师. 基金项目:全国教育科学 十二五 规划２０１２年教育部重点课题 知识德育与生活德育的统一性研究 (D E A１２０２０８),项目负责人:张正江.
论杜威与陶行知之关系 摘要：众所周知，约翰·杜威是世界著名实用主义哲学家、教育家，创立实用 主义教育思想体系，被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家，在陶行知留学美国期间，受教于杜威门下，曾是他的得意门生，陶行知秉承了杜威的实用主义教育思想。杜威和陶行知的关系可以看出是师承关系，但是并不仅仅如此，两人的教育思想可以用“在继承中的超越和超越中的继承”来概括，他们的思想一直是被国内外学界重视，对其的研究一直没有停止过。 关键字：师生关系教育思想继承发展实用主义 陶行知与杜威的关系,特别是两人教育思想上的联系与区别,言人人殊,颇多歧异。我们不妨从两人的社会关系说起。 1、约翰·杜威与陶行知的介绍和师承关系 (1)约翰·杜威简介 杜威出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民他是在中产阶级新教徒的传统环境下成长起来的，杜威在获取博士学位后在密执安和明尼苏达大学任教。1886年他出版了第一本美日心理学教科书，在当时很受欢迎。1894年到芝加哥大学任教工作十年。这十年是他对心理学有重大影响的时期。1904年他到哥伦比亚大学教书直到1930年退休。在那里他不再研究心理学，而只是把心理学应用到教育和哲学方面，宣扬他的实用主义哲学和教育学思想。杜威被称为“实用主义巨人”，他发现多数学校正沿着早先的传统方式进行教学工作，没有适应儿童心理学的最新发现的需要。于是他穷尽他的一生时间寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学，所以后来就有了实用主义的教育思想，给世界的教育事业做出了巨大的贡献，我们今天的教育方式都还深受杜威的思想指导。 (2)陶行知生平简介 陶行知，1891年生，原名文濬，后改知行，又改行知。安徽歙县人。后留学美国，曾从实用主义教育家杜威学习。1915年，24岁的他在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，从此陶行知受教于杜威老师的门下，陶行知也因此成为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。他立志要学好学业回国，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以生活教育为主线的现代教育理论。同时他也最早注意到乡村教育问题。陶行知生活的年代，是祖国的危难之际，多事之秋。自鸦片战争爆发以后，中国由一个闭关自守的封建社会，被帝国主义列强的大炮轰开了大门，被迫对外开放，渐渐地成为一个半殖民地半封建的社会。生活在这样一个屈辱的时代的陶行知，亲眼见到生活在社会最底层的广大劳动人民特别是占中国人口80%以上的农民们过着贫穷、愚昧、落后，受压迫、受欺凌的悲惨生活，，出过洋，亲眼见到了世界一些发达国家中的先进的东西。先进国
杜威的教育思想 约翰·杜威(John Dewey,1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。《新大英百科全书》(1979年版)在介绍杜威时说，他是“20世纪上半期美国教育改革中所谓进步运动的卓越思想家”。1930年，巴黎大学在授予杜威荣誉博士学位时，称他是“美国精神的最深刻、最完全的表现”（转引自《新大英百科全书》第5卷，1979年版，第680页）。杜威的教育思想曾经在全世界广泛传播，有人说，“杜威的教育学说，不仅塑造了现代的美国教育，且影响了全世界”。可以认为，杜威是现代西方教育史上最有影响的代表人物。 一、杜威的生平和著作 1859年10月20日，杜威生于美国佛蒙特州柏林顿市(Burlington,Vermont)附近的一个村庄里，父亲是个零售商。1875年杜威中学毕业后入佛蒙特大学读书，成为杜威家庭的第一代大学生。杜威于1879年大学毕业后曾在宾夕法尼亚州南方石油城中学任教，1881年转入佛蒙特州一个乡村学校当教师，同时在佛蒙特大学跟托里(H.A.P.Torrey)教授学习哲学史。1882年，杜威到新建的霍普金斯大学攻读博士学位，并兼教该校哲学史课。1884年杜威获得博士学位后，历任密执安大学哲学讲师和助理教授(1884—1888)、明尼苏达大学哲学教授(1888—1889)、密执安大学哲学系主任(1889—1894)等。杜威从事教育活动和著作，主要是1894年到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系主任以后开始的。1896年，他创设了芝加哥实验学校(通常称“杜威学校”)，作为他的哲学和教育理论的“实验室”。该校只存在8年。后来，杜威因为在学校管理和资金使用问题上与当时的芝加哥大学校长意见不合而辞职，遂于1904年去哥伦比亚大学任哲学教授，退休后又任该校荣誉(退休)教授。据杜威自己回忆，芝加哥的十年对于他的教育思想的形成和发展，是一个关键的时期。芝加哥实验学校的经验成为杜威教育思想的一个重要来源。在哥伦比亚大学时期，杜威写下了大量的著作，并以他的著作和活动推动了美国的进步教育运动。 