杜威的教育思想
1、论教育的本质
第二，教育即生长
●杜威把“生长”这一生物学概念赋予了丰富的社会内涵，实质是在提倡一种
新的儿童发展观和教育观。当时美国教育盛行以成人的标准要求儿童，不顾儿童的感受。教育即生长就是要求摒弃压制、阻碍儿童自由发展做法，使一切教育教学适合儿童的心理发展水平和兴趣需要。但尊重儿童并非放任自流，任儿童率性发展，生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。
第三，教育即经验的持续不断的改造
●他认为教育的过程既是个人亲身获得的经验的不断改造和改组的过程，而不
是学习前人和别人经验过程。在获得经验的过程中，新的经验和原有的经验结合达到对经验的改组和改造，从而增加经验的意义，增加指导后来经验进程的能力；“一切教育存在于这种经验之中”。也就是说，杜威把目的（即结果）和过程视为一件事，是与“潜能发展说”及“外铄论”不同的主张，有时把这点看作教育的当前的目的。
●这三个命题本质含义是相同的，生活的过程、生长的过程、经验的过程是同
一个过程。这三个命题是杜威教育理论的总纲领，共同构成杜威的教育本质观。
杜威教育本质论的现实意义
●第一，解决三个教育重要问题，即教育与社会脱离、教育与儿童脱离、理论
与实践脱离。要求加强教育、学校与社会生活的联系，使学校不是消极地适应社会的变迁，而是积极参与社会生活的优化；要求加强理论与实践的联系，使理论在实践中指导实践并使自身受到检验和发展。至今仍有重大的启发意义。
●第二，他的教育本质论所反映的教育要克服个人与社会的对立，要培养一种
新型的人，以适应世界的变化，要求将教育的工具价值和内在价值结合起来，要求克服教学论中知识与行为、知识与道德、理智与情感、感性与理性等方面的对立，对当今教育改革也具有重大理论价值和实际意义。
●第三，他的教育本质论体现其改良主义唯心史观，他对教育期望值过高，企
图通过教育、通过改变每个人的心智达到改革社会的目的，这有一定局限性。
他认为民主的目标应以民主的方式去达成，反对暴力革命，反对以暴制暴。
他认为智慧的方法较暴力的方法是一个更佳选择，其中改良主义性质十分明显。这也导致他的一些教育理论不能在教育实践中有效发挥作用，一些问题解决方案存在不切实际的弊端。
2.杜威的课程理论评述
●杜威的课程论是19世纪末在美国完成近代工业化的背景下提出的，是建立
在丰厚的文化成果和对现代社会问题关切基础上的。主要观点：从做中学，强调直接经验的学习以及教材心理学化。
●从做中学，就是强调儿童直接经验的重要性。反映在课程上，要求课程与教
材的设计要切合儿童的实际兴趣、需要和水平，不能脱离社会实际生活，强调课程设置要考虑到儿童的直接经验。
●杜威批判传统课程忽视儿童兴趣和直接经验，切中要害，他强调从做中学、
从经验中学以及活动性课程等观点都具有积极意义，能够加强学校与社会的联系，一定程度上满足了学生的兴趣和需求；对19世纪末20世纪初的进步主义教育运动的开展和反思，都有积极作用；有利于美国社会的文化重建和对社会矛盾文的缓冲。此外，他的课程理论对20世纪的东西方社会都具有深远影响。
●从实践上讲，杜威的课程理论存在一些问题：
●其一，找到社会生活与儿童生活的切合点比较困难。
●其二，他所列举的实证性科目不能保证适应儿童的兴趣。他旨在通过直接经
验去理解系统知识，但却在一定程度上忽视了理解直接经验需要一定的系统知识为条件。
●其三，并非所有的系统知识都可以还原为直接经验。系统知识的存在形式是
逻辑的，具有很强的概括力和包容性，有些系统知识所反映的内容不能还原为儿童的直接经验，有些即使能还原，数量和程度上很有限。
●其四，将儿童个人的直接经验组织成为较为系统的知识存在困难，一是因为
学生的个人直接经验非常有限，二是需要花费极多的时间和精力。杜威过高地估计了儿童本人组织知识的能力和指导教师的能力。
3.杜威教学理论评述
●第一，从做中学。他抨击以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法，主
张师生共同活动、共同经验的教学方式。他倡导的教学方法是从做中学，这是一种在经验的情境中思维的方法。
●第二，五步教学法。他指出教学的要素和思维的要素是相同的。这些要素包
括：真实的经验的情境，对活动本身感兴趣的连续的活动；产生一个真实的问题作为思维刺激物；占有知识资料，进行观察，对付问题；寻找解决问题的方法；检验观念，使观念意义明确。五个阶段顺序不是固定的，根据具体情境灵活多变。
●第三，活动性课程。培养思维要提供合适的情景，活动性课程能提供这种情
景的条件，儿童在这种情境中能产生自己的问题，经验型课程与思维、探究的方法密切相关。他要求从做中学，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业取代传统的书本式教材的统治地位。他主张通过教材心理化实现儿童直接经验和间接经验的有机结合。
评价
●杜威教学理论根本目的在于通过活动性、经验性的课程和教学方法使学生掌
握科学思维方法，使学生富有智慧。体现了现实主义与理想主义的结合，源
于现实又高于现实，走向完美的理想之境。这种教育观宣告教育理论旧时代的终结和新时代的开始。
●不足：首先，知识地位问题。他虽然也强调知识的重要性，但将知识的获得、
发展从属于智慧的培养，从属于探究的过程。如何获得系统知识，他始终没有解决。
●其次，认识的途径问题。科学的方法、智慧的方法并不是对所有的认识类型
都有效，解决问题与获得知识也不是总一致。杜威对效用的强调，对知识的工具主义的理解，存在不足。
●再次，杜威将知识的获得和儿童充分全面的生长只寄托于和依赖于“解决问
题”的过程，远远不够。
4.比较分析赫尔巴特和杜威教育理论的异同
●二者的统一性
●第一，他们对哲学、心理学和生理学的理解，是其教育理论和实践的重要前
提。
●赫氏哲学思想受到康德和费希特影响，他本人又是心理学家，用观念心理学
分析教育教学问题，提出发展学生多方面兴趣，成为教育心理学的先驱。杜威的哲学思想受老师托里（在佛蒙特州立大学教哲学史）、皮尔斯（霍普金斯大学执教）以及黑格尔、斯宾塞等哲学思想影响较大，他本人成为实用主义哲学的代表人物之一，其教育理论建立在实用主义哲学基础上；同时，心理学家霍尔、詹姆斯对杜威产生了重大影响，尤其是詹姆斯的机能心理学对杜威经验主义哲学的形成作用甚大，所以，杜威研究教育问题从一开始就试图将教育、心理和哲学思想综合起来进行研究。
●第二，两人都十分关注教育的目的、道德教育、课程理论以及教学过程等教
育基本问题。但由于二人在哲学认识论、教育观等方面的不同，导致对这些问题的看法上侧重点不同。特别是在教育目的上，赫氏认为教育的近期目标是发展人的多方面兴趣，使人的能力得到和谐发展；教育的最高目的是培养道德观念，即养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念，为普鲁士培养优秀公民。而杜威则认为，促进儿童生长就是教育的目的，社会性的要求和儿童的需要并不总是对抗的，因此，教育也是社会进步和改革的基本方法。杜威理论中理想的人应该具备良好的公民素质、掌握科学的思维方法、拥有良好的道德品质、具有一定的职业素养等。虽然二人侧重点不同，但都从个人和社会发展的角度论述教育目的。
二人在教育理论上的对立点
●第一，道德教育方面，赫氏更重视个人的观念的培养，杜威则注重个体与社
会的关系。
●赫氏认为观念是最根本的要素，人们用这些观念调节个人意志和社会冲突，
就能使自己服从道德规范的人和有美德的人。杜威认为，道德教育的主要任务是处理好个人与社会的关系，重视人的独立性、独创性和毅力。强调人与
人的合作而非竞争等等。在道德教育方法上，杜威认为，学校生活、教材、教法都应渗透社会精神，道德教育应有社会性的情景、社会性的内容和社会性的目的，还要建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上。而赫氏则强调教学是实施道德教育的唯一途径，知识教学与道德教育的目标相一致。
●第二，在课程内容上，赫氏提倡分科课程，杜威强调活动课程。
●赫氏提出多方面兴趣概念及教学必须培养学生多方面兴趣的要求。并将此作
为教学的主要依据。他把人的兴趣分为经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的6种，课程设置要适应这些方面的兴趣，设计了系统的课程体系。
