提问言语行为的新分类
摘要：本文从实施策略角度，研究了提问言语行为的分类，分为目标性提问言语行为，分析性提问言语行为，整合性提问言语行为，评估性提问言语行为。
关键词：提问言语行为问题分类
过通综合考虑并参考了从认知深度方面，学习目标方面，提问的等待时间和回答时间，良构——劣构性，以及有疑而问方面，还有情景化等问题各个的要素。从实施策略角度方面，再次研究了提问言语行为的分类。
提问言语行为属于言语行为，言语行为有奥斯汀的直接言语行为和塞尔间接言语行为等，之后谭晓云提出有疑而问和无疑而问，提问言语行为分类是提问言语行为的一部分，本文主要对分类进行研究。
提问言语行为（如图1）
期望能多方面对课堂提问言语行为总结分类，从而对课堂提问有更加系统的理解，希望本文能对课堂提问再形成，激发出的新问题有所作用。
二、提问言语行为新分类研究
1、目标性提问言语行为
（1）主体目标性提问言语行为
主体目标性提问言语行为是指主体就是发问者，也就是说提出问题的人问题发出者，在提问中他的目的是为自己事的发出的提
名称：认知心理学 姓名：张瑞 学号： 201141000144 学院：心理学院 班级：应用心理学一班
言语行为理论及其应用综述 摘要：言语行为理论是由英国哲学家奥斯汀(Austin)于20世纪50年代末首先提出的，后来哲学家塞尔(Searle)在批判奥斯汀理论的基础上发展和完善了言语行为理论并提出间接言语行为理论，最终使其成为语言学以及学科研究领域中的一个重要理论。本文将对言语行为理论进行概述，总结了言语行为理论存在的不足，并对我国近几年来言语行为理论在不同领域中的应用进行阐述，以便人们更好地了解言语行为理论应用价值和应用前景。 关键字：言语行为理论应用综述 自从语用学被确认为语言学的一门新兴学科以来,作为语用学研究中心的言语行为理论(Speech Act Theory)就引起了各界学者的广泛兴趣,它旨在回答语言是怎样用之于“行”,而不是用之于“指”这样一个问题,体现了“言”则“行”这样的语言观。 言语行为理论作为语用学研究重点，自诞生之日起就得到了广泛关注并起到极大影响。随着时间的推移，言语行为理论不仅在理论上越来越完善，取得不少新的发展和成就，同时它的应用价值不断提升，应用领域也越来越广。如今，言语行为理论已被应用于研究语言中的多种现象，并且都取得了不菲的成果。 一言语行为理论概述 言语行为理论的哲学渊源可以追溯到维特根斯坦后期的哲学思想，他“把语言视为一种游戏，是对语言的分析从语形和语义的层面转向于语用层面，语言的意义就在于它的使用，语言只有在使用中才有价值”[1]。奥斯汀在维特根斯坦的“语言游戏论”和“意义使用论”的启示下，提出了“言语行为理论”奥斯汀的言语行为理论经历了两个阶段：在初始阶段，奥斯汀划分了“表述句”（constatives）和“施为句”(performatives) 。奥斯汀把表达有所述之言的句子称为“表述句”，而把表达有所为之言的句子称作“实施行为句”，简称“施为句”。表述句的目的在于以言指事，而施为句的目的是以言行事[2]。但是随着时间的推移，他发现这种简单的两分法并不科学，表述句在某种意义上可以看做是施为句。所以在这种理论的缺陷上，奥斯汀又发展了他的言语行为理论，提出了言语行为三分说，也就是奥斯汀言语行为理论的第二阶段。他把言语行为分为“以言指事”( locutionary act) 、“以言行事”( illocutionary act) 、“以言成事”(perlocutionary act) 三类。在这三类行为中，语用研究最关注的是言外行为，因为它与说话人的意图一致，所以学术研究主要集中在言外行为上。 奥斯汀的言语行为理论存在一定的局限性，美国哲学家塞尔(J.R Searl) 继承并发展了奥斯汀的理论，“把对言语行为的理论和对话语意义的研究提升到对人类交际的研究”[3]。塞尔认为奥斯汀对以言行事行为的分类只是对施为动词的分类。塞尔把以言行事行为重新分为五类: 断言类( assertives) 、指令类(directives) 、承诺类( commissives) 、表达类(expressives) 、宣告类(declarations) 。塞尔对言语行为理论的另一个发展是他提出的“间接言语行为理论”。间接言语行为理论就是解决说话人如何通过“字面用意”来表达间接的“言外之力”。这在一定程度上解决了语句的字面意思和说话人的言外之意的关系问题，同时强调了语境和交际者双方共有的知识在理解话语时的重要性[4]。 奥斯汀和塞尔对言语行为理论的发生和发展起到了重大的作用，言语行为理论的提出无论对语言研究还是对应用语言学、社会语言学、语用学、语言交际以及语言习得研究都产生了极大的影响。它让语言研究从以句子本身的结构为重点转向句子表达的意义、意图和社会功能方面，从而突出了用语言做事或言语的社会功能。与此同时，也提高了言语行为理论在多个领域中的应用价值，拓宽了应用的范畴。 奥斯汀认为施事行为是规约行为。但事实上，自然语境中的施事行为与仪式、典礼这种高度程式化的语境中的施事行为绝然不同，而且规约性更小。现实生活中只有小部分施事行
