第11卷 第3期
2007年5月
遥 感 学 报
JOURNAL OF RE MOTE SENSI N G
Vol .11,No .3M ay,2007
收稿日期:2005210207;修订日期:2006206227
基金项目:国家自然科学基金资助项目(编号:40501053);香港特别行政区政府研究基金资助项目(编号:Poly U 5228/06E );测绘遥感信息工程国家重点实验室开放基金项目(编号:W K L040304,W K L050303)
作者简介:邓 敏(1974— ),男,1997年和2000年在山东科技大学分别获学士、硕士学位;2003年在武汉大学获博士学位;2005年南京大学博士后出站,现为中南大学教授。主要研究领域为遥感与GI S 空间数据质量、地理信息的不确定性分析与建模,以及空间关系理论与应用。已发表学术论文40余篇。E 2mail:deng m in028@yahoo .com 。
文章编号:100724619(2007)0320311207
G I S 线目标间拓扑关系描述的层次方法
邓 敏1
,李志林2
,李永礼
2
(1.中南大学测绘与国土信息工程系,湖南长沙 410083; 2.香港理工大学土地测量与地理资讯学系,香港九龙)
摘 要: 拓扑关系是一种相对较弱的空间目标位置约束,已广泛应用于空间查询、分析和推理等实际应用中。本文主要研究IR 2中两个线目标间拓扑关系的描述和区分方法,采用的基本思路是将两个线目标间的关系描述为若干个基本关系的组合。在拓扑关系描述和区分时,提出了具有不同分类能力的拓扑不变量,分别是:维数、分离数、交分量类型和交分量全序,并依次建立了相应的分类方法。分析发现,在IR 2中的两个线目标间具有17种潜在的基本关系。其中的11种是描述复合线/线关系的基本构成单元。关键词: 拓扑关系;线目标;拓扑不变量中图分类号: P208 文献标识码: A
A H i erarch i ca l Approach to L i n e 2L i n e Topolog i ca l Rel a ti on s i n G I S
DENG M in 1
,L I Zhi 2lin 2
,L I Yong 2li
2
(1.D epart m ent of Surveying and Geo 2infor m atics,Central South U niversity,Hunan Changsha 410083,China;
2.D epart m ent of Land Surveying and Geo 2infor m atics,The Hong Kong Polytechnic U niversity,Ko w loon,Hong Kong,China )
Abstract: Topol ogical relations have been recognized to be very useful for s patial query,analysis and reas oning .This paper concentrates on the topological relations bet ween t wo lines in I R 2
.The line of thought e mp l oyed in this study is that the t opol ogical relati on bet ween t wo lines can be described by a co mbination of
finite nu mber of basic (or ele mentary )relations .Based on this idea,a hierarchical app r oach is p r oposed for the descri p ti on and deter mination of basic relations bet w een t w o lines,where the topological invariants,including di mensi on,the nu mber of separates,ty pe of co mponents,and sequence of co mponents in the intersection of t wo lines,are defined and utilized .Seventeen (17)basic relations are identified and eleven (11)of the m for m the basis for co mbinati onal descri p ti on of a co mp lex relati on,which can be deter mined by a co mpound relation model .Key words: topological relations;line object;t opol ogical invariant
1 引 言
空间关系理论是计算机领域和地理信息科学领域的重要基础理论课题之一,并已在地理信息系统(GI S )、认知科学与机器人、计算机视觉、影像理解、
数据库系统等众多领域受到较大关注[1,2]
。在地理
信息科学领域,空间关系理论已广泛应用于空间数据建模、空间查询、分析、推理、制图综合、图像检索和地图理解等诸多方面,发挥着十分重要的作用[3]
,例如,9交模型已被具有空间关系查询功能的
O racle 数据库管理系统[4]
和A rc I nfo 地理信息系统
312 遥 感 学 报
第11卷
采用
[5]
。
空间关系理论内容广泛,目前国际上的研究集中在空间关系的语义问题、空间关系的描述和表达、基于空间关系的查询与分析以及空间推理等方面,尤其
是拓扑关系描述模型[6]
。一些比较有代表性的模型有Egenhofer 等人提出的基于点集拓扑学的矢量数据
4交模型[7]和9交模型[8]
,以及人工智能专家Randell 等人提出的基于区域连接演算(Regi on Connecti on
Calculus,RCC )的空间逻辑模型[9]
。后来,W inter 对两个矢量模型加以改进,并通过栅格单元的矢量表
达方式实现了栅格表达下的拓扑关系描述[10]
。中国陈军教授及其合作者利用空间实体的Vor onoi 区域替代空间实体外部,改进了9交模型,提出了基于
Vor onoi 图的新9交模型(简称为V9I )[11]
。
随着GI S 应用的不断深入和发展,空间关系理论已逐渐应用到一些新的研究领域,包括多重表达拓扑
关系一致性评价[12]、图像检索[13]
、多尺度空间数据库更新及其一致性维护[14]
、空间场景变化探测和结
构相似性分析[15]、空间数据质量评价[16]
等。在这些应用研究领域中,传统的空间关系概念和内涵都得以拓展了,同时对空间关系信息(主要是拓扑关系)的区分和表达也提出了更高层次的需求。近年来,在该方面取得了一些进展。例如,李志林等人利用空间代数操作的多算子定义,建立了一种新的Vor onoi 空间代数模型,该模型具有较强的拓扑关系区分能力[17];邓敏等人在其提出的4交模型基础上发展了
面目标间拓扑关系的层次描述模型[18]
;Cle mentini 等人建立了线目标间拓扑关系区分的拓扑不变
量[19]