●杜威要求从做中学、从经验中学，以生活化和活动教学代替传统课堂教学，
以儿童亲身经验代替书本传授。提出广泛的活动课程体系，如园艺、烹饪、纺织、绘画、唱歌、讲故事、阅读等。认为这些活动能满足儿童心理需要和社会需要，利于儿童形成对事物统一性和完整性的认识。这是综合各门学科的活动课程。还认为，成人的知识和机能对位未成年人的经验也有指导价值。
关键是怎样使儿童嘴中获取较系统的知识，又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。
●第三，教学过程方面，赫氏提出教学形式阶段理论，杜威强调五步教学法。
●赫氏认为教学过程是教师利用学生原有的旧观念，引起学生的兴趣与注意，
从而获得新观念的过程，并提出了教学形式阶段理论。他把人的一切心理活动都归结为观念的运动。认为教学过程分为专心和审思两环节，由此形成教学的四个阶段：明了、联想、系统、方法。
●杜威认为，在教学方法上，师生应共同活动，共同经验，书本降到次要位置，
活动和经验才是主要的；教学活动不局限于教室。他把思维五步法直接运用于教学方法上，即一是学生要有一个真实的经验情景；二是在情境中产生一个真正的问题；三是学生占有资料，从事必要的观察；四是寻找解决这个问题的方法；五是，在现实情境中解决问题。
●第四，在教师和儿童的地位上，赫氏强调教师主导，杜威强调儿童的兴趣。
●赫氏重视纪律，认为纪律的本质就是约束儿童的意志，管理本身不是教育，
而是进行教育的必要条件。提出威吓、监督、命令、禁止和惩罚等管理方法，对学生采取严厉态度，很少关注到儿童的创造性和主动性。
●杜威十分关注在教育中儿童兴趣的发挥和经验的形成。认为教育的目的是促
进儿童成长，要求摒弃压抑、阻碍儿童自由发展的东西，强调经验是机体与环境相互作用的过程，一切教育教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、要求等。
●教育史上，两大派教育理论上分歧实际上是“三中心”的对立，即教师中心
与儿童中心的对立、系统书本知识中心和个人直接经验中心的对立、课堂教
学中心和活动中心的对立。
●我们从两派的争论中得到这样的启示，在现代教育教学过程中，只有根据各
国国情、学校及学生的实际情况，并考虑到不同学科和课程的自身特点，灵活的选择课程和教学模式，才能真正促进学生的发展，达到理想的教育目的。
盲目跟从某一派别，过分强调三中心的任何一个中心，都是不科学不客观的，不利于学生发展，也会违背教育的内在规律。
进步主义教育中的主要理论
（1）杜威的教育思想
●约翰.杜威（John Dewey,1859-1952）美国著名哲学家和教育家。美国
实用主义最有影响的代表人物，也是美国实用主义教育思想的创始人。他的哲学和教育思想不仅对美国，而且对世界上许多国家产生了广泛而又深刻的影响。
●主要教育著作：《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）、
《儿童与课程》（1902）、《民主主义与教育》（1916）、《经验与教育》（1938）、《<教育资源的使用>一书的引言》（1952）等。
●其哲学思想较集中体现在《哲学的改造》（1920）、《经验与自
然》（1929）、《确定的寻求》（1929）、《我们怎样思维》（1933）等著作中。
●论教育的本质
●杜威对教育本质的认识是：教育即生活、教育即生长、教育即经验的持续不
断的改造。这三个命题彰显出杜威不同于以往教育家的教育学说，是一崭新的教育观。
●第一，教育即生活。
●教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形态，即学校生活也是生活的一
种形式。理想的学校生活应该是：首先，学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的兴趣和需要；其次，学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量。
●在“学校即生活”基础上，杜威又提出“学校即社会”论断。他认为，教育
不能脱离社会变革，学校生活应成为一个经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形社会。把代表社会的活动课程引入教学是学校与社会生活相联系的基本保证。
●从教育即生活到学校即社会，再到课程的变革，即“从做中学”，是一个层
层递进的过程。加强教育和社会的联系，满足儿童的需要并非杜威的最终目的，他还希望通过教育来改造社会生活，推动社会进步。
●第二，教育即生长。
●杜威把“生长”这一生物学概念赋予了丰富的社会内涵，实质是在提倡一种
新的儿童发展观和教育观。当时美国教育盛行以成人的标准要求儿童，不顾儿童的感受。教育即生长就是要求摒弃压制、阻碍儿童自由发展做法，使一切教育教学适合儿童的心理发展水平和兴趣需要。但尊重儿童并非放任自流，任儿童率性发展，生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。
●第三，教育即经验的持续不断的改造。
●他认为教育的过程既是个人亲身获得的经验的不断改造和改组的过程，而不
是学习前人和别人经验过程。在获得经验的过程中，新的经验和原有的经验结合达到对经验的改组和改造，从而增加经验的意义，增加指导后来经验进程的能力；“一切教育存在于这种经验之中”。也就是说，杜威把目的（即结果）和过程视为一件事，是与“潜能发展说”及“外铄论”不同的主张，有时把这点看作教育的当前的目的。
●这三个命题本质含义是相同的，生活的过程、生长的过程、经验的过程是同
一个过程。这三个命题是杜威教育理论的总纲领，共同构成杜威的教育本质观。
●杜威教育本质论的现实意义
●第一，解决三个教育重要问题，即教育与社会脱离、教育与儿童脱离、理论
与实践脱离。要求加强教育、学校与社会生活的联系，使学校不是消极地适应社会的变迁，而是积极参与社会生活的优化；要求加强理论与实践的联系，使理论在实践中指导实践并使自身受到检验和发展。至今仍有重大的启发意义。
●第二，他的教育本质论所反映的教育要克服个人与社会的对立，要培养一种
新型的人，以适应世界的变化，要求将教育的工具价值和内在价值结合起来，要求克服教学论中知识与行为、知识与道德、理智与情感、感性与理性等方面的对立，对当今教育改革也具有重大理论价值和实际意义
●第三，他的教育本质论体现其改良主义唯心史观，他对教育期望值过高，企
图通过教育、通过改变每个人的心智达到改革社会的目的，这有一定局限性。
他认为民主的目标应以民主的方式去达成，反对暴力革命，反对以暴制暴。
他认为智慧的方法较暴力的方法是一个更佳选择，其中改良主义性质十分明显。这也导致他的一些教育理论不能在教育实践中有效发挥作用，一些问题解决方案存在不切实际的弊端。
●杜威的课程理论
●杜威的课程论是19世纪末在美国完成近代工业化的背景下提出的，是建立
在丰厚的文化成果和对现代社会问题关切基础上的。主要观点：从做中学，强调直接经验的学习以及教材心理学化。
●从做中学，就是强调儿童直接经验的重要性。反映在课程上，要求课程与教
材的设计要切合儿童的实际兴趣、需要和水平，不能脱离社会实际生活，强
调课程设置要考虑到儿童的直接经验。
●杜威批判传统课程忽视儿童兴趣和直接经验，切中要害，他强调从做中学、
从经验中学以及活动性课程等观点都具有积极意义，能够加强学校与社会的联系，一定程度上满足了学生的兴趣和需求；对19世纪末20世纪初的进步主义教育运动的开展和反思，都有积极作用；有利于美国社会的文化重建和对社会矛盾文的缓冲。此外，他的课程理论对20世纪的东西方社会都具有深远影响。
●从实践上讲，杜威的课程理论存在一些问题：
●其一，找到社会生活与儿童生活的切合点比较困难。
●其二，他所列举的实证性科目不能保证适应儿童的兴趣。他旨在通过直接经
验去理解系统知识，但却在一定程度上忽视了理解直接经验需要一定的系统知识为条件。
●其三，并非所有的系统知识都可以还原为直接经验。系统知识的存在形式是
逻辑的，具有很强的概括力和包容性，有些系统知识所反映的内容不能还原为儿童的直接经验，有些即使能还原，数量和程度上很有限。
●其四，将儿童个人的直接经验组织成为较为系统的知识存在困难，一是因为
学生的个人直接经验非常有限，二是需要花费极多的时间和精力。杜威过高地估计了儿童本人组织知识的能力和指导教师的能力。
●杜威教学理论