小学英语课堂提问类型研究 摘要：课堂提问，是小学英语课堂教学的重要环节之一，课堂提问的有效与否直接关系到教学效果的好坏，及学生课堂学习效率的高低。课堂提问类型又是是教师设计教学及实施课堂提问时要关注的首要问题，课堂提问类型要关注知识特点，学生需求，其意义重大。笔者通过查阅相关文献，整理当下小学英语课堂中教师关于提问类型的习惯性倾向，分析利弊，提出相应改进措施。 关键词：小学英语；课堂提问；提问类型 英语课堂，特别是小学英语课堂，课堂提问的频次和类型都远远高于其他课堂，因此课堂提问的成败与否直接关系到教学效果的好坏和学生学习的效率的高低。课堂提问类型是设计和实施课堂提问是要关注的首要问题，课堂提问类型的设置要考虑学科性质，学生发展需求及教学目标等因素。针对不同的分类维度有不同的分类方式，在此针对小学英语教学的特点以及小学生的课堂接受能力，选择Hakansson Lindberg的分类方法，把提问类型分为连接性提问、选择性问题和未知性问题三种。连接性提问又称Yes/No 问题，是指问题的答案只有对错两种回答方式。学生不需要用自己的语言，只需用Yes/No来回答即可，教师是问题的
主导，这种方式不能发展学生的发散思维等能力。未知性问题又称WH-问题，是指以疑问代词开头的句子进行提问，主要的疑问代词有when （时间）、where （地点）、what （什么）、who （谁）、why （为什么），以及how（如何）在小学的每堂英语课中，每位教师都会运用WH-型问题。这样的问题如果指代具体，学生可以有针对性的作答；如果是why/how 这类问题，学生可以自由作答，这种提问方式体现教学的开放型与包容性。 一、小学英语教师提问类型倾向及利弊分析 笔者选取兰州市安宁区某小学的英语课堂为观察对象，进行了为期半年的课堂观察，并选取10名教师的10次课为样本进行研究，获得以下发现。三名教师一节课的平均发问次数为27.67次，Yes/No型问题的平均发问次数为20.3次，选择性问题的平均发问次数为6次，WH-问题的平均发问次数为1.3次。通过课堂观察可以发现，三名教师偏好或习惯于Yes/No的发问方式，学生在这种发问方式下只进行对与错的判断，在此过程中出现发散思维等更高级的思维过程的几率很小，这会导致学生学习更加被动，使学生思维能力发展受到限制。小学生的思维水平并不高，处于具体思维向抽象思维转化的关键阶段，因此使用WH-型提问方式可以锻炼学生的思维能力，促进学生思维水平的发展。但是课堂提问过程中教师为了得到学生的积极反馈，倾向于提问具体
语用学中言语行为理论研究综述摘要:20世纪初，西方传统哲学开始向语言学转向，形成了语言哲学研究的热潮。日常分析哲学家奥斯汀提出了言语行为说，他的学生同为哲学家的塞尔对该理论进行了修正和补充，并进一步提出了间接言语行为理论，引起了语言学界、哲学界的普遮关注。言语行为理论因此也得到了很好的应用与发展。但在发展过程中，言语行为理论也暴露了其不足与缺陷。为了进一步完善言语行为理论，这些问题还亟待语言学家、哲学家共同解决。 一、引言 很久以来,哲学家(或逻辑实证主义者)所持的一种假设是:陈述之言的作用或是描述事物的状态,或是陈述某一事实,两者必居其一,别无他用,而陈述之言所作的描述或陈述只能是真实或者是谬误。哲学家历来关心的只限于陈述的可验证性,即如何验证某一陈述是真实的或是谬误的,以及如何规定某一个真实的陈述必须满足的条件等。语言学家奥斯汀则认为有时没有必要也无从区分语句的“真”或“假”,因为有些句子一说出来就是一种行为,而行为只有适当不适当之分,没有真假之分。由此他提出了言语行为理论。奥斯汀的理论第一次在西方学术界把言外之意正式提上了议事日程,在学术界引起了较大的反应。 二、言语行为理论 早在19世纪末20世纪初，瑞士语言学家索绪尔就把人类语言区分为“语言”和“言语”。到20世纪50年代，美国语言学家乔姆斯基又进一步把人类语言区分为“语言能力”和“语言运用”。二者的理论所涉及的内容虽然有所不同，但无论是索绪尔还是乔姆斯基实际上都认为人类的语言活动涉及语言的体系和语言的使用两个方面。但真正对语言使用进行认真研究并将其上升到理论高度、提出言语行为理论的是英国牛津大学教授约翰·兰索·奥斯汀提出的言语行为理论是语用学的重要理论之一。他在1962年发表的How to Do Things With Words (《论言有所为》)被认为是言语行为理论的奠基著作和核论。奥斯汀在探讨语言与行为之间的关系时，首先注意到这样一个事实:人说出话语不仅是提供信息，而且是完成许多其他行为。换言之，语言不仅是描述和陈述客观世界的工具，而且是一种行为，即言语行为。奥斯汀针对实证主义的真值条件语义论提出了了著名的“言语行为三分说”。他认为，一个人在说话时，在大多数情况下同时实施着三种言语行为，即以言指事或表述性言语行为、以言行事或施为性言语行为和以言成事或成事性言语行为。继奥斯汀之后，其弟子—美国著名哲学家塞尔在继承和批判他的日常语言哲学分析理论和方法的基础上，通过实施以言行事行为的必要和充分条件，发展了言语行为理论，将言语行为系统化、严格化，提出了间接言语行为理论。 言语行为理论认为语言是传达信息的手段，人们是在以言行事，一切语言交流都包括言语行为。语言是人类交际的手段，但人类交际的基本单位不仅仅是符号、词、句子或者这些符号、词、句子的标型，而是完成一定的行为，比如:陈述、请求、命令、提问、道歉、祝贺等。不同的行为可以通过同一种言语来表达，同一行为也可以通过不同的言语得以实现。言语行为理论强调说话人所表达的是话语的意思而不是语言本身的意思;对于一种结构的研究往往是对意义、语言的使用以及言外之意功能的预设。 三、言语行为理论的不足之处
