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第一部分教育学1孟子:《孟子·尽心上》最早出现了教育一词:“得天下英才而教育之”。
2许慎:《说文解字》最早解释了教育:“教,上所施,下所效也”。
3教育的三个基本要素:教育者、受教育者(学习者)和教育媒介(教育影响)。
(1)神话起源说:教育是由人格化的神创造的。
(此观点错误,代表人物是朱熹)(2)生物起源说:教育是一种生物现象,而不是人类所特有的社会现象。
生物起源说是第一个正式提出的有关教育起源的学说。
代表人物是法国利托尔诺《人类各种人种的教育演化》和英国沛西·能《人民的教育》) (3)心理起源说:教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿。
(代表人物孟禄,)(4)劳动起源说:教育起源于人类特有的生产劳动,也称社会起源说。
(5)生物、心理起源说的批判,是马克思历史唯物主义理论下形成的1.人类最早的学校出现在公元前2500 年左右的埃及。
古代教育的共同特征:阶级性、道统性、等级性、专制性、刻板性、象征性。
①夏代:夏代已有学校的设置,出现了“庠”“序”和“校”三种学校。
文献记载中关于商代学校的名称有“大学”“小学”“庠”“序”等。
②西周:有了“国学”与“乡学”之分,“学在官府,政教合一”“六艺”是各级各类学校教育的基本学科,具体指礼、乐、射、御、书、数。
礼乐教育是“六艺”教育的中心。
③春秋战国:官学衰微,私学兴起,儒墨两家影响最大。
④西汉:董仲舒提出“罢黜百家,独尊儒术”,设立最高教育机构———太学。
⑤魏晋南北朝:建立郡国学校制度,立国子学与太学并列,(北魏献文帝时期被认为是我国学校教育制度的开始),⑦宋代:教材和科举考试的重要依据四书(《大学》《中庸》《论语》《孟子》)、五经(《诗》《书》《礼》《易》《春秋》)。
明清:八股文成为科举考试的格式,八股文标志着封建社会教育考试走向衰落。
1905 年,科举制度被废除。
1教育学是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的一门科学。
教育学的根本任务是揭示教育规律。
《教育基础知识》简答题一、简述教育的构成要素。
教育的构成要素包括：教育者、受教育者和教育影响三部分。
①教育者教育者是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人。
学校教师是教育者的主体，在教育活动中起着主导作用。
教育者的特点有：目的性和专业性。
②受教育者受教育者是教育对象，也学习活动的主体，是在教育活动中承担学习的责任、以一定方式接受教育影响的人。
受教育者的特点有：发展性和不成熟性、可塑性和可教性、能动性和主动性。
③教育影响教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是形式和内容的统一。
从内容上说，主要就是教育内容、教育材料和教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。
二、简述教育与人口之间的相互关系。
（1）人口对教育的制约作用①人口影响着教育发展的战略目标及其战略重点；②人口数量制约着教育发展的规模、速度和教育经费；③人口结构影响教育结构；④人口质量影响教育质量。
（2）教育的优化人口功能①教育可以控制人口数量；②教育可以提高人口质量；③教育可以促进人口结构趋于合理化。
三、简述教育与生产力之间的相互关系。
（1）生产力对教育的制约作用①生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度；②生产力的发展水平制约着教育结构；③生产力的发展水平制约着教育目的；④生产力的发展水平制约着教育内容；⑤生产力的发展水平制约着教育的手段和组织形式。