●第一，从做中学。他抨击以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法，主
张师生共同活动、共同经验的教学方式。他倡导的教学方法是从做中学，这是一种在经验的情境中思维的方法。
●第二，五步教学法。他指出教学的要素和思维的要素是相同的。这些要素包
括：真实的经验的情境，对活动本身感兴趣的连续的活动；产生一个真实的问题作为思维刺激物；占有知识资料，进行观察，对付问题；寻找解决问题的方法；检验观念，使观念意义明确。五个阶段顺序不是固定的，根据具体情境灵活多变。
●第三，活动性课程。培养思维要提供合适的情景，活动性课程能提供这种情
景的条件，儿童在这种情境中能产生自己的问题，经验型课程与思维、探究的方法密切相关。他要求从做中学，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业取代传统的书本式教材的统治地位。他主张通过教材心理化实现儿童直接经验和间接经验的有机结合。
●评价
●杜威教学理论根本目的在于通过活动性、经验性的课程和教学方法使学生掌
握科学思维方法，使学生富有智慧。体现了现实主义与理想主义的结合，源于现实又高于现实，走向完美的理想之境。这种教育观宣告教育理论旧时代的终结和新时代的开始。
●不足：首先，知识地位问题。他虽然也强调知识的重要性，但将知识的获得、
发展从属于智慧的培养，从属于探究的过程。如何获得系统知识，他始终没
有解决。
●其次，认识的途径问题。科学的方法、智慧的方法并不是对所有的认识类型
都有效，解决问题与获得知识也不是总一致。杜威对效用的强调，对知识的工具主义的理解，存在不足。
●再次，杜威将知识的获得和儿童充分全面的生长只寄托于和依赖于“解决问
题”的过程，远远不够。
●比较分析赫尔巴特和杜威教育理论的异同
●二者的统一性
●第一，他们对哲学、心理学和生理学的理解，是其教育理论和实践的重要前
提。
●赫氏哲学思想受到康德和费希特影响，他本人又是心理学家，用观念心理学
分析教育教学问题，提出发展学生多方面兴趣，成为教育心理学的先驱。杜威的哲学思想受老师托里（在佛蒙特州立大学教哲学史）、皮尔斯（霍普金斯大学执教）以及黑格尔、斯宾塞等哲学思想影响较大，他本人成为实用主义哲学的代表人物之一，其教育理论建立在实用主义哲学基础上；同时，心理学家霍尔、詹姆斯对杜威产生了重大影响，尤其是詹姆斯的机能心理学对杜威经验主义哲学的形成作用甚大，所以，杜威研究教育问题从一开始就试图将教育、心理和哲学思想综合起来进行研究。
●第二，两人都十分关注教育的目的、道德教育、课程理论以及教学过程等教
育基本问题。但由于二人在哲学认识论、教育观等方面的不同，导致对这些问题的看法上侧重点不同。特别是在教育目的上，赫氏认为教育的近期目标是发展人的多方面兴趣，使人的能力得到和谐发展；教育的最高目的是培养道德观念，即养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念，为普鲁士培养优秀公民。而杜威则认为，促进儿童生长就是教育的目的，社会性的要求和儿童的需要并不总是对抗的，因此，教育也是社会进步和改革的基本方法。杜威理论中理想的人应该具备良好的公民素质、掌握科学的思维方法、拥有良好的道德品质、具有一定的职业素养等。虽然二人侧重点不同，但都从个人和社会发展的角度论述教育目的。
●二人在教育理论上的对立点
●第一，道德教育方面，赫氏更重视个人的观念的培养，杜威则注重个体与社
会的关系。
●赫氏认为观念是最根本的要素，人们用这些观念调节个人意志和社会冲突，
就能使自己服从道德规范的人和有美德的人。杜威认为，道德教育的主要任务是处理好个人与社会的关系，重视人的独立性、独创性和毅力。强调人与人的合作而非竞争等等。在道德教育方法上，杜威认为，学校生活、教材、教法都应渗透社会精神，道德教育应有社会性的情景、社会性的内容和社会性的目的，还要建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上。而赫氏则强调教学是实施道德教育的唯一途径，知识教学与道德
●第二，在课程内容上，赫氏提倡分科课程，杜威强调活动课程。
●赫氏提出多方面兴趣概念及教学必须培养学生多方面兴趣的要求。并将此作
为教学的主要依据。他把人的兴趣分为经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的6种，课程设置要适应这些方面的兴趣，设计了系统的课程体系。
●杜威要求从做中学、从经验中学，以生活化和活动教学代替传统课堂教学，
以儿童亲身经验代替书本传授。提出广泛的活动课程体系，如园艺、烹饪、纺织、绘画、唱歌、讲故事、阅读等。认为这些活动能满足儿童心理需要和社会需要，利于儿童形成对事物统一性和完整性的认识。这是综合各门学科的活动课程。还认为，成人的知识和机能对位未成年人的经验也有指导价值。
关键是怎样使儿童嘴中获取较系统的知识，又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。
●第三，教学过程方面，赫氏提出教学形式阶段理论，杜威强调五步教学法。
●赫氏认为教学过程是教师利用学生原有的旧观念，引起学生的兴趣与注意，
从而获得新观念的过程，并提出了教学形式阶段理论。他把人的一切心理活动都归结为观念的运动。认为教学过程分为专心和审思两环节，由此形成教学的四个阶段：明了、联想、系统、方法。
●杜威认为，在教学方法上，师生应共同活动，共同经验，书本降到次要位置，
活动和经验才是主要的；教学活动不局限于教室。他把思维五步法直接运用于教学方法上，即一是学生要有一个真实的经验情景；二是在情境中产生一个真正的问题；三是学生占有资料，从事必要的观察；四是寻找解决这个问题的方法；五是，在现实情境中解决问题。
●第四，在教师和儿童的地位上，赫氏强调教师主导，杜威强调儿童的兴趣。
●赫氏重视纪律，认为纪律的本质就是约束儿童的意志，管理本身不是教育，
而是进行教育的必要条件。提出威吓、监督、命令、禁止和惩罚等管理方法，对学生采取严厉态度，很少关注到儿童的创造性和主动性。
●杜威十分关注在教育中儿童兴趣的发挥和经验的形成。认为教育的目的是促
进儿童成长，要求摒弃压抑、阻碍儿童自由发展的东西，强调经验是机体与环境相互作用的过程，一切教育教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、要求
●教育史上，两大派教育理论上分歧实际上是“三中心”的对立，即教师中心
与儿童中心的对立、系统书本知识中心和个人直接经验中心的对立、课堂教学中心和活动中心的对立。
●我们从两派的争论中得到这样的启示，在现代教育教学过程中，只有根据各
国国情、学校及学生的实际情况，并考虑到不同学科和课程的自身特点，灵活的选择课程和教学模式，才能真正促进学生的发展，达到理想的教育目的。
盲目跟从某一派别，过分强调三中心的任何一个中心，都是不科学不客观的，不利于学生发展，也会违背教育的内在规律。
●（2）克伯屈的教育思想
●（3）改造主义教育观点
●改造主义教育是20世纪30年代从实用主义和进步教育分化出来，到50年
代形成独立的教育思想。初期代表人物是康茨和拉格，布拉梅尔德在50年代发表一系列著作后最终形成。
●理论主要五个方面：教育应该以改造社会为目标；教育要重视培养社会一致
的精神；强调行为科学对整个教育工作的指导意义；教学上应该以社会问题为中心；课程应以人文社会学科为主，教学应以问题为中心，重视学科之间的联系；教师应进行民主的、劝说的教育。
杜威的教育思想 一、杜威关于教育本质的见解 什么是教育的本质呢？杜威把它概括为三句话：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的继续不断的改造”。 1、“教育即生长” 杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能的不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。在《民主主义与教育》一书中，他指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”他把教育本质生物化了。 2、“教育即生活” 为什么说教育即是生活呢？杜威作了这样的解释：儿童本能的生长总是在生活过程中展开的。“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。“没有教育即不能生活，所以我们说：教育即是生活”。他宣称，他的关于教育本质的观点与斯宾塞关于教育是为未来的生活做准备的观点是完全不同的。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用而产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备。学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是依靠文理教科书。“教育即生活”并没有真正反映教育的本质，但在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下，它