。但是需要指出的是,Cle mentini 等人定义的不变量与线目标指定的方向密切相关,并且在拓扑不变量的描述上不具有层次性。基于此,本文研究了线目标间拓扑关系的层次表达方法,且主要是通过提出具有不同区分能力的拓扑不变量来实现的。
2 IR 2
中线目标间基本拓扑关系层次的
描述
2.1 基于分离数和维数的线/线关系描述
对于在IR 2
中的一般线目标(折线或曲线),由
于其内点的自由度为2,使得它的内点集不像线段目标,即不能由其两个端点线性表达。在这种情况下,线目标间的拓扑关系情形在理论上将具有无穷多种类型。例如,两个线目标可以相交一次,也可以相交为n (n ≥2)次,并且相交次数不同,拓扑关系类型也不同。在此,定义两个线目标相交为0次或1次的情形为基本关系,即有χ(A ∩B )≤1;而定义两个线目标相交次数大于1的关系为复合关系,即有χ(A ∩B )>1。
在基本关系情形中,对于相交为0次的情形,称为D isj oint 关系;而对于相交为1次的情形,则可根据它们之间交集的维数信息进一步区分为Joint 关系(即di m (A ∩B )=0)和Overlap 关系(即di m (A ∩B )=1)。至于Joint 关系,可以细分为Cr oss 关系和Meet 关系;而Overlap 关系可以细分为Partially overlap 关系和W holly overlap 关系,如图1所示。这些将在下节中区分
。
图1 I R 2中两个线目标间基本关系的层次描述框架
Fig .1 H ierarchical descri p ti ons of basic t opol ogical relati ons bet w een t w o lines in IR
2
第3期邓 敏等:GI S线目标间拓扑关系描述的层次方法313
2.2 基于交分量类型和局部序的线/线关系描述
对于Joint关系,基于点交分量类型将其细分为
5种情形,分别记为p a,p b,p c,p d和p e,如图2所示。
其中,每个实心圆点表示线的一个端点。对于任意
一个点交分量p
i
,它的局部顺序L o(p i)按下述方式
定义:以p
i
为圆心,以无穷小正数ε为半径画一个
圆(即邻域),则圆与两个线目标的交点在圆上的排
序则为点p
i
的局部顺序。在实际操作中,局部顺序
可以通过比较p
i 在两个线目标的相邻点的坐标来
确定。此外,图2中在表示局部顺序时标识的A和
B分别表示圆与线目标的交点在线目标A和B上。
考虑到在排序时起始点选择的任意性,下面的排序
是等价的。
类型p
a
:〈A;B〉≡〈B;A〉
类型p
b
:〈A;B;B〉≡〈B;A;B〉≡〈B;B;A〉
类型p
c
:〈A;B;A〉≡〈A;A;B〉≡〈B;A;A〉
类型p
d
:〈A;B;B;A〉≡〈A;A;B;B〉≡〈B;A;A;
B〉≡〈B;B;A;A〉
类型p
e
:〈A;B;A;B〉≡〈B;A;B;A
〉
Lo(p a)=〈A;B〉
(a)
Concatenate
L o(p b)=〈A;B;B〉
(b)T
A2
intersect
Lo(p c)=〈A;B;A〉
(c)T
B2
intersect
L o(p d)=〈A;B;B;A〉
(d)
Touch
L o(p e)=〈A;B;A;B〉
(e)Cr oss
图2 在Joint关系中可能出现的5种点交分量类型
Fig.2 Five types of02di m ensi onal components in Joint relati on
下面简要说明各种点交分量类型的完备性。
①对于类型p
a
,交点的连通度为2,根据排列组合则
有22=4种情形,但排除〈A;A〉和〈B;B〉两种情形,并
考虑其等价性,故只有一种情况。②对于类型p
b
和
p c,即交点的连通度为3,根据排列组合则有23=8种
情形,但排除〈A;A;A〉和〈B;B;B〉两种情形,故只有6
种情形。考虑其等价性,只有两种情况。③对于类型
p d和p e,即连通度为4,根据排列组合则有24=16种
情形,但排除出现3个A或3个B的组合情况,即共
有C3
4
+C34=8种情况,另外,排除出现4个A或4个
B的组合情况,即C44+C44=2。因此,只有16-8-2
=6种情形。考虑其等价性则只有两种情况。
进而,根据点分量的不同组合可以构成不同的
线交分量。由于线交分量的两个端点的连通度必须
满足D n(p
i
)≤3,即在线交分量中不含有图2中(d)
和(e)两种点交类型。对于Partially overlap关系,则
有6种线交分量类型,分别记为l
a
,l b,…,l f(图3)。
在图中,黑、灰实心圆状符号分别为线目标A和B
的端点,并且线交分量类型可以利用交点的局部序
来区分。例如在图3(e)中,
两个点交分量的局部序
L o(l a1)=〈B;A∩B〉
L o(l a2)=〈A;A∩B〉
(a)Concatenati on2
like
Lo(l b1)=〈A;B;A∩B〉
Lo(l b2)=〈A;A∩B〉
(b)T
B2juncti on
2
like
L o(l c1)=〈A;B;A∩B〉
L o(l c2)=〈A∩B〉
(c)B ranch2
like
Lo(l d1)=〈A;B;A∩B〉
L o(l d2)=〈B;A∩B〉
(d)T
A2juncti on
2
like
Lo(l e1)=〈A;B;A∩B〉
Lo(l e2)=〈A;A∩B;B〉
(e)Touching2
like
L o(l f1)=〈A;B;A∩B〉
L o(l f2)=〈A;B;A∩B〉
(f)Cr ossing2like
图3 在Partially overlap关系中可能出现的六种线交分量类型
Fig.3 Six types of12di m ensi onal components in partially overlap relati on
314
遥 感 学 报第11卷
可以表达为:L o(l
e1
)=〈A;B;A∩B〉和L o(l e2)=〈A; A∩B;B〉。进而,6种线交分量分别称之为Concatenati on2like,T B2juncti on2like,B ranch2like,T A2 juncti on2like,Cr ossing2like和T ouching2like overlap。类似地,对于W holly Overlap关系,则有5种交分量类型,分别记为l
g
,l h,…,l k(图4)。相应地,这些线交分量类型分别称之为Equal,Contain,Containedby, Cover和Coveredby
。
L o(l g1)=〈A∩B〉
L o(l g2)=〈A∩B〉
(g)
Equal
L o(l h1)=〈A;A∩B〉
L o(l h2)=〈A;A∩B〉
(h)
Contain
L o(l i1)=〈A∩B〉
L o(l i2)=〈A;A∩B〉
(i)
Cover
L o(l j1)=〈B;A∩B〉
L o(l j2)=〈B;A∩B〉
(j)
Containedby
L o(l k1)=〈A∩B〉
Lo(l k2)=〈B;A∩B〉
(k)Coveredby
图4 在W holly overlap关系中可能出现的5种线交分量类型
Fig.4 Five types of12di m ensi onal components in wholly overlap relati on
从上述分析可以发现,在图2、图3和图4中列
出的16种交分量类型都分别表示了一种基本关系。