（2）教育的经济功能——（教育对生产力的影响）①教育是劳动力再生产的基本途径；②教育是科学技术再生产的最有效形式；③教育是创新和发展新的科学技术的重要基地；④教育优先发展。
四、简述教育与政治经济制度之间的相互关系。
（1）政治经济制度对教育的决定作用①政治经济制度决定教育的领导权；②政治经济制度决定受教育的权利、机会和程度；③政治经济制度决定教育目的、教育政策、教育制度和教育内容体系。
（2）教育的政治功能——（教育对政治经济制度的影响）①教育通过培养社会所需要的合格公民和政治人才来促进社会政治的稳定和发展；②教育通过传播社会的政治意识形态，形成政治舆论和思潮来为社会政治服务；③教育能够促进政治民主化。
教育与人的发展标题：教育与人的发展引言概述：教育是人类社会发展的重要组成部分，对个体的发展具有重要影响。
教育不仅仅是传授知识，更是培养人的综合素质和能力，对于个体的发展起着至关重要的作用。
一、教育对人的认知发展的影响1.1 提高个体的思维能力教育能够提高个体的思维能力，培养个体的逻辑思维、分析问题的能力，使个体具备更好的解决问题的能力。
1.2 拓展个体的知识面教育能够拓展个体的知识面，让个体接触更广泛的知识，从而拓展个体的认知范围，提高个体的综合素质。
1.3 塑造个体的认知结构教育能够塑造个体的认知结构，使个体具备更好的认知能力，更好地适应社会发展的需求。
二、教育对人的情感发展的影响2.1 培养个体的情感情绪管理能力教育能够培养个体的情感情绪管理能力，使个体具备更好的情感表达和情绪管理能力，更好地适应社会生活。
2.2 培养个体的人际交往能力教育能够培养个体的人际交往能力，使个体具备更好的沟通能力和合作能力，更好地融入社会。
2.3 培养个体的价值观念教育能够培养个体的价值观念，使个体具备正确的价值观念和道德观念，更好地引导个体的行为和选择。
三、教育对人的技能发展的影响3.1 培养个体的专业技能教育能够培养个体的专业技能，使个体具备更好的专业能力，更好地适应职业发展的需要。
3.2 培养个体的实践能力教育能够培养个体的实践能力，使个体具备更好的动手能力和实践经验，更好地解决实际问题。
3.3 培养个体的创新能力教育能够培养个体的创新能力，使个体具备更好的创造力和创新思维，更好地适应社会发展的需要。
四、教育对人的身心发展的影响4.1 促进个体的身体健康教育能够促进个体的身体健康，使个体具备更好的生活习惯和健康意识，更好地保持身体健康。
4.2 促进个体的心理健康教育能够促进个体的心理健康，使个体具备更好的心理调适能力和心理抗压能力，更好地保持心理健康。
4.3 促进个体的全面发展教育能够促进个体的全面发展，使个体在身心健康的基础上，全面发展个体的潜能，实现个体的自我实现。
论促进人的全面发展与素质教育的关系作者：项丽娟来源：《新西部下半月》2009年第11期[摘要]本文通过对人的全面发展和素质教育的内涵及两者之间的关系的探讨,认为人的全面发展与素质教育二者的本质要求是一致的,人的全面发展学说是实施素质教育的基本理论依据,素质教育的宗旨是促进人的全面发展。
[关键词]人;全面发展;素质教育;目标随着社会的发展,素質教育所包含的内容与人的全面发展的要求高度统一。
素质教育已经成为我国现阶段教育促进人的全面发展的最佳选择。
一、人的全面发展的内涵个人的发展,不是由人们随意设计、随意规定的,而是客观社会条件,主要是物质生产条件决定的。
人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。
要改变一般人的本性,使他获得一定劳动部门的技能和技巧,就要有一定的教育或训练。
1、全面发展,首先指的是人的智力和体力获得充分发展人的全面发展首先应当是人的智力和体力获得协调充分发展。
未来教育就是生产劳动同智育和体育相结合,把智育同体力劳动同体育和综合技术教育结合起来。
只有既能从事体力劳动又能从事脑力劳动并兼具对精神产品的享受能力,才是全面发展的人。
2、全面发展包含着人的精神充分自由的发展作为劳动力和工人不仅要满足纯粹身体的自然需要,还必须有时间满足精神的和社会的需要。