有利于使教育与生活结合起来。杜威在“教育即生活”观点的基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形的社会生活……” 3、“教育就是经验的改造或改组” 杜威在《经验与教育》一文中指出：“全部教育都离不开经验。教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”他断定，一切学习都来自个体的直接经验，“没有经验”，“就没有学习”。因此，学习，受教育过程实际是使儿童不断取得个人的直接经验，即使经验不断改造或改组的过程。经验经过改造与改组，“既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。杜威重视儿童的直接经验，是有合理因素的；但他把儿童获取主观经验的过程看作是教育和教学的全过程则是错误的。教育的基本的、主要的任务应该是学习，接受间接经验。二、杜威关于教育目的的见解 杜威在《民主主义与教育》和《我的教育信条》中都论述了教育目的的问题。他说，教育除了过程之外并无另外的目的，过程本身就是目的。“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西”，教育过程外无教育目的，根据这种观点，杜威批判了教育的“外在”目的的理论。他认为，如果“遵守”外加的教育目的，青年人的个性就会被忽视，从而会违反儿童本身内在的需要，违反了本能。因此，他认为，教育除了它自身的过程之外，不应有什么外加的教育目的。在他看来，“学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。教育过程就是目的。在这个前提下，杜威认为有两种教育目的的存在是可能的。一种是教师或家长提出来的。
杜威教育思想及其对当下中国教育的启示 美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。 一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。 （一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会”这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。 （二）“教育即生长”杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。
（三）“教育即经验的改造”杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。 （四）民主与教育教育是为了民主的，同时教育也应是民主的。民主主义不仅为教育提供了一个奋斗目标，而且还对教育提出了民主的要求，杜威认为民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育方针和政策。杜威认为教师应是儿童生活成长和经验的启发者和诱导者。教师在学生的学习过程中发挥着十分重要的作用，是学生的指导者和引路人，而且也是知识的探究者和创造者。而不是学生的压迫者。 二、杜威教育思想的一些片面性 1．教育即生活 杜威认为，教育不仅是一般的生活，而且是儿童当前的生活。这里所说的“生活”，是指儿童的生长要素，即游戏、讲故事、观察、手工。除了这些生长要素之外，还有许多日常生活之外的东西，他却避而不谈.”，可见我们的教育不能只重当下，不看未来。活在当下固然有其合理性，然而不能将其极端化、片面化。教育应当源于生活，又高于生活。 2．教育即社会 杜威认为学校是社会的雏形，儿童在学校不是准备进入社会参加社会生活，而是在学校过的生活就应该是儿童当前的社会生活。这种认识抹杀了社会与学校的区别。。如果学校教育也像社会教育一般零散，重经验，那么培养出来的学生就缺乏系统的理论功底，而且会有急 功近利的心态。学校固然不可变成与社会完全脱钩的“象牙塔”，但是学校亦不可
浅谈陶行知与杜威教育思想理论的异同 院系：教育科学学院 班级：2010级4班 专业：小学教育 姓名：廖茂 学号：20101241051 浅谈陶行知与杜威教育思想理论的异同 摘要：众所周知，陶行知曾求学于杜威，受后者思想的影响甚深，杜威提出的是“教育即生活”，“教育即经验的改造”，“学校即社会”。而陶行知提出得时“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，但这些绝非杜威思想的简单翻版，而有其符合国情民性的一面。这是他们两者在认识教育本质上的差异。除此之外，他们还有着独自对教育的思想。两位在教育这个领域都产生了极大地影响，至今影响着教育事业。 关键词：教育本质教育思想影响 引言 在赞叹陶行知在中国师范教育方面推行杜威理论的时侯，我们首先需要了解陶行知与杜威是在不同的历史背景下走到一起来的。他们之间形成了一种特殊友谊，且教育理论方面亦存在联系与区别。 约翰?杜威，美国现代著名哲学家，教育家和心理学家，是世界教育史上具有划时代意义的旗帜型人物。陶行知，中国人民教育家、教育、思想家，民主主义战士，伟大的共产主义战士，爱国者。是中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。如此不可思议的两个人却在教育这块领域上，有了交叉，彼此对教育的认识，有着各自独到的见解。二者在教育中，有着极其深远的影响。 l914年，如果陶行知不到美国的lllinois大学学习政治学，他与杜威可能永远也不会相识。陶行知获得学土学位以后，他就转到哥伦比亚师范学院，在杜威、孟禄、克伯屈门下学习研究生课程，直至1917年回国。而后，陶行知和杜威都有着联系，在杜威、孟禄和克伯屈这些良师益友的帮助下，他认识到美国是一个先进的民主国家，对帮助中国发展自身的民主体制是有所帮助的。基于种种认识，陶行知也从中获得了许多独到的看法，因此提出了一些似同非同于杜威的观点。 陶行知是第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者，也是第一个把杜威的理论由城市扩展到农村的人。因此，陶行知对杜威教育理论的运用是一个分析、批判和革新的过程。他的最显著的成就就是他对杜威教育思想的深刻理解、转换和实践，即教育是社会改革的工具，学校即社会，教育即生活及进步主义的，儿童中心的，实验主义的教育学。 “教育即生活”与“生活即教育” 从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关系这个角度，提出教育的本质即生活。他说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”。意思是指，儿童的本能生长总是在生活过程中展现的，或者说生活就是生长的社会表现。他认为通过学校进行的正式教育，是一种有意识的教育形式，如果学校教育能够使儿童“从生活中学习”，“从经验中学习”，有利于将复杂社会的全部资源和成就传递下去，以克服正式教育与社会隔离带来的弊端。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，即教育原本是为了生活，教育原本就是生活的重要组成部分，生活本身就具有教育的意义。过什么样的生活，就是受什么样的教育。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作