于是,对于IR2中的两个线目标,总共有17种基本
关系(包括D isj oint关系)。特别地,除W holly
overlap关系中的5种类型和D isj oint关系之外,其
他的11种基本关系(即Joint和Overlap关系中的分
量类型)将是进一步描述复合线/线关系的基本构
成单元。
3 复合线/线拓扑关系描述模型
当两个线目标间的相交次数大于1时,即χ(A
∩B)>1,则称这样的关系为复合关系。基于从复
杂→简单的分解思想来看,一个复合线/线拓扑关系
可以描述为若干个基本关系的组合。如图5,线目
标A和B间拓扑关系可以分解为5个基本关系,依
次为Cr oss(p
e
),Cr ossing2like overlap(l f),T B2intersect
(p
c
),Cr oss(p
e
)和Cr oss(p e)。但是,以不同顺序组
合这些基本关系,则可能得到不同类型的拓扑关系。
为此,下面提出3种层次递进的序,并分别给出它们
的表达方法。
3.1 交分量的基本排序
交分量排序是在上节分量类型(即基本关系)
区分的基础上纳入各分量的排列顺序建立起来的,
它可看作是对所有交分量的一个整体约束,并且也
是一个拓扑不变量,即具有在旋转、拉伸、压缩等连
续变换下不变的性质。
对于两个线目标A和B,不妨设它们之间有r
个交分量,这里有r=χ(A∩B)。建立r个交分量排
列顺序的方法是:
(1)以其中一个线目标(不妨设为A)为参考目
标,从它的一个端点开始跟踪交分量,并依次标识为
0,1,…,r-1,一直跟踪到目标A的另一个端点结束。
(2)从另一个线目标B的一个端点开始跟踪,
在跟踪过程中依次记下所遇到的交分量的标识号,
一直跟踪到目标B的另一个端点结束。
(3)将在(2)中依次记下的标识号排成一列,则
为交分量的排列顺序,用O ct(B)表示。
在此,不妨假设在(3)中得到的所有交分量排
列顺序表达为:
O ct(B)=〈c0(t0),c1(t1),…,c r-1(t r-1)〉 (1)
考虑到起始交分量选择的任意性,则式(1)可等价
表达为:
O ct(B)=〈c r-1(t r-1),c r-2(t r-2),…,c0(t0)〉(2)
式中,参数t
i
(0≤i≤r-1)为交分量的类型。
图5 交分量序表达的一个示例
Fig.5 An exa mp le for rep resenting sequence of
component types in the intersecti on
以图5为例,根据上述步骤,首先在线A上的交
分量出现顺序标识为0,1,2,3,4。然后可得到在线
B上的出现顺序为2,3,4,1,0。于是,根据式(1)或
(2),有
O ct(B)=〈0(p e),1(l f),4(p e),3(p e),2(p c)〉
或等价地表达为
O ct(B)=〈2(p c),3(p e),4(p e),1(l f),0(p e)〉
第3期邓 敏等:GI S 线目标间拓扑关系描述的层次方法315
3.2 交分量中特征点的排序
一种具有更强整体约束的序是交分量中点的排列顺序(用O cp 表示),它是由点交分量和每个线交分量中的端点构成的。并且,它也是一个拓扑不变量。对于两个相交的线目标A 和B ,所需的交分量的点集合(记为S cp )可按如下步骤计算得到:
(1)计算目标集合A 与B 的差集,记为:D iff AB
=A -B;
(2)取差集的闭包,得到D iff AB ;
(3)计算集合D iff AB 与D iff AB 的差集,即有:S cp =D iff AB -D iff AB 。
然后,采用交分量序的确定方法来表达点的排列顺序。类似地,可以为:
O cp (B )=〈cp 0,cp 1,…,cp n 〉
(3)显然,结合交分量中点的顺序则能澄清一些在交分量序中容易混淆的拓扑情形。如图6(a )与(b ),在交分量排序下不能区分,而在交分量中的点顺序时则可区分
。
(a )O cp (B )=〈0,1,2
〉(b )O cp (B )=〈1,0,2〉
图6 需要特征点顺序支持的一些拓扑关系情形
Fig .6 Need of the order of characteristic points
in the intersecti on
图7 基于交分量及其序的复合关系描述
Fig .7 Descri p ti on of co mpound relati ons based on intersecti on components and their sequences
3.3 相邻环连接关系的序
交分量序及交分量中的点构成的序都是对A ∩B 中的交分量进行约束,并没有从整体上约束它们的连接方向。然而,当两个线目标相交时,它们之间
形成的环以及相邻环之间的连接关系却可以从整体
上完全确定交分量之间的连接方向。其中,每个环是依次由交分量序中相邻的两个分量及它们之间的连接线段构成。并且,环的个数比交分量的个数少1。这里,区分环的类型为纯环(pl )和混合环(m l )。它们的区别在于是否包含线目标的端点。如果将环转换为多边形,则仅需判断线目标的端点在哪个多边形中。对于简单的线目标,混合环的个数至多为2。于是,环的类型的序(用O lt 表示)可以表达为:
O lt (B )=〈lt 0,lt 1,…,lt r-2〉
(4)式中,lt i (0≤i ≤r -2)为环的类型。
进一步地,相邻环之间连接关系可区分为相离(d )、相接(m )、覆盖(c )和覆盖于(cb )四种。在判断相邻环的关系时,将每个环视为一个环界定的区域。并且,相邻环的关系的个数比环的个数少于1,即(r -3)个。在此基础上,可以表达相邻环之间连接关系的序(用O lr 表示)为:
O lr (B )=〈lr 0,lr 1,…,lr r-3〉
(5)式中,lr j (0≤j ≤r -3)为相邻环的关系。
顾及在3.1—3.3节中建立的各种交分量序,可建立一个描述线/线复合拓扑关系的模型,表达为:
TR (A,B )=O ct (B )∪O cp (B )∪O lt (B )∪O lr (B )
(6)
3.4 算例分析
下面以图7为例加以说明。在图中,线目标A
和B 之间的交集包含有7个交分量,分别记为0,1,…,6,它们的序为O ct (B )=〈0(p c ),1(p e ),3(l e ),2(p e ),5(p e ),6(p d ),4(p e )〉,而其特征点(用虚框表示)的序为O cp (B )=〈0,1,4,3,2,6,7,5〉。进而,7个交分量分别形成6个环,按照其构成的交分量标识号依次记为lp 01,lp 13,…,lp 64。例如,环lp 01是由0(p c ),1(p e ),l 01(A )和l 01(B )四个部分构成;而
316 遥 感 学 报第11卷
环lp 13是由1(p e ),3(l e ),l 13(A )和l 13(B )四个部分构成,依此类推。至于相邻环之间的关系,可分别区分lp 01与lp 13为相接关系,lp 13与lp 32为覆盖关系等。从而可以进一步描述环的类型构成的顺序为O lt (B )=〈pl,pl,pl,m l,pl,pl 〉,相邻环之间连接关系的序信息可表达为O lr (B )=〈m ,c,m ,m ,cb 〉。
4 线目标间拓扑关系的完备性
完备性的证明可以通过三种方式进行。一种是
建立在严密的数学逻辑基础上,证明两个空间图形结构是同胚的,即证明它们之间存在一个连续的双