谈话的基本原则 第一项原则是数量原则：谈话的参与者应当提供足够的一一但并非过量的一一信息，作为对谈话的贡献。第二项是质量原则(quality maxim)：谈话的参与者贡献的信息和思想必须是真实的。第三项是相关性原则(relevancy maxim：你的发言必须与谈话的主旨有关。第四项是表达方式原则：谈话中仍勿闪烁其词，故弄玄虚或者缺乏条理。 排序取向 排序取向的背后蕴含着这样一个假设：谈话包含着一系列受制于规则的言语行为；只要确保其中的一个行为是对前一个行为适宜的回应，那么谈话就取得了一致性。 理性取向 在分析谈话的一致性时，理性取向做了以下的基本假设：谈话是为了达到某种目标而进行的实践性行为。为了达到谈话的目标，参与者必须运用推理的方法。“如果我要达到什么目标，我得先如此这般地做。”因此，谈话的一致性有赖干传播者的推理过程。他们必须决定说什么，如何达到他们的意图。我们必须根据整个推理的过程来判别谈话是否取得了一致性。 谈话中的争论 人们都希望能够达成共识，因此，谈话中争论的目标就是取得一致的意见。每一个轮次应当是合乎理性的、旨在达成一致的言语一行动。争论的一致性在很大程度上取决于为了达到上述目标而采取的言语一行为是否具有合理性。 面子协商理论 所谓“面子”是指在他人在场的情况下一个人的自我形象，它包括有关尊敬、荣誉、地位、联系、忠心和其他类似的价值的感受。影响面子的文化因素主要有两个。第一个是个人主义一集体主义。在个人主义的文化群体当中，面子工作的指向是其个体成员，个人主义文化把其成员尊为具有自主性的个体。在集体主义的文化群体中，面产工作一般不以个人为指向。
相反，个人必须尊重集体或者社群，把群体的价值置于个人的价值之上。影响面予的第二个因素是权力距离。世界各地的许多文化中都存在着很严格的等级制，具有强烈的地位观念。，但在其他文化中，个人和群体之间并不存在多大的距离。所以从这个意义上说，权力距离是一个变量，在有些文化中有较大的影响力，而在其他的文化中，其影响力要小得多。在低权力距离的文化中，咨询和参与是解决矛盾的钥匙。而在高权力距离文化中,决定通常是由社会地位较高的人做出的，然后被每个人接受。 控制论传统 意义的协调和管理 意义与行为 意义与行为是紧密相连的。意义影响了行为，行为也反过来影响了意义。但是，‘‘意义，与“行为”之间并不是一一对应的关系。相反，它们之间的联系是由一系列不同的语境所传递的。 互动 当某个人进人互动过程时，他无法立即确知其他参与者所使用的规则。因此。对所有形式的传播来说，首要的任务是获得并且维持某种形式的协调。所谓“协调”是指如何把人际行为组织起来，从而使传播者感到，他们是在以一种既符合逻辑而又得体的方式进行传播。 故事 “故事”能够帮助传播者更好地理解他们所处的情境,如果传播双方共享了某个“故事”——即对正在发生的事情有共同的理解，无论双方感到高兴与否那么他们就具有共享的一致性，能够相互理解，这样就能够带来更高层面的协调。
英语课堂提问与答问策略
新课标下英语课堂提问与答问策略 The tactics of asking and answering in English classes among new curriculum stadard 摘要:提问是课堂教学的重要组成部分,从教师的角度看,提问是教师输出信息、 传递信息和获得教与学的反馈信息的重要渠道。从学生学的角度看,提问使学 习者的兴 致得以提高,使创造性思维得以发展,使新、旧知识得以连接和巩固。另外提问还具有锻 炼表达能力,检查学习效果等多种功能,被视为“有效教学的核心”。 Abstract:The asking questions in a class is one of the importang component part of the class teaching. To a teacher, putting questions to pupils is a important channel of messages-out, transmiting messages and acquiring feedback informations about tea ching and learning. To pupil’ studying, the asking quewtions in a class improves pupils’interest and it improves scientific thinking. And it strengthens the new and old acknowledges and pieces together over them. In addition, the asking questions in a class can temper the speaking ability, it also can examine the studying results, and so on and so forth.So we treated it as the core of the effective teaching. 关键词:新课标提问策略答问处理策略有效教学 The key words: The new curriculum satadard The tactics about asking The disposal tactics about answering and asking effective teaching 在英语课堂上,师生问题贯穿始终。长期以来,因提问策略不当而导致课堂教学