他们把人的发展分为劳动时间和自由时间两大领域。
劳动时间创造了人类发展所必需的物质条件,而自由时间则是使个人得到充分发展的时间,自由时间———不论是闲暇时间还是从事较高级活动的时间———自然要把占有它的人变为另一主体。
3、全面发展包含人的道德水平的充分发展资本主义的旧式分工使工人不仅在身体方面和智力方面,而且在道德方面,都遭到资产阶级的忽视。
受资本主义生产关系制约的资本主义教育制度是使工人阶级后代畸形发展的重要原因。
资本主义制度下的人的片面发展,不仅包括体力的萎缩、智力的荒芜,而且包括道德的颓废。
4、全面发展是全体社会成员的全面发展全面发展是指“每个人”“任何人”,即“全体社会成员”都普遍地得到发展,而不是一部分人的发展,或者是因一部分人的发展而影响到其他人的自由发展。
教育与人的发展标题：教育与人的发展引言概述：教育是人类社会发展的基石，它对个体的发展起着至关重要的作用。
教育不仅是传授知识和技能，更是培养人的思维能力、情感素养和社会责任感的过程。
本文将探讨教育与人的发展之间的关系，从认知、情感、社会、职业和全面发展等方面进行分析。
一、认知发展1.1 教育促进思维能力的培养教育通过知识的传授和训练，激发个体的思维能力，提高逻辑推理和问题解决能力。
1.2 教育拓展认知边界教育开拓了个体的认知领域，让其接触到更广阔的知识和信息，促进认知结构的完善和发展。
1.3 教育培养创新能力教育通过激发个体的创新思维，培养创新意识和创造力，促进个体的认知水平不断提高。
二、情感发展2.1 教育塑造情感态度教育引导个体形成正确的情感态度，培养积极向上的情感品质，提高情感管理能力。
2.2 教育促进情感交流教育培养个体的情感表达能力和沟通技巧，促进情感交流和情感智慧的发展。
2.3 教育培养社会责任感教育通过价值观教育和道德规范的传授，培养个体的社会责任感和公民意识，促进情感发展的全面提升。
三、社会发展3.1 教育促进社会适应能力教育培养个体的社会适应能力和社会交往技巧，帮助个体更好地融入社会。
3.2 教育促进社会互助教育倡导团队合作和社会互助的理念，培养个体的团队精神和社会责任感。
3.3 教育促进社会进步教育通过培养社会创新能力和社会参与意识，推动社会的进步和发展，促进社会的繁荣和稳定。
四、职业发展4.1 教育引导职业规划教育帮助个体了解自己的兴趣和能力，引导职业规划，提高就业竞争力。
4.2 教育提升职业技能教育通过专业知识和技能的培训，提升个体的职业素养和综合能力。
4.3 教育促进职业成长教育不断激发个体的职业潜力，促进职业成长和事业成功，实现个体的职业价值和社会价值的统一。
五、全面发展5.1 教育促进全面素质提升教育注重个体全面发展，培养个体的多方面能力和素质，实现个体的全面发展。
5.2 教育引导全面发展观念教育倡导全面发展观念，引导个体树立全面发展的价值观和人生目标，助力个体实现自我价值。
教学过程中的基本关系：1、教师与学生的关系（最基本、最重要的人际关系）（a）孔子的师生观：一是以“道”为凝聚力，形成政治理想至上的独特的师生关系。
二是以“礼”界定“仁”，严格恪守上下尊卑的伦理道德。
（b）布贝尔的师生观：一种纯粹的十足的“我—你”关系，亦即“对话”、“包容”和“共享”关系。
2、教与学的关系：教学中教与学的关系主要体现为一种动态的、平等的、民主的交往关系，是一种基于“对话”基础上的教学活动。
教与学的关系具有多向性、相互性、自主性等特征。
教与学的关系不是高级与低级的关系，而是教服务于学。
3、知识与能力的关系：知识与能力之间存在不能完全割裂的内在联系。
一定的能力是学生获取知识的必要条件；反过来，一定的知识是能力形成和提高的基础。
4、直接经验和间接经验的关系：直接经验和间接经验是相互联系的，间接经验是主要的教学形式。
在教学过程中，直接经验是学生通过亲身探索、发现、实验、操作等形式获取知识；间接经验是学生通过听课、读书等方式，从教师（等他人）、从书本那里获得的知识经验。