杜威的教育思想及对中国教育的影响 一、引言 杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代西方教育史上最具影响力的人物之一。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且对世界各国的教育都产生了不同程度的影响。杜威的教育思想不是完美的，有其合理的一面和谬误的一面。但是，世界各国都认识到，他们国家在教育思想和教育实际方面受到了杜威的影响。 二、杜威的教育思想 杜威主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，教学理论的核心思想：从做中学；以儿童为中心。重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性、生活性，反对传统教育的形式主义、机械主义，杜威教育思想的突出特点是：以学生特别是以儿童的心理特征和本能为出发点，以使他们将来能够顺利融入社会从而成为合格公民为目的，教育不过是由此出发点而达到此目的的桥梁或渡船。他说：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一条过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥到成人社会里去做一个有用的分子。” 杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践，而能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，很难达到教育的真正目的。有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。他指出，这种教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系。他批评这种教学是“三中心”教学，即仅仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用作为教学活动的中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出：“教育最根本的基础在于儿童的活动力。”因此，教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。“从做中学”要求学生运用自己的手脑耳口等感觉器官亲自接触具体的事物，通过思考从感性认识上升到理性知识，最后亲自解决问题。 三、杜威教育思想的影响 杜威教育思想在给现代美国教育带来巨大影响的同时，也给“五四”以后中国的教育界带来了深刻影响，为人们认识和处理教育上的两难问题提供了思想营养，打开了新的思维空间。以杜威为核心的美国实用主义教育思想自传入中国后，即对当时及其后一段时期中国教育实
杜威道德教育思想浅析 董琳 1044407056 文学院汉语言文学专业 约翰·杜威(John Dewey，1859-1952) 是美国著名的实用主义哲学家、社会学家和教育思想家，当时美国的教育流行的是赫尔巴特五段教学法机械呆板，杜威在教学实践中清楚地认识到中小学课程内容贫乏，萌生了进行教育改革的要求并进而成为教育革新的倡导者。他一生著作颇丰，1916年发表的《民主主义与教育》标志着教育理论发展的一个新时期的开端，创立了实用主义教育哲学体系。此外还有《我们怎样思维》、《经验与教育》、《学校与社会》、《明日的学校》等。 他的教育思想迎合了美国资产阶级的利益和需要，深刻的影响了美国教育的发展至于更多国家教育思想的变革，综合看来他的教育思想理论主要有以下几个方面：在教育的本质上，他认为教育即“生活”、“学校即社会”、教育无目的；在教学论上，他提倡课程适应社会的需要、强调注重教材与学者的关系、培养学生创造的能力，从“做”中学；最后，他提出了著名的道德教育的理论。 杜威一生中特别重视道德教育,杜威认为：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。他把道德作为解决社会问题、增进人们幸福的决定性因素,进而围绕道德价值标准、学校道德教育目的、学校道德教育内容、学校道德教育方法四个问题提出了一套完整的道德教育理论。 首先，杜威提出道德教育的用意是培养社会所需要的道德人格。他强调学校道德教育目的是“一切教育的目的是形成人格”要同他以前提出的教育即“生活”、“学校即社会”相联系，既要从社会生活、学习实践中培养道德，又要使所培养出的道德形成社会所需要的品德，适应社会生活。杜威认为，从广义上说道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。上述看来,他主张学校教育的道德性与社会性的统一，认为学校道德教育的目的就是适应社会道德的需要。 在他论道德教育的著作《道德教育原理》的序言中他说道“每当国家陷入政治危机和道德危机时，人们就会将社会的道德缺陷与盛行的道德标准和公民在学校内外所接受的抑或没有受到的教育联系起来。无乱学校存在于何处，它们一直被指望去加强、补充有时甚至代替儿童在家庭或教堂里所获得的道德教育。”
杜威的教育思想 杜威（John Dewey, 1859－1952），美国著名教育家、哲学家。1858至1879年在佛蒙特州立大学学习期间就对哲学产生了浓厚的兴趣。1884年毕业于约翰·霍普金斯大学，获得博士学位。此后，先后在密歇根大学、明尼苏达大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学等大学执教，讲授哲学、伦理学、心理学、教育学等课程。在教育学方面著述甚丰，主要有《我的教育信条》（1897）、《教育与社会》（1899）、《明日之学校》（1915）、《民主主义与教育》（1916），其中《民主主义与教育》为代表作。 1. “教育即生活” 杜威用“生活”来表示个人与种族的全部经验，而且个人的经验是在不断更新的。他认为教育是社会生活延续的工具，“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即生活。”教育的作用：一是传递经验，二是交流经验。他认为教育的过程与生活的过程是合一的，教育就是儿童现在生活的过程，而不是为儿童将来的某种生活做预备的。 2. “教育即生长” 他把生物学上的名词“生长”搬到教育上来。所谓“生长”，就是指儿童本能发展过程中的各个阶段，不仅包括身体方面，而且也包括智力和道德。因此，儿童的本能是教育最根本的基础。学校教育的目的就在于，通过组织保证儿童继续生长的各种力量，使教育得以继续进行。因此，从“生长”的含义出发，教育就是发展，即学生个体经验的不断增长。 3. “学校即社会” 杜威强调学校应该“成为一个小型的社会，一个雏型的社会”，教育既然是一种社会生活过程，那么，学校就是社会生活的一种形式。学校应该把现实的社会生活简化起来，缩小到一个雏型的状态，呈现给儿童现在的社会生活，学生应把校内学习与校外学习连接起来。这就是说学生应在学校学习现实社会生活中所要求的基本态度、技能、知识。 4. “从做中学” 杜威从批判传统的学校教育出发，提出了“从做中学”这个基本原则。他认为，在传统学校的教室里，一切都是有利于“静听”的，儿童很少有活动的机会和地方，这样必然会阻碍儿童的自然发展。因此，在学校里，教学过程应该就是“做”的过程，教学应该从儿童现在的生活经验出发，儿童应该从自身的活动中进行学习。“从做中学”，实际上也就是“从活动中学”、“从经验中学”。 5. 以儿童为中心 杜威尖锐地批判了传统学校教育以教师为中心而忽视儿童的做法。他强调学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施应该为了促进儿童的生长，学校的教育计划、课程、方法以及一切教育活动，都应该服从于儿童的兴趣和经验的需要。他认为儿童是起点，是中心，而且是目的。在学校生活中，儿童的生长，儿童的发展，就是理想的所在。 杜威的教育思想全面系统、博大精深，是把西方教育思想发展到了一个新阶段的代表性的教育家。他是当代最有影响的教育家，他的教育思想不仅对当时美国、中国、日本、墨西哥、欧洲等国家与地区的教育理论与实践产生了重要影响，而且至今仍然闪耀着思想的价值与实践意义。