言语行为的应用 语言作为一种行为存在于我们的日常交际中，被人们广泛的使用，对言语行为的关注有助于提高我们语言使用的语用意识。在此，我对“请求”、“拒绝”和“撒谎”的言语行为进行一个讨论。 2.1“请求”言语行为 “请求”是一种使役性的言语行为，它的使用涉及到面子的威胁也就是礼貌及其程度问题。因此，人们在运用表示请求的言语时为了顾全面子，通常都不会直截了当的发出请求，而是借助一定的辅助性话语和间接性话语，以降低请求所产生的使役性，或减少该行为所带来的负面效应。例如： (1) 嗨，小张，我的自行车坏了，可不可以借用一下你的？我明天一定还你。 例（1）是一个请求借用自行车的言语行为，在我们日常生活中此类的话语随处可见。例(1)这一长串话语所表达的中心就是“借一下你的自行车”这一中心行为，其他部分都是服务于该中心的附加性话语，其中“嗨，小张”是一种称呼语，用于打招呼，表示友好，引起对方注意；“我的自行车坏了”是一个信息的陈述，是提供请求原因的辅助性话语，为之后所实施的请求的言语行为创造条件；“可不可以…?”是人们实施请求行为时采用的委婉形式，有助于降低请求产生的驱使性；“我明天一定还你”则是实施请求的后置辅助性话语，它可以推动促成该行为的顺利实施。由此可见，言语行为在具体运用于请求时，根据语境添加大量的附加性话语请求功能的顺利完成。 2.2“拒绝”言语行为 “拒绝”言语行为是针对对方的请求、邀请或建议之后，说话人做出的一种“不合作性”选择，有时候也就是我们汉语所指的“婉言谢绝”、“断然拒绝”、“一口回绝”等说法，拒绝言语行为广泛存在于言语交际，而且形式多种多样。例如， （2）女儿：妈妈，我去逛街了 母亲：不可以，写作业！ （3）小王：小明，你把橡皮擦借我用下吧 小明：上次你都不借我 （4）甲：明天下午去打球吧！ 乙：我明天有课 （5）甲：请问考试是在什么时间啊？
引自罗晓杰（温州师范学院）《英语课堂提问策略研究》 提问类型 广义上讲，提问是指任何有询问形式或询问功能的教学提示。据此，我们从英语学科特点出发，把课堂提问分为课堂程序性提问、课文理解性提问、现实情境性提问三种。 1.课堂程序性提问 课堂程序性提问“与课堂进展程序和课堂管理的指令有关，目的在于落实教学计划，实施课堂活动，检查学生的学习状况，从而保障教学步骤的自然衔接和实施。”[2]。课堂程序性提问在初级阶段的英语课堂提问中运用较多，多用于组织课堂教学活动，以保证课堂教学的有效实施，笔者认为，这类问题原则上宜短不宜长，不宜重复。 课堂程序性提问的目的可做如下分类：（1）发出教学指令。这类提问多采用祈使句及其疑问变体（祈使句+OK？、语气委婉的疑问句）如“Ready? Go!”，“One, two, start!”“Read after me.”，“Let’s play a game.”，“Let’s read it together, OK?”，“Would you please read them again?”。（2）检查教学进度。“这类问题主要是了解学生对学习任务的准备和完成情况”[3]，以便准确把握课堂教学进度。如“Ready?”，“Finished?”，“One more minute?”，“Understand?”，“Clear?”，“Got it?”等。(3)征求教学意见（评价）。这类问题多用语学生回答问题后，根据学生回答问题的具体情况，教师向全班、部分或学生个体征求意见或进行评价。如：“Yes or no?”，“Right?”，“Any different ideas?”，“Do you agree ?”“What’s your opinion?”等。 2.课文理解性提问 课文理解性提问有三种类型：展示型、参阅型和评估型。 展示型提问是“教师根据具体教学内容进行的提问。这类问题只要求学生对课文进行事实性的表层理解，并根据短时记忆或者查看课文找到答案。”[4] 参阅型提问是根据课文相关信息提问。“这类问题没有现成的答案，学生要结合个人的知识和课文所提供的信息进行综合分析。”[5]。 评估型提问“要求学生在理解课文的基础上进行深层次的逻辑思维，运用所学语言知识就课文的某个事件或观点发表自己的看法。”[6] 以SEFC Book I Unit 9 Lesson 34 Computers为例，展示型问题如“What is the computer used for in CAAC?”、参阅型问题如“What’s the meaning of the phrase “at one time” here according to the context?”、评估型问题如“What do you think are the good effects or bad effects of using computers in English class?”。3.现实情境性提问 现实情境性提问主要是“根据学生的现实生活、现有知识或课堂上的情景状态等一些实际情况进行事实性提问，要求学生根据自己的实际情况进行回答”[7]。例如：“How many people are there in your family?”，“Do you have a computer at home?”，“Do you like sports?”，“Did you watch TV last night?”，“When do you usually get up?”，“I’ve got a cold. What shall I do? / Will you please give me some suggestions?”等。教师在组织现实情境性提问时，要注意问题的铺垫和过渡，充分利用追问和深问的提问技巧，使问题不流于形式（只进行事实澄清的问答，即Yes or no questions），与学生进行真正的交流。例如：教师先问“Do you like sports?”（问题的铺垫），再问“Why do you like it?”又如“Who’s your favorite football player?”（问题的铺垫），再问“Any reason?”。问题的铺垫，使学生更容易把握教师的问题走向，继续追问，保证师生间进行充分的信息交流。