5、动力与操作的关系：相互配合完成教学活动（既要有动力来发动和维持，又要有一定的程序、方法、形式来具体操作）。
6、科学与人文的关系：科学主义教育观在教育目标上重视人的智力和潜能的发展；在社会与个人、物质与精神上，重社会、轻个人，重物质、轻精神；在教育内容上提倡科学教育；在学校课程的开设上重理轻文。
人文主义反对科学主义教育对人性、对人的价值的忽视，主张教育教学要关注人，弘扬人的个性，尊重人的尊严，培养整体的、自我实现的人和具备创造性才能的人（代表人物有美国的人文主义心理学家马斯洛和罗杰斯）。
教学的最终理念是促进个体的全面发展，教育发展观应该建立在科学主义和人文主义合理整合的基础上，也就是说，科学主义教育和人文主义教育需要融合在教学中。
教育与人类发展在社会进步和经济繁荣的推动下，教育被认为是人类发展的重要组成部分。
教育的目标不仅仅是传授知识和技能，更是培养人们的思维能力、创新能力和社会责任感，从而推动社会和个体的全面发展。
在本文中，将从教育对人类发展的影响、教育与经济发展的关系以及教育的未来发展等方面进行探讨。
一、教育对人类发展的影响教育对个体和社会的发展具有重要影响。
教育为个体提供了获取知识和技能的途径，使他们能够更好地适应社会和工作的要求。
通过教育，个体可以获得更多的机会，改变自身的社会地位，从而实现个人价值的最大化。
此外，教育还培养了人们的思维能力和创新能力，促进了科学技术的进步和社会的发展。
教育可以激发人们的求知欲望和好奇心，培养他们的逻辑思维、创造思维和解决问题的能力。
这些能力的培养不仅对个体的成长有益，也对社会的进步和发展起到了积极的推动作用。
二、教育与经济发展的关系教育与经济发展密切相关，它们之间相互促进、相互依存。
教育为社会提供了高素质的劳动力，推动了科技进步、产业升级和经济增长。
在全球经济竞争激烈的背景下，拥有良好教育背景的国家和个体更具竞争力。
另一方面，经济的发展也为教育提供了资源和条件。
经济的繁荣为教育投入提供了可持续的资金来源，为教育改革和发展创造了更好的条件。
教育与经济的良性互动可以形成一个良好的循环，推动社会和个体的发展。
三、教育的未来发展随着社会和科技的发展，教育也面临着新的挑战和机遇。
教育的未来发展需要适应时代的需求，注重培养学生的综合素质和创新能力。
与传统的知识传授相比，培养学生的创新思维和团队合作能力将更加重要。
另外，教育的方式和手段也在不断创新和进步。
借助科技的力量，网络教育、在线学习和远程教育等新兴模式正在逐渐兴起。
这些新的教育形式为更多的人群提供了教育机会，推动了教育资源的共享和传播。
总之，教育与人类发展密不可分，其影响力和重要性不可忽视。
教育不仅是人类发展的动力，也是社会进步和经济繁荣的关键所在。
教育学原理重点归纳一、教育学中的基本概念1.教育：教育是社会对人进行有意识的修养和培养的一种有组织的活动。
教育的基本任务是培养人的全面发展和个性发展。
2.教育学：教育学是研究教育的一门科学，主要研究教育的理论与实践问题。
3.教育目标：教育的目标是围绕培养社会主义建设者和接班人为根本任务，培养社会主义事业所需要的各类人才，实现学生全面发展的期望和要求。
二、教育的基本任务1.培养知识和技能：教育要培养学生的知识和技能，使其能够适应社会发展的需求。
知识是培养学生综合素质的基础，技能是实现知识的运用和发展的基础。
2.培养道德和人格：教育要培养学生的道德和人格，使其具有正确的价值观和良好的品德。
道德和人格是培养学生良好行为习惯和道德情操的基础。
3.培养创新能力：教育要培养学生的创新能力，使其具备创新精神和实践能力。
创新能力是未来社会发展所需要的重要素质，也是学生个人发展的基础。
三、教育的基本原则1.个别差异原则：每个学生的能力和特长都不同，教育应根据个体的发展特点和需要进行个别化的教育，促进其个性的充分发展。
2.教育相对独立原则：教育与其他社会活动有着相对独立的性质，教育的目标、内容和方法应该由教育本身的规律来决定，不能被其他领域的规律所左右。