联系教学实际谈谈建构主义教学理论对我们教学实践的启示。 建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。那么，什么是建构主义的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观呢？下面就着重阐述一下这个问题： 建构主义的知识观 建构主义者认为： 1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。 2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学
生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。 3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。 4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，应以他们自己的经验为背景，来分析、判断知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。 建构主义的学习观： 建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化——历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以， 1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
杜威教育思想及其对当下 教育的启示 Final approval draft on November 22, 2020
杜威教育思想及其对当下中国教育的启示 美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。 一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。 （一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会”这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。 （二）“教育即生长”杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。 （三）“教育即经验的改造”杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。
“按几何图形排列着一行行简陋的课桌，紧紧地挤在一起，很少有移动的余地；这些课桌的大小几乎都是一样的，仅能够放置书、笔和纸；另外，有一个讲台，一些椅子，光秃秃的墙壁，还可能有几幅画。”“这一切都是有利于‘静听’的，单纯地学习书本上的课文，标志着一个人的头脑对别人的依赖性。”这是杜威对十九世纪美国学校教室的形象描述。然而,这样的情景却惊人相似地还出现在21世纪中国的教室里。当我们的教育迈入新时代的时候，或许我们会突然发现，今天面临的许多教育问题，在杜威那儿都能给予我们新的启迪。 约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。 1859年10月20日杜威生于美国佛蒙特州的农业小镇柏林顿。父亲是一个零售商，母亲是地方法官之女，哥哥后来成为著名的经济学家。1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。1882年，在约翰霍普金斯大学研究哲学。1884年获哲学博士学位。1884~1894年在密歇根大学和明尼苏达大学任教。1894~1904年任芝加哥大学哲学教授，哲学、心理学和教育学系主任。他在芝加哥的成就使他获得全国名望。1904年，改任哥伦比亚大学哲学教授。他和哥伦比亚的联系达47年之久，先是任哲学教授，后任哲学荣誉（退休）教授。在任教的25年中，吸引了国内外成千上万的学生，成为美国最闻名和最有影响的教师。 杜威一生获得过多个博士学位。1884年霍普金斯大学哲学博士学位，1904年威斯康星大学法学博士学位，1910年佛蒙特大学法学博士学位，1913年密歇根大学法学博士学位，1915年霍普金斯大学法学博士学位，1917年伊利诺伊学院法学博士学位，1920年北京大学法学博士学位，1929年哥伦比亚大学法学博士学位，1930年巴黎大学法学博士学位，1946年奥斯陆（挪威）大学荣誉哲学博士学位和宾夕法尼亚大学理学博士学位。 杜威于1899~1900年任美国心理学会会长，1905~1906年任美国哲学学会会长，1915 年参加创立美国大学教授联合会并任首届主席，1928年任美国进步教育学会名誉会长。 杜威从小喜爱阅读，对当时学校里死记硬背的传统教学方法颇为不满，感到这种学校是一个惹人讨厌的地方。在密歇根大学期间，他发现多数学校仍沿着早先的传统路线进行，没有适应儿童心理学的最新发现和变革中民主社会的需要。寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学，成为杜威最关切的事情。1896~1906年在芝加哥创办“芝加哥实验学校”，成为他哲学、
杜威的教育思想 约翰·杜威(John Dewey,1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。《新大英百科全书》(1979年版)在介绍杜威时说，他是“20世纪上半期美国教育改革中所谓进步运动的卓越思想家”。1930年，巴黎大学在授予杜威荣誉博士学位时，称他是“美国精神的最深刻、最完全的表现”（转引自《新大英百科全书》第5卷，1979年版，第680页）。杜威的教育思想曾经在全世界广泛传播，有人说，“杜威的教育学说，不仅塑造了现代的美国教育，且影响了全世界”。可以认为，杜威是现代西方教育史上最有影响的代表人物。 一、杜威的生平和著作 1859年10月20日，杜威生于美国佛蒙特州柏林顿市(Burlington,Vermont)附近的一个村庄里，父亲是个零售商。1875年杜威中学毕业后入佛蒙特大学读书，成为杜威家庭的第一代大学生。杜威于1879年大学毕业后曾在宾夕法尼亚州南方石油城中学任教，1881年转入佛蒙特州一个乡村学校当教师，同时在佛蒙特大学跟托里(H.A.P.Torrey)教授学习哲学史。1882年，杜威到新建的霍普金斯大学攻读博士学位，并兼教该校哲学史课。1884年杜威获得博士学位后，历任密执安大学哲学讲师和助理教授(1884—1888)、明尼苏达大学哲学教授(1888—1889)、密执安大学哲学系主任(1889—1894)等。杜威从事教育活动和著作，主要是1894年到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系主任以后开始的。1896年，他创设了芝加哥实验学校(通常称“杜威学校”)，作为他的哲学和教育理论的“实验室”。该校只存在8年。后来，杜威因为在学校管理和资金使用问题上与当时的芝加哥大学校长意见不合而辞职，遂于1904年去哥伦比亚大学任哲学教授，退休后又任该校荣誉(退休)教授。据杜威自己回忆，芝加哥的十年对于他的教育思想的形成和发展，是一个关键的时期。芝加哥实验学校的经验成为杜威教育思想的一个重要来源。在哥伦比亚大学时期，杜威写下了大量的著作，并以他的著作和活动推动了美国的进步教育运动。 除了学校工作之外，杜威还广泛地参加了学校以外的学术和社会活动，先后担任过美国心理学联合会会长、《初等学校纪事》编辑、美国哲学学会会长、美国大学教授联合会第一任会长、美国进步教育协会名誉会长、人民座谈会主席、独立政治联盟全国主席、控诉莫斯科对托洛斯基的审判调查委员会主席等。1936年11月，国民党反动政府公然逮捕了当时救国会的七位领导者，杜威与爱因斯坦等世界著名人士联名致电蒋介石，营救“七君子”。抗日战争爆发后，杜威发表了由陶行知代拟的宣言，号召全世界人民抵制日本的侵略政策，支援中国的抗战，《杜威宣言》在当时产生了很大的影响。 1952年6月1日，杜威在纽约去世。他一生著述甚多，涉及政治、哲学、心理、教育、伦理学、逻辑、宗教、社会学等领域，一共有30多部著作和近千篇论文。他的主要教育著作有：《我的教育信条》(1897)、《学校与社会》(1899)、《儿童与课程》(1902)、《民主主义与教育》(1916)、《经验与教育》(1938)等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。 二、杜威教育思想产生的历史背景 杜威的教育思想形成于19世纪末20世纪初，当时美国在经历了南北战争之后，正处于扩张和大发展的时期。由于生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的最新成就，以及海外市场的开辟等等，美国的经济迅速地从自由竞争过渡到垄断资本主义的阶段。可是，美国工人所受的剥削更加残酷，城市和农村生活激烈变化和严重失调，周期性的经济危机不断出现，因此，阶级分化和阶级矛盾愈益加深。与此同时，马克思主义广泛传播，美国工人运动日益高涨。无产阶级革命政党的建立和积极展开活动，构成了对美国垄断资产阶级的实际威胁。为了应付这种局面，杜威企图通过教育达到改良社会的目的，所以在他的教育理论中十分重视教育与社会的联系。