射函数f,这种方式通常是非常复杂的,并且也比较
困难。另一种方式是通过给定的一组拓扑不变量条件可以完全确定两个目标形成的空间图形结构。如图8(a ),(b )和(c )分别是给定的一组拓扑不变量条件,根据不同的拓扑不变量条件组合,可以分别确定两个线目标形成的空间图形结构。具体的实现方法见文献[19]。最后一种方式也就是本文所指的分类信息的完备表达,本文提出的模型在其分类层次上都是对线目标间拓扑关系的完备描述,如基于交分量类型的模型。当所有的分类信息被完备地表达时,那么这种分类表达即具有前两种方式的完备性意义,如文中提出的基于交分量全序的描述模型。
给定的一组拓扑不变量条件
(a )O cp (B )=O ct (B )=
〈1(p e ),2(p e ),3(p e ),4(p e )〉;
O l (B )=〈pl,pl,pl 〉;O lr (B )=〈m ,m 〉
(b )O cp (B )=O ct (B )=
〈1(p e ),2(p e ),3(p e ),4(p e )〉;
O l (B )=〈m l,pl,pl 〉;O lr (B )=〈m ,m 〉
(c )O cp (B )=O ct (B )=
〈1(p e ),2(p e ),3(p e ),4(p e )〉;
O l (B )=〈pl,m l,pl 〉;O lr (B )=〈m ,m 〉
形成的空间
图形结构
图8 利用给定的拓扑不变量组合条件确定两线目标形成的空间图形结构示例
Fig .8 Some exa mp les of s patial configurati on generated by a set of given t opol ogical invariants
5 结 论
(1)在IR 2
中,两个线目标间的拓扑关系区分
信息来自于线目标本身的交集。线目标间拓扑关系
描述的详细程度取决于交集信息的表达层次,即拓扑不变量对拓扑信息的分类能力。并且发现两个线目标间存在17种基本关系。
(2)本文提出的拓扑不变量与空间目标的几何特性(如长度、面积、局部方向等)无关,并且在引入顺序上具有层次性、递进性的特点,一方面满足了实际应用分析中不同层次的要求,另一方面建立的形式化模型具有递进的区分能力。同时,也解决了Egenhofer 等人(1995)提出的有关拓扑不变量引入的顺序问题。
(3)本文提出的线/线关系描述方法是一种直接基于线目标本身的方法,而不是线目标的拓扑分
量(边界和内部),从而避免了线目标在IR 1和I R 2
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. 第三章地理教学目标设计 第一节地理教学目标设计的功能和基本原则 (1) 一、地理教学目标的功能 (1) 二、地理教学目标设计现状分析 (1) 三、地理教学目标设计的基本原则 (2) 第二节地理教学目标设计的技术和策略 (3) 一、地理教学目标设计的理念 (3) 二、地理教学目标设计的技术 (4) 三、地理教学目标陈述新策略 (6) 第三节地理教学目标的差异性设计 (7) 一、地理教学目标的差异性与学生发展 (7) 二、地理教学目标差异性设计的理论依据 (7) 三、教学目标差异性设计的基本策略 (7)
地理教学目标是对地理教学活动所要达到的预期目标的描述。有人说“一位优秀的教学工 作者应用至少 60℅的时间来从事教学目标的设计”。显然，教学目标设计在教学设计中出有举 足轻重的地位。 第一节地理教学目标设计的功能和基本原则 一、地理教学目标的功能 1．导向功能 教学目标具有导向功能，教师根据教学目标设计教学活动和实施教学。教学目标不仅制约着教学系统设计的方向，也决定着教学的具体步骤、方法和组织形式，有利于保证教师对教学活动全过程的自觉控制其具有“导学、导教、导测评”的导向功能。 2．评价功能 教学过程是一个控制过程，而调控矫正的参照就是教学目标，教学目标描述具体的行为表现，能为教学评价提供科学依据。教学大纲提出的教学目的与任务过于抽象，教师无法把握客观、具体的评价标准，使教学评价的随意性很大。用全面、具体、可测量的教学目标作为评价的依据，可以保证评价的效度、信度。 3．激励功能 “学习需要理论”告诉我们，所谓学习需要系指学习者学习成绩现状与社会或教育者所期望达到的要求之间的差距。在具体教学过程中，学习者要缩小自身学习成绩的现状与教学目标之间的差距，这一差距实质上就是学习者的需要。在教学开始之初，向学生明确而具体地陈述教学目标，能激发学生对新的学习任务的期望和达到教学目标的欲望，从而调动学生学习的积极性和主动性。 4．反馈功能 教学目标可以帮助教师评鉴和修正教学的过程。根据控制论原理，教学过程必须依靠反馈 进行自动控制。有了明确的教学目标，教师就可以以此为标准，在教学过程中充分运用提问、 讨论、交谈、测验和评改作业等各种信息反馈教学目标达成度，从而修正自己的教学方法。 二、地理教学目标设计现状分析 （一）目标体系不全面 , 偏重认知目标。目前的地理教学目标设计并没有完全体现“促进学生
规范教学目标的表述 教学目标指学生通过教学后应该达到的行为状态。教学目标包括两类，一是结果性目标——学生的学习结果是什么，如：“学会8个生字，重点学写‘绕’、‘朝’”；“正确、流利、有感情的朗读课文”。二是学生自己的心理感受、体验和表现等，如：“朗读自己喜欢的句子，摘抄优美的词语、句子”“用不同的句式表达对春天的喜爱之情，体会不同句式的表达作用”。 教学目标的表述，一般包括行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如： 学生能在5分钟内，朗读完课文，做到正确、流利。 主体条件动词程度 规范的教学目标的表述，必须具有准确性、全面性、主体性和可测性。 1、准确性 准确性是指行为动词的使用，行为条件的交待和表现程度的定位，要符合《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称《课标》）某一学段的目标，符合教材实际和学生实际，不拔高，不降低要求。这个要求是规范教学目标的前提。 2、全面性 《课标》把教学目标分为三个纬度：“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”。因此，语文教学目标应该包括这几个方面，缺一不可。 3、主体性 因为教学目标指的是学生的学习结果，不指教师在教学过程中做什么、怎么做，行为主体应该是学生，而不是教师。由于表述目标的句子的主语是学生，“学生”二字可以不出现。 4、可测性 可测性是指目标表述明确、具体，不笼统、模糊，具有质和量的具体规定性，教师自己或他人能够依据目标去观察和检测学生的行为状态，对教与学两个方面做出合理的评价。 下面对一个存在问题的教学目标按以上所讲的四点要求来进行分析，并提出表述目标时应注意的一些问题。 病例： 课题：《浅水洼里的小鱼》（国标教材人教版二年级上册第28课） 教学目标： 1能正确、流利、有感情的朗读课文，理解课文内容，唤醒并坚定学生关心、帮助弱者的信念；在学习中让学生体验合作的快乐。 2学习并掌握本课的生字新词，理解由生字组成的词语，并养成良好的书写习惯。 对照上述四点表述教学目标的要求，可以看出这个教学目标的表述存在以下几个主要问题： 1、“理解课文内容”“掌握本课的生字新词”“理解由生字组成的词语”的表述不准确。1要求对课文内容达到“理解”，对于二年级学生是不妥当的。因为《课标》中第一学段的阶段目标没有提到这样的程度。2课文中的生字一二年级应“多认少写”，不是全部生字都要求“学会”“掌握”。3《课标》中第一学段的阶段目标明确指出“结合上下文和生活实际了解课文中词语的意思”，要求“理解”显然拔高了。 2、目标的内容只包括“知识和能力”“情感态度和价值观”两个方面，没有对“过程和方法”方面提出目标。 ３、行为主体的表述混乱。“能正确、流利、有感情的朗读课文，理解课文内容”“学习并掌握本课的生字新词，理解由生字组成的词语，并养成良好的书写习惯”的主语是“学生”。“唤醒并坚定学生关心、帮助弱者的信念；在学习中让学生体验合作的快乐”的主语是“教师”。 4、目标不可测量、不可评价、不具体明确。1“唤醒并坚定学生关心、帮助弱者的信念”，不仅行为主体不正确，而且无法评价“唤醒和坚定”。2“在学习中让学生体验合作的快乐”是错误的表述，“体验”“快乐”根本无法去观察；“在学习中”是一种行为“进行态”，不是目标表述的要素，