3.教育与社会的关系原则：教育是与社会密切相关的，教育的目标和任务应与社会的发展需求相适应，培养具有社会责任感和社会竞争力的人才。
4.教育方法的科学性原则：教育应根据学生的发展规律和学习规律，运用科学的方法和手段进行教学，提高教学的效果和质量。
四、教育的基本关系1.教育与社会的关系：教育与社会是密不可分的，教育应与社会发展相结合，培养符合社会需求的人才。
2.教育与经济的关系：教育与经济是相互依存的，教育应与经济发展相协调，培养适应经济发展需要的人才。
4.教育与文化的关系：教育与文化相互促进，教育应传承和发扬优秀的传统文化，培养学生良好的文化素养。
绪论教育学的研究对象:是人的教育活动，其中既包括具体个人的教育活动，也包括人类社会中的各种教育现象和教育问题，这些教育现象和教育问题实际上是人类群体的教育活动在社会生活中的具体表现形式。
1632年捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》视之为近现代独立形态的教育学的发端（诞生）。
赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》，标志着教育学的发展进入了科学化时期，是科学教育学的开端。
教育学的发展历程:教育学的发展总体上可以分为前学科时期，前科学时期和科学化时期三个阶段。
在“前学科时期”，教育学还没有成为一门独立的学科，教育理论还主要散见于哲学和其他学科的著述之中，专门论述教育理论的知识体系尚未单独建立起来。
在“前科学时期”教育学作为一门独立的学科已经产生，但理性思辨和逻辑演绎仍然是其阐述教育理论的基本方式，科学的研究方法还未能在教育学研究中被广泛运用。
“科学化时期”主要指的是从科学的教育学产生至今，教育学从理论、方法到研究活动都不断呈现出越来越突出的科学性。
追求概念的严谨性、方法论的清晰性和结论的可验证性成为教育学发展的基本趋势。
萌芽期:奴隶社会、封建社会《学记》（是古代也是世界上最早的一片专门论述教育的书）、《论语》、苏格拉底的“产婆术”:讥讽、助产术、归纳、下定义；柏拉图《理想国》；古罗马昆体良《雄辩术理论》成形期:捷克夸美纽斯《大教学论》第一次提出班级授课制德国康德第一次在大学讲台上讲授教育学这门课德国赫尔巴特《普通教育学》规范教育学建立的标志1901年，王国维主编的《教育世界》刊登了大量西方教育学译著。
1930年，杨贤江的《新教育大纲》在上海出版，这是我国现代史上第一本比较系统全面地阐述马克思主义教育理论的著作。
1949年11月人民日报连载介绍苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》。
1983年，邓小平为北京景山学校题词:“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，“三个面向”为我国教育发展指明了方向。
2012年，中国共产党第18次全国代表大会提出把“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
第一章教育与教育学1.教育：教育是有意识地以影响人的身心发展为首要目标和直接目标的社会活动。
广义教育的外延包括学校教育和学校以外的各种教育，而其中学校教育是所有教育活动中的核心部分。
所谓狭义的教育通常是指学校教育。
2。
学校教育：学校教育是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动。
与其他教育活动比较,学校教育具有非常明显的专门化，同时，学校教育的可控性最强，具有明显的制度化。
3。
教育学：从宏观上说，教育学是以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为宗旨的社会科学。
从中观上说，教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究的教育科学。