除了学校工作之外，杜威还广泛地参加了学校以外的学术和社会活动，先后担任过美国心理学联合会会长、《初等学校纪事》编辑、美国哲学学会会长、美国大学教授联合会第一任会长、美国进步教育协会名誉会长、人民座谈会主席、独立政治联盟全国主席、控诉莫斯科对托洛斯基的审判调查委员会主席等。1936年11月，国民党反动政府公然逮捕了当时救国会的七位领导者，杜威与爱因斯坦等世界著名人士联名致电蒋介石，营救“七君子”。抗日战争爆发后，杜威发表了由陶行知代拟的宣言，号召全世界人民抵制日本的侵略政策，支援中国的抗战，《杜威宣言》在当时产生了很大的影响。 1952年6月1日，杜威在纽约去世。他一生著述甚多，涉及政治、哲学、心理、教育、伦理学、逻辑、宗教、社会学等领域，一共有30多部著作和近千篇论文。他的主要教育著作有：《我的教育信条》(1897)、《学校与社会》(1899)、《儿童与课程》(1902)、《民主主义与教育》(1916)、《经验与教育》(1938)等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。 二、杜威教育思想产生的历史背景 杜威的教育思想形成于19世纪末20世纪初，当时美国在经历了南北战争之后，正处于扩张和大发展的时期。由于生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的最新成就，以及海外市场的开辟等等，美国的经济迅速地从自由竞争过渡到垄断资本主义的阶段。可是，美国工人所受的剥削更加残酷，城市和农村生活激烈变化和严重失调，周期性的经济危机不断出现，因此，阶级分化和阶级矛盾愈益加深。与此同时，马克思主义广泛传播，美国工人运动日益高涨。无产阶级革命政党的建立和积极展开活动，构成了对美国垄断资产阶级的实际威胁。为了应付这种局面，杜威企图通过教育达到改良社会的目的，所以在他的教育理论中十分重视教育与社会的联系。
赫尔巴特与杜威的教育思想比较 赫尔巴特与杜威历来认为分别是传统教育和现代教育的典型代表，他们的教育理论中都凝聚了前人论述和当时他们对教育问题的反思与改进，因为时代在变，他们中的理论也会随着时代的不同的而出现了不适应甚至遭到后人的强烈谴责，但我们应该正视这些被认为是不足的方面，用科学的眼光的看待他们，因为时代是有局限性的，人也必然有局限性，所以，我们应正确看待这两位教育史上的著名教育家他们理论的适用范围，分析他们的教育理论，去粗取精，为我所用。 一、道德教育理论的目的和途径分析。 这两位教育家都很看重对道德的培养，在其教育著作中用了不少篇幅论述这个问题。 ⑴赫尔巴特的道德理论分析： 赫尔巴特认为：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中---道德”由此可见，他将道德教育目的与教育目的融合在一起，教育的目的也就是道德教育的最终目的----形成道德。并且他认为的道德主要包括这几方面：内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。而这五种道德观念是依据他的伦理学提出，他的伦理学使他教育思想的理论基础之一。伦理学主要起着价值规范的作用，即为教育目的和基本方向的确立提供依据，简言之即培养怎样的人。赫尔巴特认为教育的基本目的有两种可以分为“可能的目的”与“必要的目的”，其中，可能的目的指学生将来作为成年人本身所要确立的目的。从这里看出赫尔巴特的教育目的是有现实性的，是为未来的生活做好打算。必要的目的是指形成道德。可以看出他最终的教育目的是与他的道德教育目的是一致的。 但通过什么途径培养？赫尔巴特认为知识与道德具有直接的和内在的联系，人只有认识了道德规范，才能产生服从道德规范的意志，从而形成符合道德规范的行为，因此，赫尔巴特为了培养具有那五种道德品格的理想人格，采用了教育的途径来达成。从他的论述中，我们可以知道他想表达这样一种观点，即道德教育是通过，并且只有通过教学才能真正产生实际的作用，教学是道德教育的基本途径。
建国以来, 对于陶行知教育思想的评价, 常常都与杜威的思想联系起来, 有的说是杜威实用主义教育思想的翻版, 也有的则竭力避开陶行知与杜威的关系。我认为, 说陶行知思想就是实用主义教育思想的翻版有一叶障目之憾, 说他没有受过杜威的影响也不符合事实。确切地说, 对陶行知的思想的评价, 既要看到与杜威教育思想的联系, 更要看到与它的区别。陶行知于1914年留学美国, 在哥伦比亚大学学习, 受业于杜威先生。1917年回国后, 曾试图用杜威的教育理论来解决中国人民大众受教育的问题。搞了几年, 毫无收效。从此他认识到搬用杜威的一套, 在中国, 根本起不到普及教育、振兴社会的作用。在现实面前, 他看到杜威的那一套是行不通的，“学校社会化”不过成了一句时髦的空话。回顾走弯路的那些日子, 他沉痛地说，“我从美国回来，用杜威的一套到处碰了壁, 到了山穷水尽, 不得不另找出路。” [1]因此对杜威的学说进行了批判, 把杜威的“教育即生活”、“学校即社会”改为“生活即教育”、“社会即学校”,同时把杜威的“从做中学”发展为“教学做合一”，教育与整个社会生活血脉相通。 本文即从陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”与杜威的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的比较入手, 阐明两者的联系和区别。 