地信网手把手教程之二 从零开始学MAPGIS6.7视频教程终极版（2011）提纲 章节时长（分钟）讲师内容概要备注 第1课30MAX 一、地信网及软件简单 二、视频教程介绍 三、课程计划 四、数据处理的基本流程 五、PHOTOSHOP中处理图像 第2课33MAX了解MAPGIS67的一些基础概念 第3课30MAX 一、把扫描影像转换为MSI影像并校正到空间位置 二、DRG图件生产 第4课57MAX 一、MAPGIS系统设置 二、点线区文件的生成、打开和保存等 三、MAPGIS工程文件制作 四、编辑子系统点图元的输入编辑 五、特殊点图元的输入 1、上、下标 2、分数 3、空心字 4、特殊代号 第5课48MAX 一、熟悉线编辑菜单 二、画定长的直线、旋转直线 三、自动赋值等高线高程值 第6课37MAX 一、渐变线的制作 二、制作矩形表格 三、直角坐标系 第7课34MAX 一、区编辑菜单功能详介 二、了解弧段和线不同 三、常用的造区方法 四、拓扑造区流程 第8课60MAX 实战训练1：画一张简单的地形图 一、PS精准处理 二、制作自定义图框 三、影像校正 四、点线区的绘制 五、打印输出，生成图片 第9课40MAX 输入编辑中其他内容 1、交互矢量化（附加：PS中制作二制图） 2、图层菜单 3、系统库的使用（子图、颜色、线型） 4、设置菜单命令 第10课31MAX 一、忽视的重点——图例板的制作和使用 1、制作图例板 2、自动提供工程图中的图例 3、图例版的使用 4、自动生成工程图例 二、MAPGIS工具箱和窗口中左键菜单的使用
第11课30MAX MAPGIS升级和输出 1、文件升级（低版本和高版本文件的互转） 2、图片输出 3、windows打印输出 4、光栅化处理和光栅输出 5、制作拼版文件，批量或打印大图 第12课鼠马象鸡1、投影变换 2、图框生成 第13课19MAX 一、图形裁剪 1、通过“实用工具”——“图形裁剪”模块 2、通过工程文件中的“工程裁剪” 二、合并同类型的点线区文件 1、工程中合并 2、复制粘贴来合并 第14课62MAX 检验你的水平：实战训练2 利用之前学到的知识，矢量化一张标准分幅的1比5万地形图 流程： 1、图框制作 2、图像分析及校正 3、制作工程文件和图例板 4、点线区矢量化 5、打印输出 第15课38MAX 一、误差校正 1、普通的定位校正（四点法） 2、精准校正法 二、图形文件比例变换 1、编辑子系统中整图变换 2、误差校正中变换 第16课38MAX 检验你的水平：实战训练3 1、校正14课训练中的5万地形 2、在该5万地形图中造区 第17课22MAX 1、属性库的管理和应用 2、编辑属性结构、修改属性 3、属性挂接 4、求任意图斑面积 第18课22MAX 影像库的管理和应用 1、生成标准图框 2、校正影像 3、拼接入库 4、任意裁剪 5、编辑子系统中导入 6、打印出图 第19课21MAX 一、等高线的的绘制 1、绘制等高线 2、等高线高程属性赋值 3、高程点属性赋值 二、空间分析之等高线加密 1、通过有高程值的线图元提取高程生成等高线(Tin) 2、通过有高程值的点图元提取高程生成等高线(Tin) 3、通过等高线栅格化生成新等高线(Grd) 4、生成的新等高线如何处理并投入使用
设计课堂教学目标，应当规定学生在教学活动结束后能表现出什么样的学业行为，并限定学生学习过程中知识、技能的获得和情感态度发展的层次、范围、方式及变化效果的量度。 对课堂教学目标的准确表述，可以充分发挥教学目标在教学活动中的指向、评估和激励作用。 与语文新课程课堂教学目标“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三个领域相适应，我们一般可以采用行为性目标表述法、生成性目标表述法、表意性目标表述法这样三种方法来正确表述教学目标。 一、行为性目标表述方法行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课堂教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。 这种目标指向具有精确性、具体性、可操作性的特点，适合于知识、技能目标的表述。 行为目标具体应当包含课堂教学目标的ABCD四个要素，它们的含义分别是： l.A即Audience，意指“学习者”。 它是目标表述句中的主语。 根据新课程教学的理念，在制定课堂教学目标时，无论是一般的行为目标还是具体的行为目标，在描写时都应指向学生的学习行为而不是教师的教授行为，一般不用来描述教师的教学程序或活动的安排，如“为学生……”“使学生……”“让学生……”“提高学生……”“培养学生……”等描述。 规范的行为目标开头应当要清楚地表明达成目标的行为主体是学生，例如，“学生……”，用“能认读……”“能背诵……”“能解释……”“能写出……”“仿照……对……写一段话”“对……作出评价”“根据……对……进行分析”等描述。 2.B即Behavior，意为“行为”。
它要表明学生通过学习之后能够达到什么，是目标表述句中的谓语和宾语。 这是目标表述句中最基本的成分，不能省略。 在新课程改革中，教学具体目标应采用可观察、可操作、可检验的行为动词来描述，以增强所设计教学目标的可观察性和可测性。 传统中使用的“掌握”“知道”“熟悉”等几个概括、含糊的、难以观察到的、仅表示内部心理过程的动词，往往难以测量，难以检验。 而采用“认读”“背诵”“说出”“描述”“解释”“说明”“分析”“评价”“模仿”“参与”“讨论”“交流”“认同”“拒绝”等能直接反映学生活动的行为动词，则意义明确、易于观察、便于检验。 3.C即Condition,意为“条件”。 它要表明学生的行为是在什么条件下产生时，是目标表述句中的状语。 所谓条件，是指影响学生学习结果的特定的限制或范围，学生在什么情况下或什么范围内完成指定的学习活动，例如： “借助工具书，……”“仔细阅读第几段，归纳……”“用所给的条件探究……”“通过小组合作讨论，制定……”“在网上搜集相关内容，体验……”等。 4．D即Degree,意为“程度”。 即要明确上述行为的标准。 它是指教学目标设计中学生应当达到的最低表现水平，用来评价学生课堂学习结果的达成度。 例如，“写一段不少于200字的感悟”“分析归纳出5个要点”“能准确地说出……”“会具体地写出……”“客观证确地评价……”等表述中的状语和补语部分。 这样就限定了教学目标水平的表现程度，以便检测学生学习结果所要达到的程度。