从微观看,教育学是以广义的教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容的课程。
4。
教育产生的原因：人类对自身生存和发展需要的满足便是教育产生的最根本的原因,亦是教育作为人类社会中具有永恒意义的范畴的根本原因。
5.教育产生的条件：（1)人类劳动的进行，是教育产生的最根本条件。
（2）语言的形成是教育产生的另外一个必要条件。
6。
学校教育出现(社会发展到一定阶段的必然产物）的原因和条件：（1）学校产生的历史基础：生产力的发展和奴隶制国家。
（2）学校产生的客观条件：体脑分工和专职教师的出现。
（3）学校产生的重要标志：文字的产生和应用.7.简述西方教育史上五大教育思想家柏拉图、夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特和杜威教育思想及其在教育思想发展过程中的主要作用。
答：柏拉图1“学习即回忆说”，所谓学习，就是把已经忘记了的知识回忆起来.2他提出了理想国的教育制度，主要包括学前教育、普通教育和高等教育。
他认为教育应为国家培养哲学家和军人.3 作用：《理想国》是西方古代世界一部经典性教育著作，成为西方教育思想重要渊源之一，在教育发展史上有着重要地位.在西方教育史上，柏拉图第一个提出了从学龄前教育以至高等教育无所不包的教育制度体系。
以人的发展为中心，追求、促进、实现人的和谐全面发展，是教育的目的与旨归。
人的发展受多种因素的制约和影响，因此，只有正确认识和处理好影响教育的内外诸多因素及其相互关系，把握好潜能与发展、内在需要发展与环境要求发展、发展过程与发展目标、认知发展与体验发展、人格发展与自我建构等教育与人的发展的基本关系，才能真正实现以人为本，以人的发展为中心，使人得到良好的发展，教育也才能成为好的教育。
一、潜能与发展的关系教育要以人为本，就是要看到人有巨大的发展潜能，肯定人的价值，承认人的尊严和人格、权利及独立性，发扬人的能动性和创造性，确立人在实践活动中的主体性。
“潜能是一个核心概念，因为它不仅在教师、父母以及规划人员的思想中占有绝对突出的位置，而且教育决策以及过去与现实、事实与价值的批判性关联方面都具有非常重要的作用。
”[1]（P1）人的发展的第一要素就是人的潜能，这是一个先天与后天的关系问题。
从20世纪50年代起，学者们对人的潜能开展了大量的研究，从人的大脑神经细胞结构、大脑皮层活动的机制证明人的心理确实存在着无限的发展可能性。
1964年，美国学者玛格丽特·米德出版《人类潜在能力探索》，认为人的身上存在着巨大的尚待开发的潜能。
人本心理学家马斯洛认为人具有大量的尚待加以利用的潜能。
无论是语言潜能、计算潜能、记忆潜能、还是生理潜能……都是巨大的、无法估量的。
现代人类学、心理学、生物学、脑科学等学科在知识上的巨大积累和在日常生活及教育实践活动中的最大限度的应用，以及美国哈佛大学教授霍德华·加德纳关于人的智力理论的研究，将开发人的潜能推向了高潮。
当代著名哲学家、教育哲学家伊斯雷尔·谢弗勒打破潜能的神话，提出用以表征潜能概念的三个分析性观念：获得某些特征的可能性，作为可能性的潜能是自主的，不受有关外部环境状况的影响；获得这种或那种特征的倾向性，作为倾向性的潜能是作为可能性的潜能的进一步发展；获得这种特征的能动性，作为能动性的潜能则意味着技能、能力，是根据意愿获得某种特征的能力。
[1]（P13）潜能的英文单词为“potential ”，意为capacityfor use or development ，因此它与发展的关系极为密切，可以说潜能是与生俱来的，具有还未发展、尚待发展、必然要发展的内在可能性。
教育要承认潜能，尊重人的潜能，“教育者努力通过增加未来潜能实现的可能性来帮助学生克服现实潜能的匮乏状态。
”[1]（P13）同时教育要注重发展，承认发展，把潜能和发展看作不可分割的整体。
发展是潜能的必然要求。
人的发展，就是人的潜能在社会生活条件下逐步展现的过程。
发展是潜能的逻辑必然性，教育就是为潜能的发展提供条件，满足其发展的需要。