第1步||读字音——千言万语总关音 赣．语(ɡàn) 舆． 论(yú) 侗． 族(Dòn ɡ) 粤．语(yuè) 扞． 格(hàn) 谐．音(xié) 冗． 长(rǒnɡ) 谆谆．(zhūn) 默契． (qì) 插科打诨．(hùn) 廿． (niàn) 第2步||写字形——奥妙无穷方块字 ??? 遵xún (循)逃dùn (遁) ??? ɡōu (沟/勾)通ɡòu (勾)当 ??? miù(谬)误绸móu (缪) ??? 迁xǐ(徙)tú (徒)弟 第3步||释词义——送你一双慧眼 1．扞格：互相抵触。 2．沟通：使双方能通连。 3．贯彻：彻底实现或体现(方针、政策、精神、方法等)。 4．对牛弹琴：比喻对不懂道理的人讲道理，对外行人说内行话。现在也 用来讥笑说话的人不看对象。 5．插科打诨：指戏曲演员在演出中穿插些滑稽的谈话和动作来引人发笑。 6．多行不义必自毙：坏事干多了，结果是自己找死。 一、言语也是一种行为 (一)言语行为的因素
1．人物：交际双方即发话方和受话方，涉及相互间的关系，会话动机和意图，态度和会话方式。 2．内容：围绕话题展开会话内容，是否有争议，是否与会话人利益相关，是否是敏感话题，是否有足够信息量。 3．语境：参与会话的人数，具体场合，相关的话题，背景。 (二)言语行为的类型 1．从语句表达上 (1)疑问类言语行为； (2)陈述类言语行为； (3)感叹类言语行为； (4)祈使类言语行为。 2．从语义结构上 (1)话语意图：言语行为的动机、目的和目标； (2)言内之意：由句子和词语表达出来，可以直接理解的意义； (3)言外之意：话题直接意义之外隐含的意义。 3．从话语功能上 (1)叙事言语行为：叙述或者说明事件或道理的言语行为； (2)施事言语行为：为了影响对方，以求改变对方的观点和行为方式的言语行为； (3)成事言语行为：使受话方的观点和行为得到改变的言语行为。 二、说话应该互懂 “说对方听得懂的话”是言语行为的一个基本前提。 1．不同语言之间的沟通是困难的。 2．方言的差异也影响交际。 (1)地域方言。汉语的地域方言可分为十种：官话、吴语、闽语、晋语、粤语、客家话、赣语、湘语、徽语、平话。 (2)社会方言。当今汉语生活中，网络语言是一种特点最明显的社会方言。 三、说话应该合乎身份 1．用语必须研究说话者，符合说话者的地位、身份、学识、阅历等特点。 2．用语必须研究受话者，对象不同，用语必须讲究语法和分寸，符合彼此角色关系。 3．一段话中要使说话人与受话人的言语配合默契。例如，同是叮嘱人走路小心安全，对孩子可用亲切性命令语：“好好儿走，别跑，小心摔着！”若是对老人，则宜用恭敬客气语：
浅谈言语行为理论综述 ” 论文关键词:言语行为理论间接言语行为理论语用学 论文摘要:言语行为理论是由英国哲学家奥斯汀(Austin)于20世纪50年代末首先提出的， 美国语言哲学家塞尔( Searle)在批判奥斯汀理论的基础上发展了言语行为理论并提出了 间接言语行为理论。 自从语用学被确认为语言学的一门新兴学科以来，作为语用学研究中心的言语行为理论(S peech ActZheory)就引起了各界学者的广泛兴趣，它旨在回答语言是怎样用之于“行”，而不是用之于“指”这样一个问题，体现了“言”则“行”这样的语言观。 1.关于言语行为理论 言语行为理论是英国哲学家约翰·奥斯汀首先提出的。1957年，他到美国哈佛大学去做讲座，以《以言行事》为书名发表了讲座的全部内容，在其论述中，贯穿了一个思想:人们 说话的目的不仅仅是为说话，当他说一句话的同时可以实施一个行为。 言语行为理论的基本出发点是:人类语言交际的基本单位不应是词、句子或其他语言形式，而应是人们用词或句子所完成的行为。奥斯汀认为，传统语法把句子按其功能分成陈述句、疑问句、祈使句等类型，这不利于人们对言语的理解和使用，因为同一句子在不同的语境中具有不同的功能。他认为不少话语不仅是提供信息，而且是完成或帮助完成许多行为。奥斯汀在此基础上提出了言语行为理论。 在《以言行事》中奥斯汀首先区分了表述性(con-stative)和施为性(perFom}ative)话语。表述性话语指陈述、描写事情的过程或状态;施为性话语则具有行事能力，说出来就是一 种行为，可以表达许诺、道歉、指责、感谢、祝贺等。例如:I visit her once a month.它的意思并不是“我”现在去拜访她，而是陈述“我每月去拜访她一次”这样一个事实，所以它是表述性话语。而I ad-vise him not to give up trying.这句话不是要陈述“劝告”这件事，而是说话人“我”在说话的过程中实施了“劝告”这个行为，所以它是施为性话语。两者在性质上有很大的区别，表述性话语是描写某一事件的过程或状态，因而有真假之分。施为句是用来实施某种行为的，说话本身就是在做一件事，因此无真假之分，但有合适不合适之分。随着研究的深人，奥斯汀又把施为句分成显性施为句和隐性施为句两类。显性施为句即他原先所说的施为句(该句子的主要特征为:主语是第一人称，时态是现在时，谓语动词是行事动词)，如:” I orderyou to close the door”o隐性施为句则指不具备上述特征的许多其他种类的语句，如:” Close the door”。这类句子大都可以加上显性施为句所具有的语言特征而变成显性施为句，如“( I order you to) clouse t he door”。