教学目标陈述方法 陈述教学目标的目的是使教师更好地把握教学目标，使学生更好地理解教学目标，使教学目标能发挥出其应有的功能。很多教师受过去使用的《教学大纲》、《教师教学用书》的影响，以及不清楚教学目标的概念、理论，陈述教学目标时，常带有模糊、笼统、抽象等问题，使教学目标形同虚设。要使陈述的教学目标清晰、操作性强，关键要抓住陈述的中心——学习后学生的行为，并选择不同的行为动词进行表述。教学目标的陈述方式是可以选择的，教师可以根据教学的实际需要，相应的教学目标内容，选择不同的陈述方式。目前国内外较流行的陈述方法有以下几种： 一、行为目标陈述法 行为目标，也称操作目标，是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。 行为目标的概念由美国俄亥俄州立大学的泰勒(Tyler,1934)教授最先提出。泰勒(1950)认为最有用的目标陈述形式就是行为目标即用可观察的学生行为来陈述某一特殊的学习结果。在泰勒的影响下，美国行为派心理学家马杰(R.Mager,1962)出版了他的《准备教学目标》一书，系统地提出了用行为术语陈述教学目标的理论与技术。在他的那本简短而可读性极强的书中，马杰认为教学目标应该陈述“学生能做什么以证明他的成绩以及教师怎样知道学生能 做什么。” 马杰提出行为目标有以下三个要素： 1．可观察的行为 行为目标要用可以观察的行为来表述教学目标。在目标表述时要避免使用描述内部心理过程的动词，如“知道”、“理解”、“欣赏”、“记住”等等，而应该使用行为动词，如“背诵”、“解释”、“选择”、“写出”等。使用行为动词，可以使我们很容易观察到目标行为是否实现以及何时实现。 教学目标中的行为是否可观察，关键在于所选用的动词。有学者（朱敬先，1987）对布鲁姆三个领域的教学目标都选用了明确的行为动词，对我们如何陈述这些领域的教学目标具有一定的借鉴作用。表6-1列出的是为认知领域的目标所选用的动词。 表1认识领域教学目标的行为动词
1.知识和技能目标，是对学生学习结果的描述，即学生通过学习所要达到的结果，又叫结果性目标。这种目标一般有三个层次的要求：学懂、学会、能应用。 2.过程与方法目标，是学生在教师的指导下，如何获取知识和技能的程序和具体做法，是过程中的目标，又叫程序性目标。这种目标强调三个过程：做中学、学中做、反思。 3.情感态度和价值观目标，是学生对过程或结果的体验后的倾向和感受，是对学习过程和结果的主观经验，又叫体验性目标。他的层次有认同、体会、内化三个层次。 知识技能目标 （1）（学生）能够根据简单体模型正确绘制三视图。 主体条件标准行为动词教学内容 行为 （2）（学生）能用万用表正确判断安装的线路是否正确。 主体条件标准行为动词教学内容 行为 （1）（学生）分小组讨论，合作探究，正确理解海燕的象征意义. 主体过程与方法标准行为动词教学内容
（2）（学生）联系自己及同学的学习实际，深入理解、感悟 主体过程与方法标准行为动词 成为一名优秀的中小学教师所需的条件。 教学内容 （3）（学生）通过个别朗读、分组朗读等方式， 主体过程与方法标准 体会本文白描和拟人手法的运用以及比喻句的表达效果， 行为动词教学内容 把握形象生动的写景技巧。 行为动词教学内容 情感态度价值观目标 （1）（学生）亲历设计和制作的过程，体验成功的快乐。 主体行为动词教学内容行为动词情感 行为行为 （2）（学生）体味文章所表现出的浓浓的父子情谊。 主体行为动词情感 行为 （3）（学生）体会加工方法对产品质量的影响，养成严谨认真的工作习惯。 主体行为动词教学内容行为动词态度 行为行为 如：“通过实训，使学生掌握检测电容器的方法。”这样的目标表述就存在很大的问题。一是主体是教师而不是学生；二是行为动词和行为条件模糊；三是行为结果不确切。如果改为：“通过实训，能识别不同类型的电容器，会使用万用表判断电容器有好坏。”就符合要求了。 三、教育目标表述的要求 1、准确性 准确性是指行为动词的使用，行为条件的交待和表现程度的定位，要符合《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称《课标》）某一学段的目标，符合教材实际和学生实际，不拔高，不降低要求。这个要求是规范教学目标的前提。 2、全面性 《课标》把教学目标分为三个纬度：“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”。因此，语文教学目标应该包括这几个方面，缺一不可。 3、主体性 因为教学目标指的是学生的学习结果，不指教师在教学过程中做什么、怎么做，行为主体应该是学生，而不是教师。由于表述目标的句子的主语是学生，“学生”二字可以不出现。 4、可测性
MapGIS 10 制图流程操作手册 2013年12 月武汉
第 1 章栅格几何校正 1.1栅格数据标准图幅校正（DRG校正）流程 标准图幅校正主要是对国家绘制的标准地形图进行操作。由于早期标准地形图以纸质档保存，为便于统一管理和分析应用，将其扫描为电子地图后，可利用标准图幅校正操作，将图幅校正为正确的地理坐标的电子图幅，在标准图幅校正的过程中，不仅可以为标准地形图赋上正确的地理坐标，也可对扫描时造成的形变误差进行修正。 步骤1：影像数据入库管理 在实际操作中，为便于统一管理数据，需将影像数据导入到数据库中。可利用GDBCatalog—栅格数据集右键—导入影像数据功能实现数据的入库操作。 步骤2：启动栅格几何校正 在栅格编辑菜单选择标准图幅校正功能，视图显示如下： 注意：在进行标准图幅校正前，需对图幅的信息进行读取，如图幅号、网格间距、坐标系信息。
校正影像显示窗口：控制点全图浏览窗口； 校正文件局部放大显示窗口：控制点确认窗口，放大在校正影像显示窗口中选择的内容； 控制点列表显示窗口：显示图中控制点信息。 步骤3：根据图幅信息生成GCP控制点 1、选择栅格数据 在标准图幅校正设置窗口的校正图层项浏览选择栅格数据（若当前地图已添 加待校正的栅格数据则可直接点下拉条选择添加），如图：
2、输入图幅信息 点击[下一步]，设置图幅信息，如图： 在“图幅信息”对话框中各参数说明如下：i.图幅号：读图输入图幅号信息。 ii.网格间距：读图输入格网间距。
iii.坐标系：读图选择选择坐标系信息。 iv.图框类型：加密框是根据图幅信息生成梯形图框，而四点框是直接生成矩形内框，加密框的精度相对较高。此处是对1:1万的图幅进行校正，用四点框即可。 v.最小间隔：添加的控制点的相邻点间距 vi.采用大地坐标：指生成的标准图幅是否采用大地坐标，若采用大地坐标，则单位为米，否则采用图幅自身的坐标单位。 3、定位内图廓点，建立理论坐标和图像坐标的对应关系。 点击[下一步]，在该对话框定位内图廓点，建立理论坐标和图像坐标的对应关系。 利用放大、缩小、移动等基本操作在左侧窗口的图像上确定四个内图廓点的大概位置，使内图廓点位于右侧窗口当前显示范围，然后再利用放大、缩小、移动等基本操作在右侧窗口的图像上确定四个内图廓点精确的位置。以定位左上角的内图廓点为例：点击对话框中的左上角按钮利用放大，缩小，移动等操作找到并点击左上角的内-图廓点的大概位置后，然后再点击图像上左上角的内图廓点即完成该点的设置。