潜能是潜在的、未展现的可能性，只有发展，潜能才能表现为“力”，如果不提供适当的条件，潜能就会泯灭。
因此，“教育者不仅要预见到那些现有的潜能并促进它们的实现，而且要帮助学生充分实现那些现在具有的但是会稍纵即逝的潜能；教育者既要对学生未来的潜能充满希望，又要对它们实现的却可能稍纵即逝的潜能表示欣赏。
”[1]（P13）人类天性中有一种寻求发展和自我实现的倾向，发展就是越来越高的心理要求不断得到满足的过程。
二、内在需要发展与环境要求发展的关系[收稿日期]2008-11-24[作者简介]杜高明（1964-），男，四川资中人，内江师范学院教育科学学院副院长、副教授，研究方向：教育理论与实践；唐海朋（1988-），女，青海乐都人，内江师范学院教育科学学院讲师，研究方向：教育理论。
论教育与人的发展的五大基本关系杜高明，唐海朋（内江师范学院教育科学学院，四川内江641112）[摘要]教育是关系、发展、实践活动的统一，即人们通过建立教育关系和教与学的活动而实现人的发展。
以人为中心，追求、促进、实现人的和谐全面发展，必须正确认识和处理潜能与发展、内在需要发展与环境要求发展、发展过程与发展目标、认知发展与体验发展、人格发展与自我建构等五大基本关系。
[关键词]教育；人的发展[中图分类号]G41[文献标识码]A [文章编号]1003-5478（2009）02-0155-04长白学刊2009年第2期总第146期CHANGBAIJOURNAL No.22009Sum No.146155--内在需要就是“为自身而存在”的应然性。
人是自为的存在，人的超越性决定了人只是在企图成为什么的时候才存在。
人是把自己推向未来的一种存在。
人必须始终在自身之外寻求一个解放自己或体现某种理想的目标，人才能体现自己是真正的人。
内在需要是追求，是理想，是目标，是“存在”的实证，也是发展的动力。
马斯洛把这种内在的需要定义为人的根本属性，具体描述为“自我实现的需要”。
它体现人的价值。
这种内在的需要推动人们去追求、去奋斗，取得成功，产生成就感，否则就容易导致产生精神疾病。
环境要求放大就是社会需要，就是社会政治经济文化的制约性。
内在需要推动发展是有条件的，满足内在需要发展的条件———即环境要求是发展的规定性，或“实然性”。
需要能不能满足，发展能不能实现或实现多少，是由环境决定的。
纯粹的内在需要，不顾外在条件，是自我中心主义、唯我主义；纯粹强调外在条件，不讲内在需要是宿命论，是悲观主义。
发展必须是内在需要和外在环境的统一，亦即人的发展必须是实然性与应然性的统一。
“教育工具论”者与此相反，他们批判人的发展从内在需要出发，强调环境———即社会要求的必要性与合理性，认为每个人必须无条件地服从社会需要，并把以牺牲个人兴趣、爱好为代价的“发展”视为规律，强调“管理”、“训练”、“琢磨”、“改造”的必要性，认为教育把人造成符合规格的社会“工具”是天经地义的。
“教育工具论”者的问题在于把“社会”抽象化，他们把“社会”与“人”对立，把“社会”异化为对立面，并无限权威化。
不问“社会”代表谁，不管“社会”是否合理，一味强调对社会的绝对服从，否定个人发展与社会发展的一致性。
人既是具有自由意志和独立性的个体，又是社会的、历史的和世俗的存在者。
“每个人都有自己的独特性，或者说个性，但他在日常生活中必须受制于‘自古皆然’、‘人皆如此’、‘一般都这样’、‘习以为常’、‘固不待言’、‘已成定论’之类的社会的、历史的和世俗的观念。
”[3]（P262）所以，教育既要尊重人的内在的禀赋、潜能、兴趣、爱好，重视主观选择性、建构性、体验性，又要使人的发展符合社会、环境的需要，能将“自身内在需要”与“社会外在环境需要”结合起来，找到二者的融合点可谓人发展的最佳状态。
“如果片面强调个体社会化的一面，强调个体发展需要和社会需要的无条件一致，忽视个体心理和个性培养，在教育目的上固守社会本位，在教育方法上强调机械灌输，那么，培养出的人在一贯的技术正确和道德正确的钳制下，将丧失批判意识、反思能力、创新精神，容易变成模具里的‘玩偶’。