英语课堂提问策略 英语课堂提问策略：课堂提问一直是英语教学的重要组成部分，恰当的课堂提问可以激发学生的学习兴趣和创造力，使学生成为课堂的主体。然而目前我国外语教学课堂提问所存在的问题却不容忽视。 提问是课堂教学的常用方法，教师讲课离不开提问。在教学过程中，教师精心设计的课堂提问，创造的问题情境，是教师输出信息并获得反馈信息的重要途径，是沟通师生思想认识的重要渠道。它对教师驾驭课堂，调动学生积极性，优化课堂教学，起着十分重要的作用。提问的目的多种多样，具体来讲包括：为学习者提供语言和思维模式；了解学习者掌握的信息(如事实、想法、观点和意见等)；检验学习者理解的程度、掌握的知识和技能；激发学习者的积极性；把学习者的注意力集中到讨论的话题上；借用好学生的回答，给全班提供相关的知识和信息；为成绩较差的学生提供参与的机会；鼓励多种方式的思考(逻辑的、反思的和联想的等)，以便更深入、更透彻地探讨问题；使学习者回顾以前学过的内容；鼓励自我表述；使学习者从教师那里得到积极的情感和认知反馈，促进语言的学习。 一、衡量提问有效性的标准 (一)提问的种类 教师提问多种多样，国内也曾有人分析过此项专题。西方教学界根据提问的内容及其功能，一般将教师提问分成以下几种类型： i)封闭式(有惟一正确答案)和开放式(有多种答案)； ii)回音式(确认检查理解度)和认知式(导致学生知识的习得)； iii)展示式(display questions)(教师本人知道答案)和咨询性提问(referential questions)(教师本人不知道答案)。 (二)提问的有效性标准 在师生间的交互中，教师提问的主要目的是使学生用目的语积极参与语言材料的学习，所以有效的提问应使学生做出迅速、准确、全面的回答，而且增强其学习的兴趣、动力和信心。PeIlIly ur(1996)总结出下列衡量提问有效性的标准： 1)明确性——学习者能否立即、准确地领会问题的涵义及所需回答的种类； 2)学习价值——问题能否引发学生对所学材料作进一步思考，以便更深入地掌握材料； 3)兴趣——能否激发学生的兴趣，使他们觉得回答问题很有挑战性，充满乐趣； 4)参与性——能否使大多数学生参与回答；是否只有少数几个成绩优秀、自信心强的学生回答； 5)扩展性——问题本身是否有助于扩展出多种多样的回答； 6)教师的反应——通过提问，学生是否确信其回答受到教师的尊重，即使回答不恰当，也不会受到轻视或嘲笑。 按照上述各条标准，教师可根据具体的教学材料、内容及学生状况，预先设计课堂交互中的问题，从而引导交互活动其他环节的顺利进行，又促进他们的语言学习，取得预期的教学效果。
关于奥斯汀与塞尔的言语行为理论言语行为理论 目录言语行为理论的提出 言语行为理论的发展 言语行为理论的评价 言语行为理论的不足与问题 言语行为理论英文介绍 言语行为理论的提出 言语行为理论的发展 言语行为理论的评价 言语行为理论的不足与问题 言语行为理论英文介绍
展开 本段言语行为理论的提出 言语行为理论Speech act theory 言语行为理论是语言语用研究中的一个重要理论。它最初是由英国哲学家约翰.奥斯汀在20世纪50年代提出的。根据言语行为理论，我们说话的同时是在实施某种行为。根据言语行为理论，说话者说话时可能同时实施三种行为：言内行为，言外行为和言后行为。言内行为是说出词、短语和分句的行为，它是通过句法、词汇和音位来表达字面意义的行为。言外行为是表达说话者的意图的行为，它是在说某些话时所实施的行为。言后行为是通过某些话所实施的行为，或讲某些话所导致的行为，它是话语所产生的后果或所引起的变化，它是通过讲某些话所完成的行为。本段言语行为理论的发展 美国的哲学语言学家约翰.舍尔(Searle)对言语行为有了深入的探讨，参考实施言外行为的恰当条件（准备条件、诚意条件、命题内容条件、根本条件）对言语行为间接指令进行分类。对实施间接指令的各种方式即“指令”这一行为所涉及的几个因素出发考虑：说话人
（发出指令者）、听话人（指令对象）和说话人想要听话人去做的动作。例如，在餐桌上请别人递一下盐瓶，可以有以下各种间接的形式。 以说话人为出发点： a)陈述愿望 I would like you to pass me the salt. b)询问愿望 * Would I like you to pass me the salt? 听话人为出发点： 1a)陈述能力 You can pass me the salt. 1b)询问能力 Can you pass me the salt? 2a)陈述意愿 You want to pass me the salt. 2b)询问意愿 Would you mind passing me the salt? 3a)陈述将来的动作 You will pass me the salt. 3b)询问将来的动作 Will you pass me the salt? 以动作为出发点： a)陈述理由 The soup is not salty enough. b)询问理由 Wouldn't it be a good idea if we add some salt to the soup? 他把言外行为分为五类，每一类行为都有一个共同的、普遍的目的。这五大类是：阐述类：陈述或描述说话者认为是真实的情况； 指令类：试图使听话者做某些事情；