如何正确表述教学目标 课改以来，教学目标的表述至今没有公认的规范模式，虽然没有统一的标准，但它必须符合要求。教学目标应是四位一体：学生（行为主体）＋行为动词+行为条件＋表现程度。当然，在具体表述中可以灵活一些，不一定死抠这种句式，但要力求明确、具体、可测、可评。 第一，行为主体要明确。为什么行为主体是学生呢？教学目标是评价学生的学习结果有没有达到的依据，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，目标的表述必须从学生的角度出发，表述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。这与原先"教学大纲"的表述方式是不同的，以往我们习惯采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等方式都是不符合表述要求的。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。 第二，行为动词可评价。为了便于教学后的评价，行为动词就应该避免运用一些笼统、模糊的术语。如果使用“提高……”、“灵活运用……”、“培养学生……的精神、态度”、“了解……”、“掌握……”等行为动词，缺乏质和量的具体规定性，评价就无法开展。因此目标应该用以表述学生形成的可观察、可测量的具体行为，如知道、说出、写出、认出、记住、说明、猜测、作图、解释、区分、辨别等等。 第三，行为条件须界定。行为条件指影响学生产生学习结果的限制或范围等。因此，在描述课程与教学目标时，通常都说明在什么样的条件下达到何等程度的结果。如，辅助手段限制：“通过计算器……”；信息限制：“在**统计图中，能……”；时间限制：“在5分钟内，能……”；课堂情境限制：“在课堂讨论时，能……”。 第四，表现程度呈底线。表现程度是学生对目标所达到的最低表现情况，也就是用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。因此除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如假设一道题目有五种解题方案，但作为面对全体学生的标准，不能要求所有的学生都能回答五种解题方案，那么就可以这样来陈述，“至少写出三种解题方案”、“80%学生都能答出五种解题方案”等。又如：“能用符号语言表示三角形”、“能根据图片或提示写出五个描写日常活动的句子”等。 案例一：数学 课题：小数的加减法 1、结合具体情境，通过自主探索，理解小数加减法的算理，正确计算两位小数的加减法。 2、能运用小数加减法的知识解决日常生活中简单的实际问题，在解决实际问题的过程中，发展估算意识和计算能力。 3、在探索、合作、交流的过程中，获得类比、迁移的数学思想方法。 案例二：体育 1、能说出双杠运动的锻炼价值及特点
教学目标中的行为动词 问题：1．教学目标定位不准。不少教师在制定课时时往往直扑课文，其后果往往是“只见树木不见森林”，因此制定的目标，或定位过高、过深，学生根本无法达到，导致教学走马观花、浮光掠影；或目标过低，出现学生“躺在地上摘桃子”的现象；或偏重三维目标中的一个维度，而忽视了其他维度的实施，因而呈现出来的教学方式、教学关注错位，学生用心灵的诵读不够，用心灵的倾听不够，用心灵的表达不够。 2.对目标描述的行为动词理解不透如何科学地表述这些教学目标以保证所制定的教学目标是明确的、具体的、有效的，这是我们在教学设计必须解决的重要技术问题。“三维目标”的设计是包括“知识性目标”、“技能性目标”、“情感性目标”，他们在制定目标时使用的行为动词有一定的区别。实际教学中，对于行为动词的运用，教师是不大讲究，甚至是随手乱套的。 3.三维目标分割实施，缺乏融合。随着三维目标的不断深入，教师制定目标时也开始渗透三维目标，但是出现了制定目标时尝试按照“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度分开呈现的方式，看起来十分清楚，但是往往陷入三维目标在课堂教学中分割实施的误区，只把三维目标当成三种目标，将三项目标进行简单叠加，缺少了相互渗透、融为一体。 4.目标表述模糊，难以把握。主要体现为教师制定目标时，清晰度把握还不够，最终造成了知识和能力目标的弱化，过程和方法目标的虚化，情感态度和价值观目标的泛化。例如，《借尾巴》（人教版一下）的目标陈述：重点学习课文，知道不同动物的尾巴的作用。这就是将教学内容当作教学目标，不符合教学目标陈述的要求。如《梅花魂》的目标陈述：潜心会文，联系文境，理解含义深刻的句子；静心涵咏，融情体验，感受外祖父对祖国的眷恋之情。这两个目标在陈述中，使用了“潜心会文、静心涵咏，融情体验”这类词，陈述的语言过于学术化，教学时很难把握其分寸。再如《月光曲》（人教版六上）教学目标陈述：①学会本课生字新词，提高朗读、想象能力；②运用自主、合作、探究的学习方法；③感受文中人物的品质。这三个目标的陈述虽然涵盖了三维目标的各个维度，但是表述“大众化”，适用于许多篇课文。 对各维度可以使用的行为动词归类如下： 知识性目标动词
mapgis拓扑处理、实用工具、详细介绍 MAPGIS拓扑处理子系统，作为图形编辑系统的一部分，改变了人工建立拓扑关系的方法，使得区域输入，子区输入等这些原来比较繁琐的工作，变得相当容易，大大提高了地图录入编辑的工作效率。为了方便用户，让用户能正确地使用MAPGIS拓扑处理子系统，下面将详细地介绍系统各部分的功能，以及一些必要的注意事项。另外，在编辑系统的[其它菜单下，有一组常用的实用工具。一、拓扑处理工作流程 1．数据准备 将原始数据中那些与拓扑无关的线（如航线、铁路等）放到其他层，而将有关的线放到一层中，并将该层保存为一新文件，以便进行拓扑处理。 2．预处理 用户用数字化仪或矢量化工具得到的原始数据是线数据（*.wl），进行拓扑处理前，须进行预处理，其核心工作是将线数据转为弧段数据（*.wp）（这时还没有区），存入某一文件名下，然后将之装入；此后就可以做拓扑处理的工作了。 为了纠正数据的数字化误差或错误，在执行线转弧的前后可以选择执行以下功能项：编辑线、自动剪断、自动平差等，具体的先后次序不难从功能项中推知，如“自动线结点平差”应在“线自动剪断”后，“自动剪断线”只对线文件起作用，因此，要运用“自动剪断”功能，应在线转弧段前执行，或将弧段转换为线后再执行。在执行这些功能时，可按下边的顺序进行：[自动剪断线→[清除微短线→[清除线重叠坐标→[自动线结点平差→[线转弧段→[装入转 换后的弧段文件→[拓扑查错。 注意：自动结点平差时应正确设置“结点搜索半经”。半经过大，会使相邻结点掇合一起造成乱线的现象。反之半经过小，起不到结点平差作用。 3．拓扑查错 可以执行查错操作，根据查错系统的提示改正错误。 4．重建拓扑 所有的预处理工作认为做好了，执行“重建拓扑”这个功能项，系统随即自动构造生成区，并建立拓扑关系。拓扑处理时，没有必要注意那些母子关系，当所有的区检完后，执行子区检索，系统自动建立母子关系，不需人工干预。当拓扑建立后，人工手动建立的区，且有区域套合关系，就得执行“子区检索”功能。 二、拓扑处理与实用工具的功能与操作 1．自动剪断线 用户在数字化或矢量化时，难免会出现一些失误，在该断开的地方线没有断开，这给造区带来了很大障碍。在造区过程中，遇到线在结点处没有断开，剪断线后才能继续造区，这显得很麻烦，所以系统提供自动剪断功能解决这个问题。“自动剪断”有端点剪断和相交剪断。“端点剪断”用来处理“丁”字型线相交的问题，即一条或数条弧段的端点(也就是结点)落在另一条线上，而这条线由于数字化时出现失误却没有断开，端点剪断处理这类情况，将线在端点处截断。“相交剪断”是处理两条线互相交叉的情况。自动剪断线后，有可能生成许多短线头，而且这些线头并无用处，此时，可执行下边的[清除微短线功能。 2．清除微短线 该功能用来清除线工作区中的短线头，将其从文件中删除掉，避免影响拓扑处理和空间分析。选中该功能后，系统弹出最小线长输入窗口，由用户输入最小线长值，输入完毕，系统自动删除工作区中线长小于该值的线。 3．清除重叠坐标 该功能用来清除某条线或弧段上重叠在一起的多余的坐标点，这些重叠的点有可能是用户重复输入或采集的。查出存在重叠坐标后，只需按右键即刻自动的消除重叠坐标。 4．自动节点平差 有线结点和弧段结节平差两种。可对线和弧段进行。有关涵义如前所述,只是这里对所有的线