一、“教育即生活”与“生活即教育” 杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。他对教育与生活关系从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。他说：“生活即是发展；发展、生长，即是生活。”[2]没有教育即不能生活。二是生长是生活的特征，而教育就是生长。“生长是生活的特征,所以教育就是生长,在它自身之外,没有别的目的。”[3]所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历史就是生长过程。三是教育是对生活的改造。这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言，它是一个连续不断改造的过程。杜威的“教育即生活”，是把人的教育、人的生活, 仅仅看成生物与环境交互的作用, 把教育看作一种适应环境的过程。他没有把教育、生活摆在人的社会历史中来认识,不承认社会历史是由具有理性和意志的人所创造的这一特点, 把社会规律和自然规律混为一谈,他的思想非常明显地包含着社会进化论思想。 陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。陶行知的生活教育理论是建立在人民大众征服自然，改造社会的基础之上，并服务于中华民族的独立、民主、平等和解放，其内含十分丰富。概括起来有三层意思：一是生活含有教育的意义。陶行知说：“教育的根本意义是生活的变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。所以，我们可以说：‘生活即教育’。”[4]二是教育又促进生活之变化。他强调，只有“为生活向前向上的需要而教育”才算得上是促进生活之变化的教育；三是教育随生活的变化而发展。生活无时不变，教育也随之发展，不是静止的、一成不变的。陶行知的生活教育理论克服了长期以来教育脱离人民大众，脱离社会生活的现状，把教育与生活真正熔为一炉，促进教育改造生活，改造自然和社会，实现富民强国。 他把杜威的“教育即生活”颠倒过来，“翻半个筋斗”，提出了“生活即教育”的主张，从根本上推倒了教育与生活隔离的围墙。在这个问题上，陶先生与杜威有三个根本不同的看法； 一是有没有解决人民生活困难、教育困难的实际精神。杜威的“教育即生活”，把社会生活搬一些进学校，如他在芝加哥实验学校里，只安排儿童做些纺纱、织布、烹饪、木工、缝纫等作业活动，反复出现某些简单的动作，只使人们学到一些为资本家创造利润的初步技术，而并没有掌握好工人阶级和劳动大众生活所急需的实际本领，没有增强他们战胜困难的生活能力。陶行知与杜威相反，十分注重人民生活的实际本领，主张教育为人民生活服务，要求教育结合人民生活的实际。二是能否培养真正的社会生活能力。陶行知先生认为杜威的
综合组研 讨资料 约翰·杜威及其教育思想 生平与经历 近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。杜威不仅是二十世纪中的一位 哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。他的门徒胡适，是中国二十世纪上半叶的著名学者和新文化运动的一员健将。杜威（John Dewey）出生于一八五九年的十月二十日。这一年也是英国进化论的提倡者达尔文（Charles Darwin 1809-1882）发表其《物种起源》（Ori gin of Species）巨著的一年。杜威诞生在一个中产社会阶级的杂货商家中。由于杜威的家乡，是新英格兰（New England）的维蒙特（Vermont）州的贝林顿（Burlington），人民生活习惯，娴习于自治，崇尚自由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。 杜威小时候，就显得有点害羞，天资并不聪慧，但是，却好学深思，手不释卷，喜爱阅读，是大家所共认的一位书虫。他十五岁从贝林顿当地的中学毕业，因为居家离维蒙特大学很近，加以父母的鼓励，就进入维蒙特大学就读，在一八七九年完成学业。当时的维蒙特大学规模很小，那年跟杜威一起毕业的学生仅仅十八人。 凡是在维蒙特大学就读的学生，都得研修古典语文。他们都要学习希腊文，而且每个学生都要跟维大的每一位教授学习，因为除了工科的教授之外，当时全校只有八位教授。杜威在大学的前两年修读希腊文及拉丁文，西洋古代史，解析几何及微积分。第三年开始涉猎自然科学的课程，包括地质学，动物学，进化理论；他尤其从当时英国生物学家赫胥黎（T.H. Huxley 1825-1895）的生理学教本中，获得不少的启示，特别是关于进化的理论、生物与环境的理论，在在都使他有不少心智上的激动。在大学课程的第四年，他才更为广泛地接触到人类智慧的领域；当时担任讲课的以哲学传授为主的泰锐（H.A.P. Torrey）教授，对杜威初期哲学思想的探究颇有帮助。 一八七九年，杜威从维蒙特大学毕业后，极想谋得中学教职，以发展他的志趣。但因他年纪轻，加以毫无教学经验，到秋季各校已经上课，而他的职业尚毫无端倪。正在一筹莫展的时候，接到他一位在宾州南油城（South Oil City）担任中学校长的表兄来电报，请他前往任教，当时的月薪是美金四十元；一年之后转往贝林顿自己家乡的一所乡村学校任教，并继续研读哲学史，这时他认识了哈锐士教授（W.T. Harris）。