同样，如果片面强调个性心理特征和个性培养，忽视社会的基本规范和一般要求，就会导致教育目的的个人本位，个体在教育生活中的随心所欲。
”[4]总之，“社会”其实就是个人的集合体。
“社会”也是由人组成的，社会也要符合大多数人的需要才合理，才能发展。
因此，教育总是把社会人格化，总是竭力寻求个人发展与社会发展的一致性。
随着社会不断的进步，整个社会越来越人性化，这是历史发展的总趋势。
三、发展过程与发展目标的关系人是自为性或自觉性的存在，人类社会便是人类在“自己的目的性要求的支配下”，“在自己的理想型图景的引导下”，不断适应和改造客体，不断发展和创造自己的过程，是通过人的目的性不断解决“人与自然、人与历史、人与社会、人与他人、人与自我的无限丰富的矛盾关系的过程。
”[4]（P191）人类社会是人的发展目标和发展过程相结合的产物，人们通过每一个追求他自己的、自觉期望的目的而创造自己的历史，从而也创造了自己。
教育是一种社会过程，“教育本身就是人在发展过程中的创造，是人在创造文化、创造语言、创造物质财富的过程中创造了教育。
”[5]而且教育“作为影响发展的现实生活条件中起积极作用的主导因素”[6]（P139），就不能不研究发展目标与发展过程的关系问题。
教育既要关注发展目标，也要看重发展过程，它是发展目标和发展过程的统一。
从目标来看，教育突出地表现出一种自觉能动性，人的应然性即目的性。
从过程上看，教育是活动，是促进人发展的活动，可以说，教育的进步就在于目标和过程的不断进步，“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。
他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。
”[7]（P80）但是发展目标和发展过程孰轻孰重，在教育发展的不同历史阶段，教育理论界和教育实践工作者却给出了不同的回答，其关注的侧重点也各有不同。
杜威在肯定人行动的“有目的”和“有意识”价值的同时，认为“这种‘目的’限制了人的心智”，“目标这个名词是有暗示作用的，因为它使我们把某一过程的终点或结局放在心上”，[7]（P116）从而阻止了活动的自由开展。
所以他提出教育的目的必须包括在经验的过程之中，主张“我们要提醒自己，教育本身并无目的。
只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。
”[7]（P78）这一主张对教育的发展产生了深刻的影响，以至于在20世纪20年代至50年代，评价教师工作的重点就在于被评教师的教学方法，并且追求是否与杜威或詹姆士的教育哲学、教育心理学相一致。
156 --但是杜威在强调教育过程和经验的同时有忽视教育目的的倾向，“无目的的教育”大大降低了教育的功能。
所以，1929年西方的经济危机使人们开始重新审视教育，并指责教育质量的下降。
美国进步教育协会面对人们对教育的办学效益问题的关注，推动了一场以课程改革为核心的教育改革研究，通过著名的“八年研究”，提出了一套以教育目标为中心的课程和评价编制的模式，又把目标放在了教育活动的中心地位。
之后泰勒的学生布鲁姆进一步研究提出了教育的目标分类理论，对学生通过一定年限的学习活动在认知领域、情感领域和动作领域要达到的水平做了预先的、较为具体的规定。
这无疑为教育走向科学化和合理化提供了理论依据和支持。
在实际的教育教学活动中，我们要重视发展目标，因为教育的核心在于人的发展，教育目标就是教育活动开展之前存在于人的头脑中的人发展的结果，它体现了人的愿望与意志，反映了人的教育价值观念，是人的主体性的体现，如果忽视教育目标，就容易使教育走向虚无主义。
但是我们又不能仅仅为了目标而教育。
首先，目标本身的合理性值得反思，当目标的设立确实是从人出发、为了人的发展时，目标才是合理的，否则目标本身就要受到质疑。
其次，目标不是一成不变的，它具有开放性，要根据人、社会和教育发展的需要不断调适。