综合组研 讨资料 约翰·杜威及其教育思想 生平与经历 近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。杜威不仅是二十世纪中的一位 哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。他的门徒胡适，是中国二十世纪上半叶的著名学者和新文化运动的一员健将。杜威（John Dewey）出生于一八五九年的十月二十日。这一年也是英国进化论的提倡者达尔文（Charles Darwin 1809-1882）发表其《物种起源》（Ori gin of Species）巨著的一年。杜威诞生在一个中产社会阶级的杂货商家中。由于杜威的家乡，是新英格兰（New England）的维蒙特（Vermont）州的贝林顿（Burlington），人民生活习惯，娴习于自治，崇尚自由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。 杜威小时候，就显得有点害羞，天资并不聪慧，但是，却好学深思，手不释卷，喜爱阅读，是大家所共认的一位书虫。他十五岁从贝林顿当地的中学毕业，因为居家离维蒙特大学很近，加以父母的鼓励，就进入维蒙特大学就读，在一八七九年完成学业。当时的维蒙特大学规模很小，那年跟杜威一起毕业的学生仅仅十八人。 凡是在维蒙特大学就读的学生，都得研修古典语文。他们都要学习希腊文，而且每个学生都要跟维大的每一位教授学习，因为除了工科的教授之外，当时全校只有八位教授。杜威在大学的前两年修读希腊文及拉丁文，西洋古代史，解析几何及微积分。第三年开始涉猎自然科学的课程，包括地质学，动物学，进化理论；他尤其从当时英国生物学家赫胥黎（T.H. Huxley 1825-1895）的生理学教本中，获得不少的启示，特别是关于进化的理论、生物与环境的理论，在在都使他有不少心智上的激动。在大学课程的第四年，他才更为广泛地接触到人类智慧的领域；当时担任讲课的以哲学传授为主的泰锐（H.A.P. Torrey）教授，对杜威初期哲学思想的探究颇有帮助。 一八七九年，杜威从维蒙特大学毕业后，极想谋得中学教职，以发展他的志趣。但因他年纪轻，加以毫无教学经验，到秋季各校已经上课，而他的职业尚毫无端倪。正在一筹莫展的时候，接到他一位在宾州南油城（South Oil City）担任中学校长的表兄来电报，请他前往任教，当时的月薪是美金四十元；一年之后转往贝林顿自己家乡的一所乡村学校任教，并继续研读哲学史，这时他认识了哈锐士教授（W.T. Harris）。
学习杜威教育思想的收获 20世纪初，在新文化运动的推动下，中国的基础教育开始全面走上现代化的征程。中国教育观念从古典向现代转化过程中，西方先进的教育理论起到了举足轻重的作用，而其中美国的教育思想家杜威的影响尤其重要。 杜威教育思想对中国的教育产生了深远的影响，它推动了中国的教育改革，是教育改革的灵魂，给中国的教育带来了教学方法的革新，引发并推动了轰轰烈烈的平民教育运动。杜威教育思想影响了一代人，我国优秀的教育家们通过诠释发展杜威思想，为中国教育的发展做出了突出的贡献。暑假期间，我通过学习杜威的教育思想，并且结合自己在平时的教学工作进行思考，得到了丰富的收获，现特将我的感悟阐述如下： 一、杜威教育思想的辩证理解 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的三个核心命题。这三个命题紧密相连，从不同侧面解释出杜威对教育基本问题的看法。 “教育即生活”确切地讲，并不是说过去的教育（学校生活）就不是生活。畸形的生活，不合时代净胜的生活，压抑儿童天性的生活也是生活的一部分。在过去体罚盛行的学校中，儿童同样是在生活着。生活无处不在。杜威所讲的生活，实是一种“新生活”，一种“改造了的生活”。这种生活更能和当时整个宏观社会生活得节拍相一致，更能满足儿童的需要和兴趣，是为儿童所喜爱的生活，而不是只为未来的成人生活做准备。 杜威提出“教育即生长”，其本意并不是要把教育与生长混为一物。他的“教育即生长”实质上解释了一种新的儿童发展观和教育观。杜威认为，当时的学校无视儿童天性，“儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中”,“结果造成阻力和浪费”。杜威提出“教育即生长”的根本目的在于，将儿童从被动的、被压抑的状态下解放出来。杜威指出，旧教育消极地对待儿童，不尊重儿童的需要和兴趣，学校的重心在任何地方，唯独不考虑儿童的心理需要与能力。生长论则要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣。
对杜威教育思想的理解 万代吉 甘肃省甘南州合作藏族小学 【摘 要】美国教育家杜威教育思想的核心有三方面：一是“生活”，二是“儿童”，三是“社会”。关于这三方面，杜威是一个真正的教育践行者。“教育即生活”是杜威最核心的一个理论支点。因此，杜威将其总结为“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验改造”。 【关键词】生活 教育 实践 【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2015）01－0108－02 在西方学者眼里，柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》是三部不朽的教育名著。我曾细读过卢梭的《爱弥儿》，觉得确实很有收获，但很费劲，到底不如小说来得轻松，再说，笔者只是一个普通小学教师，没有太高的要求，觉得没有必要那么钻研，所以对柏拉图的《理想国》和杜威的《民主主义与教育》也只是粗枝大叶地了解了一下，便觉满足，杜威的《民主主义与教育》一书买回来近5年，都没有详细读过，这次参加培训，这本书在必读书之列，故只得认真阅读，越读越感叹：一感叹百年前先人的教育研究成果的先进，许多理念正是现在新课程大力提倡而目前还没有具备的；二感叹教育大家之所以成为教育大家，就是在平常的教育教学实践中本着使命感和责任感进行实践和思考、不断提升，进而造福了社会、影响了人类。三感叹教育教学之学问博大精深。虽然由于没有系统的教育理论框架，读起来难免有些吃力，我并不能完全读懂或读透先人的思想，先人的思想也难以很快内化为我的教育思想，但我感受到这本书如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次地研读。在此，感谢这次培训机会督促我亲近这本书。 本书是杜威在资本主义社会条件下，结合生物进化论观点、产业革命带来的变化及科学实验方法论证适合时代和现实需要的新教育本质、目的、方法、内容、实施问题及对一些教育理论问题的评价，即全面地阐述了实用主义的教育理论。 一 《民主主义与教育》的主要观点 1．民主社会和民主教育 民主社会就是社会成员共享利益，能互相依赖、互相关爱、自由交往、平等相待、思想自由、开放式的社会。民主社会是教育发展的土壤。在无种族隔阂、无阶级隔阂自由平等的社会，人人得享求学之福，通过教育使人人发挥其开拓创新的才能。这就是民主教育。 2．教育和学校 杜威看来，教育就是生活、生长和经验改造。教育并不是儿童静坐听讲和闭门读书。他自称他的教育哲学是“属于经验、操诸经验和为着经验的”教育哲学。