摘要：言语行为是分析哲学思潮中日常语言学派的一个重要研究领域，强调以言行事。本文首先扼要分析奥斯汀和塞尔的经典言语行为理论框架及研究特点，次之总结国内外言语行为研究的特点及弊端．最后阐述当前出现的研究新方向。言语行为研究的历史和传统告诉人们这已经不再是新生的语用学领域．但是当前出现的新方向反映出言语行为研究仍然有较大的发展空间。 关键词：言语行为经典理论传统研究新方向 言语行为理论是语用学研究的重要部分，其基本观点是：说话即做事。在它之前的实证哲学家认定，句子只能用于描述某种情况或陈述某项事实，因此只适用正确或错误的价值。然而言语行为理论家却指出，话语具备在现实中行事的能力，施事句没有对错，只有做与不做、恰当与不恰当之分。正是这种以言行事的主张使言语行为理论脱颖而出，并极大地推动了分析哲学的发展步伐。 英国哲学家奥斯汀(John L．Austin，191l1960)被公认为是言语行为理论的创始者。在他之后，他的弟子们，尤其是美国哲学家塞尔(John R．Searle)，则进一步丰富了他的主张并使言语行为理论系统化。此后，国内外对各式言语行为都做出一定的研究，如请求、道歉、赞美、感激、婉拒邀请、抱怨、拒绝、建议、批评等，其中有单语种环境下的研究，也有跨语种、跨文化的比较分析。这些研究往往与语用学关系紧密，尤其是语际语用学，其中直接为外语教学服务的就不在少数。不过，言语行为研究并没有局限于语用学，相反地，它在其他领域也得到了应用和发展，如哲学、逻辑学、法学、文学、神学等等。 一、经典言语行为理论 在经典之作《如何以言行事》一书中，奥斯汀刚开始将话语分为述谓句(connotative)和施事句(per formative)：述谓句用于描述或陈述事实，具有真假值；施事句则是以言行事，没有真假值。不过，奥斯汀很快认识到，述谓句也能以言行事。于是，他摒弃述谓句和施事句的区分而将重心转至言外之力(illocutionary force)，并抽象出三种行为，依次为说话行为(1ocution)、施事行为(illocution)和取效行为(per locution)，其中他关注的重点便是施事行为，尤其是显施事句的施事行为。 塞尔在《言语行为：语言哲学论》中修正并发展了奥斯汀的言语行为理论，他只保留奥斯汀提出的施事行为和取效行为，而用命题行为(propositional act)取代说话行为，认为任何语句都带有言外之力的特征。塞尔还以“答应”这一具体的言语行为为例，提出了施事行为应该满足的四条适切条件，从而丰富了言语行为理论。20世纪70年代，塞尔又进一步发展了自己的言语行为理论，他在《表述和意义：言语行为研究》一书里批评奥斯汀将施事行为的分类等同于对施事动词的分类，提出应按照适切条件来划分施事行为。此外，塞尔的另一大理论发展则是他对间接言语行为的阐述和归类。 奥斯汀和塞尔在建构完善言语行为理论的同时也注重案例的分析，这时他们的研究呈现出以下三个主要特点： 第一，以句子为分析单位。奥斯汀和塞尔都倾向于分析实现某项言语行为的句子，并把重心放在句子里的动词上。不过，他们不是像语法学家或语义学家那样分析句子中得到普遍约定承认的语法规则或语义类型，事实上，他们关注的是话语，即句子在语境中的具体表现。 第二，研究对象的问题。奥斯汀和塞尔都认为日常生活的言语行为是以间接为主，不过奥斯汀还是以显施事句为主要研究对象，如“我命令你们开火”，“我答应我会去”。塞尔前期也是主要研究直接言语行为，不过他后期发展了间接言语行为，从而完善了言语行为理论。不过值得注意的是，他们研究所举的例子并不是来自真实对话。 第三，以适切条件为研究目标。言语行为没有真假值，只有适切或不适切的问题。奥斯汀和塞尔都强调惯例和习俗对言语行为的巨大约束作用，言语行为必须要满足一定的约定性
3. 塞尔对言语行为理论的发展 3.1 塞尔对言语行为的认识 3.2 塞尔对命题内容和言外行为的区分 3.3 实施言语行为的规则 3.4 塞尔对言外行为的分类 4 意义和言外之力的关系 3.1塞尔对言语行为的认识 如果说奥斯汀把言语行为理论看做是对鼓励的话语的意义的研究的话，那么塞尔则把这一理论提高为一种解释人类语言交际的理论。 塞尔认为使用语言就像人类许多其它的社会活动一样是一种受规则制约的有意图的行为，语言交际的最小单位并不是人们通常所认为的那样是单词或句子等语言单位，而是言语行为，因此语言交际过程是由一个接一个的言语行为构成的。每个言语行为都体现了说话人的意图。 言语行为理论是一种对语言的意义进行研究的理论。它起源于哲学家对意义的研究。塞尔认为不需区分两种意义的研究，即一种对句子意义的研究，一种对言语行为的研究，这两种研究实际上是结合在一起的。任何一句话，在一定的语境中必定实施了一定的言语行为；反之，任何一个言语行为都必须通过某一句话方能实施。因此，言语行为是句子意义的一种功能。在塞尔看来，这两个方面如此紧密地结合在一起很难说对句子意义的研究和对言语行为的研究是两个各自独立的研究，而应该把他们看作是同一个研究的两个不同的侧面。 3.2 塞尔对命题内容和言外行为的区分 奥斯汀提出了言外行为这一看法，但他没有把一句话所实施的岩外行为和这句话的内容联系起来。塞尔在研究话语是注意到了这个问题，即一句话的命题内容和他的言外行为之间的关系。 