在这里，他首先提出了“儿童中心论”：儿童是教育的出发点，一切的教育活动要围绕儿童组织起来；社会是教育的归宿；在儿童和社会之间形成一条直线，这就是教育历程；教师是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者；应该彻底改变压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育……教育不是回顾性工作，过去的文化乃是辅助生活、生长和经验改造的平台，教育并不是重蹈前人覆辙而亦步亦趋地重演或爬行……杜威教育理论的实施方案是：“学校即社会”，把学校安排成适合儿童生活、生长的环境，使儿童生活生长于其中，借以扩充经验的数量和提高经验的效用。儿童理想的学校不是书斋或学府，而是快乐的生活园地。学校为发扬民治精神而存在，为民众幸福而存在……要求教师支付时间，善于思考，必须具有真知灼见和实事求是的精神，教师只有品德高尚且学问广博，才能安排合适的环境，诱导儿童好好地过生活而改造经验……教育不能忽视受教育者的未来发展，而以现实生活为起点逐步增加生活广度和经验深度，学校就能善尽其责了。 3．教育的目的 教育的目的存在于生活、生长和经验改造的循序渐进发展过程中。教育的目的是获得更多、更好的教育，“教育随时都是自己的报酬”。教育是具有实验性质的，是当前向未来发展而逐步实现的，绝非以否定受教育者当前兴趣与需要为代价。生长和生活无止境，因此也就没有最终的目的。这就是趣味教育无目的论……事实上杜威的教育目的就是如祁尔德所说的“民主的生活方式”“科学的思想方法”，杜威视适应社会需要为教育的归宿点，并没有抹杀儿童的社会性，他所论证的教育就是朝民主社会的要求，引导儿童生活生长和经验改造，从而使新生代符合和满足民主社会的希望……教师要有超前性理解，把生长的连续性作为永恒的标语，把儿童现在的生活和他们未来的发展衔接起来，把它们打成一片。 4．教学论 杜威倡导“从做中学”。杜威把人视为自然界的一部分，个人是通过参加社会活动而得到发展的。杜威说“思维起于疑难”就是说人在生活中遭遇难题从而解决，才进行思维。真理和生活需要分不开，探求真理不能脱离实践经验。这种实用主义认识论应用在教育上，便是“教育即生活、生长、经验改造”；应用在教学上，便是“从做中学”。 归纳杜威关于“从做中学”的论证，他强调的是教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。教师应该成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的旁观者或监督者。在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分 －108－
杜威教育思想的影响和评价 杜威实用主义教育思想改造了美国旧教育和建立了美国新教育，其功绩是公认的。汉德林在《杜威对于教育的挑战》中说，在19 世纪末和20 世纪初的转折时期，美国教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威掀起的波澜是壮阔的，其意义是暴炸性的。这个论断很有道理。美国19 世纪末兴起的进步教育运动，以杜威的理论为旗帜，其排山海海之势正表明杜威的思想切合时势之需。当然，杜威在美国长期遇到对立面。以贝格莱为代表的要素主义派和以赫尔钦斯为代表的永恒主义派，都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威的主张。贝格莱于1938 年组织要素教育学会，针对中小学改革提出了纲领；赫钦斯于同年著成《美国高等教育》，系改革高等院校的名作。要素教育论者倡说文化遗产构成文明的人类社会，教育不能徒重一时性的生活之需，削弱吸取文化财富的努力，导致文明社会的崩溃。永恒教育论者说真理是亘古不朽而不随时间、空间幻变的，教育昧于满足当前需求而忽略培养热爱永恒真理的美德，是因小失大，因为“由理智美德的培养所构成的教育是最有远大之用的教育”。赫钦斯讲：“教育是从事人的智力发展的工作。”“如果要通过使人们获得最重要的学科知识来发展他们的智慧力量，我们必须从这样的命题开始，那就是和很多美国社会科学家的信念相反，实践和经验的资料对我们的用处是有限的，哲学、历史、文学和艺术在最重要的问题上给我们以知识，而且是重要的知识。” 两派一致尊重基础学科和基础知识，指责实用主义为非理性主义。 杜威的教育理论遭到更严厉的批判是在第二次大战之后。1957 年，苏联人造卫星上天，震惊了美国的朝野。哈佛大学校长科南特说：“本
世纪30 年代和60 年代的对比不是程度上的差别，而是性质的不同。”这将“引起另一次美国教育变革”，以适应“ 分裂的世界”和“ 核武器的时代”。海军中将李科弗在《美国教育——全国性的失败》中指出：“苏联以贫困而不民主的国家竟然培养出大量高水平的科学技术专家，应在美国教育中产生珍珠港事件那样深刻的影响。”他认为美国必须借此在教育上创造奇迹。他指出，苏联卫星上天意味着苏联在国防、生产、科技方面正对美国的领导地位进行挑战，呼吁“具有训练的人力只有从彻底改造的教育制度中来培养，这种教育制度要有跟美国当前教育制度完全不同的目的和比较高的学术标准”。教育学者贝斯特早在1953 年也曾说：“真正的教育就是智慧的训练。”又说：“ 如果我们严肃地对待教育工作，我们就不能用次等的智慧训练来叫我们的安全去冒风险，正如我们不能用武库中次等的武器，来叫我们的安全去冒风险一样。”他甚至说美国教育工作者“满足于废弃智力的价值而在智力的和文化的真实中，为发展教学技术而发展教学技术”。这种反理智主义的歇斯底里不仅威胁着学校，还威胁着自由本身的存在。伴着一片责备而来的是颁布《国防教育法》，派遣苏联教育团考察团，重视科学教学，编著高难度的教材，加强师资培养，等等。无奈欲速则不达。到60 年代，人们又对杜威重新估价。印第安那大学的万?梯尔在1962年发表的《进步教育果真过时了吗》一节中说：“过于性急的掘墓人随着20 世纪前进，必将发现他们误认的死尸恰恰是有极大强大的生命力的。”西尔曼在1970 年发表的《教室里的危机》一书中说：“ 改革派学者忽视了以往的经验，特别是20 年代和30 年代教育改革的经验。他们不理解他们所涉及的问题几乎都曾被杜威等人早已阐述过了；也不知道他
浅谈杜威的教育思想 摘要：约翰.杜威是实用主义的代表人物，是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张，一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。当然，这并不意味着它的理论是尽善尽美的，我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。 关键词：教育即生活学校即社会儿童中心从做中学 一、杜威简介 约翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他一生著述甚多，涉及各个领域。他的主要教育著作有：《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主义与教育》（1916）、等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想，进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。正如美国学者罗思( R.J.Roth ) 所说:“未来的思想必定会超过杜威??可是很难想像，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”① 在西方哲学史上，特别是在现代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上，杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。下面我就谈谈自己的一点浅见。 二、杜威的教育思想简介 杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。（一）教育即生活 杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”②、“没有教育即不能生活”，所以我们可以说，教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。”“生活”既包括个人生活, 也包括社会生活。学生在生活中学习, 在学习中生活。他认为, 教育的过程就是生活的过程, 教育的开展及过程就是眼前生活的本身, 而