3.2.1 命题内容 一句话的命题内容有两部分组成：所谈及的人或物和对这个人或物所作的谈述。 e.g. 1) Will John leave the room? (提问) 2) John will leave the room. (预测) 3) John, leave the room. (请求或命令) 4) Would that John left the room? (愿望) 5) If John will leave the room, I will leave also. (假设) 塞尔认为这五句话具有相同的命题内容，都谈及了John，都谈述了John’s leaving the room 这一动作，但是在不同的场合，这五句话分别实施了五种不同的言外行为。 命题内容所谈及的人或物（主题）：专有名词，代词等。John, daddy, his sister.作用是选用说话人间要谈论的人或物。 对这个人或物所作的谈述（谓语或谓词） 3.2.2 对言内行为的划分 根据命题内容这一构想，塞尔把奥斯汀的言内行为进一步分成两个组成部分：话语行为和命题行为。 话语行为：说出单词句子这一行为
Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｊｉｌｉｎ Ｒａｄｉｏ ａｎｄ ＴＶ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｎｏ．０２，２０１２（Ｓｅｒｉａｌ Ｎｏ．１２２）外语教学研究 《吉林广播电视大学学报》 ２０１２年第０２期（总第１ ２ ２期）收稿日期：２０１１—１０—１８ 作者简介：庄文艳（１９８８—），女，新疆师范大学外国语学院语言学和应用语言学专业２０１０级在读研究生。研究方向： 教学法，二语习得。对英语课堂提问有效性及提问类型的几点思考 庄文艳 （新疆师范大学外国语学院，新疆乌鲁木齐 ８３００５４ ）摘 要：本文是关于英语课堂提问有效性及提问类型的几点思考，主要从对英语教师实施有效提问和学生有效回答教师提问两个方面，提出几点建议。 关键词：英语课堂；有效提问；提问类型；建议 中图分类号：Ｈ３１９ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００８－７５０８（２０１２）０２－０１３８－０２ 引言 课堂提问是英语课堂上最常使用的教学策略之一，是教师帮助学生建立理解教材，鼓励学生积极思考最重要的手段。巴尔扎克曾经说过“打开一切科学殿堂的钥匙毫无疑问的是问号” 。英语课堂上的有效提问，有利于促进师生相互交流，积极互动，使老师传授的知识能更好的被学生所掌握。 １．有效提问的界定 Ｕ ｒ（１９９６）提出了六条标准：１）清楚（ｃｌａｒｉｔｙ）：问题要使学生能够立即掌握其大意，并清楚应该如何作答； ２）要有学习价值（ｌｅａｒｎｉｎｇ ｖａｌｕｅ）：问题要能够活跃学生思维， 学生回答此类问题有利于对所学材料的更深层次的学习，问题须与学习材料相关，有助于学生学习， 而不仅仅是一味地打发时间；３）趣味性（ｉｎｔｅｒｅｓｔ）：问题要能够带动学生兴趣，具有挑战性，启发性； ４）高频参与性（ａｖａｉｌａｂｉｌｉｔｙ）：问题要能使大部分学生都能作答，而不仅是班上几个拔尖、自信、知识面广的同学参与其中（多给学生一些等待时间，可以提高问题参与率） ；５）扩展性（ｅｘｔｅｎｓｉｏｎ）：问题要能够使学生拓宽思维， 给出不同的回答；６）恰当的教师反馈（ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅａｃｔｉｏｎ）：提问应能是学生认识到无论自己如何做答，他们的回答都不会受到教师的批评和嘲笑，总会赢得尊重。 ２．课堂提问类型 英语课堂中的教师提问类型可以从不同角度进行划分：从提问形式上可划分为Ｗｈ－和Ｙｅｓ－Ｎｏ两类；从提问的内容上可划分为开放型和封闭型两类；从课堂提问层次方面，根据布鲁姆（１９５６）教育目标理论，可分为六类；从提问的功能上，Ｌｏｎｇ和Ｓａｔｏ（１９８３）把ＥＳＬ教师的问题划为两大类、七小类。孔文，李清华（２００７）又补充了管理和控制课堂的管理类问题。 ２．１从提问的形式方面划分 从提问的形式方面，教师提问可分为Ｙｅｓ－Ｎｏ问题ａｎｄ Ｗｈ－问题Ｔｈｏｍｐｓｏｎ（１９９７）。Ｙｅｓ－Ｎｏ问题更便于学习者回答的， 老师通常将这些问题直接针对比较弱的学习者，用于检查学生对一篇文章或情形的了解。而Ｗｈ－问题用于引发更多的详细信息。 ２．２从提问的内容方面划分 从问题对学生回答的影响上可以把教师的问题划为开放型和封闭型两类（ＵＲ，１９９９；Ａｌ－Ｆａｒｓｉ，２００６）。开放型问题是指有更多可接受答案的问题，需要学生更高层的思考；封闭型问题是指仅有一个可接受答案的问题，这类问题学生只需从记忆中提取，不需太多的深思熟虑和创新。 ２．３从课堂提问层次方面划分 布卢姆（１９５６）认为认知领域的教育目标可分为六个层次，从最低水平简单地对事实的回忆，到越来越复杂、越抽象的最高层次———评价层次。形成由简单到复杂，由具体到抽象的渐进累积层次（见表一） 。表一布鲁姆教育分类理论的六个层次复杂， 抽象的最高层次简单，具体的最低层次 根据此理论，教师提问分为以下六个层次的问题（见表二）。分别为认知、理解、应用、分析、综合、评价水平的提问。 · ８３１·
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