教学目标的陈述方式 “教学目标（也称为学习目标）”是师生教学活动的标准，是依据学生认知规律、心理承受能力对教学活动的规范。既宏观又具体地表述教学后的预期行为变化、成长状态。 虽然我们的教学已步入新课程，但在教参、教案、示范课、研究课等各自教学目标陈述上仍存在很大差异。当前，陈述目标这个原本平常的工作，不少教师却困惑不解。设计教学目标最终要以目标陈述来体现，能否科学、准确地陈述教学目标直接关系到教学目标的达成状况，而教学目标陈述的规范却至今也没有公认的、统一的标准，但是它必须符合一些要求。下面是笔者对新课程下教学目标如何陈述的一点思考。 第一教学目标陈述的行为主体必须是学生，而不是教师。教学目标陈述的是预期的学生学习结果。教学目标陈述的不应当是教师打算做什么。因为目标行为的主体是学生，而不是教师。因此，新课程下教学目标如何陈述在词语选择上，不再使用置学生于被动地位的动词，如“培养”和“使学生”，而是使用以“学生”为主语的动词来描述目标。 第二、教学目标要小。 我们通常所说的教学目标其实指的是课堂教学目标。如果教学目标制定宽泛，学生在某课时内完不成。比如：”养成积极乐观的态度”，“提高自主、合作探究的能力”，“提高计算能力”，“养成良好的学习习惯”，“培养创新精神、实践能力”等这些看似很“大气” 的教育目的或课程目标，不是一节课能够完成的，因此，学习目标应切合课堂教学活动实际。当然，并不是说这些教育目标、课程目标我们就不要了，而是要时刻记在心间，分解在阶段性目标中。小的目标一一达成了，大的目标当然水到渠成。 第二、教学目标陈述应力求准确、具体，可以观察和可以测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述。（条件要具体、目标要明确、形式要适当） 要说明通过教学后，学生能做什么。一般使用一个动宾结构的短语来表述。如：“能利用直尺测量课桌的长度”、“熟练掌握利用直尺和三角板画出一组平行线的方法”。其中行为动词说明学习的类型，宾语说明学习的内容。 为了便于教学后的评价，行为动词应该避免运用了一些笼统、模糊的术语。如果使用“提高……”、“培养学生……精神”、“学会……”等行为动词，教学目标就缺乏质和量的具体规定性，评价就无法开展。因此目标所采用的行为动词应该是具体的、明确的、可操作的、可把握的，可评价的，例如教学目标“联系学生的实际，使学生认识整时和半时”。 第三、教学目标的陈述应反映学习结果的层次性
第三节教学目标的陈述要求与方法 教学目标在教学中主要有导学、导教和导测量的功能。近三十年来，许多教育心理学家致力于开发一套描述和分析教学目标的方法，西方有的心理学家称之为一种教学技术，并大致形成了两种不同的观点，即行为观和认知观。前者强调用可以观察的或可以测量的行为动词来描述教学目标；后者强调用内部心理认知能力来描述教学目标。尽管这两种观点有所不同，但它们一致认为，描述教学目标不应只限于列出课题内容，或师生要进行的活动，其重点应放在学生行为或能力的变化上。 股票、债券、保险 知识目标 过程与方法情感态度价值观 （1）界定股票的性质；列举持有股票的意义；分析股票的特点；阐释股票对经济发展的 作用 （2）界定债券的性质；说明债券的基本要素；划分债券的种类并比较三者的异同；阐述国债发行的目的（1）比较购买债券、 股票、保险等投资方 式异同，学习辩证思 维的方法； （2）利用有关知识 分析在不同条件下如 何合理投资理财的实 践能力； （1）培养学生为社 会主义国家经济建设 服务观念。要能够从 国家角度,从经济建设 角度认识投资的意义； （2）培养学生积极 进取的意识和精神。 要积极学习投资的相 一、陈述教学目标的基本要求 （一）陈述教学目标的两点基本要求 1、详细说明目标内容。教学目标应明确地表达或阐明教师的意图，以使人们观察了学生的行为或学习作品后，便能判断目标是否已达到以及达到的程度； 2、要用特定的术语描述。阐明教学目标所用的描述语言必须是特定的、准确的行为术语，是可以观察和可以测量的，而不能是含糊的和模棱两可的。国内外很多专家都对教学目标的陈述方法进行过研究。
如通过本课时教学后，学生能够根据所布置的阅读材料，比较两个文明世界的文化，至少各举出五个特征。 （二）新课程教学目标的陈述要求 1.新课程教学目标是三维结构，即教学的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。 知识与能力：即每门学科的基础知识和基本技能。该目标既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿。教与学，都是通过知识与能力来体现的。 用行为动词对学生学习终结行为的具体描述。 过程与方法：既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统。新课程倡导对学与教的过程、新知识产生的过程和发展的体验与学习方法过程的体验，体现教学的过程价值。并了解科学探究的过程和方法。学会发现问题、思考问题、解决问题的方法，学会学习，形成创新精神和实践能力等。如对比求异方法、实例解说法、逻辑推理方法等等。 情感、态度与价值观：即要求形成积极的学习态度，健康向上的人生态度、具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有责任感和使命感的社会公民等。既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。新课程倡导对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。 2.三维目标必须明确具体。教学目标是对学科总体目标的诠释，所以，教师必须结合本节课的教学内容，并从学生的实际出发切实地制定教学目标，使教学目标具有可操作性和可测性，由一系列具体行为目标构成。 把三维教学目标具体化，应包括以下内容：一是教学对象学生：二是学生的行为；三是确定行为的条件(是指对影响学习结果所规定的限制)；四是程度(由行为的速度。准确性和质量三个方面确定)。 二、陈述教学目标的常规方法 （一）行为术语陈述法（ABCD陈述法）
图像处理→图像分析 图像文件的格式转换 点击文件→→→“数据输入”或“数据输出”→→→转换数据类型(选择要转入或转出的图像文件格式如:tif)→→→单击“添加文件”→→→在弹出的对话框中选择要转换的文件→→→单击“打开”按钮→→→单击“转换”按钮，系统提示保存结果文件→→→换名保存→→→关闭→→→点击文件→→→打开影像→→→选择要打开的影像文件→→→点击打开即可!! 标准分幅的影像校正 单击“文件”菜单→→→“打开影像”→→→选择要校正的影像文件→→→点击打开→→→镶嵌融合→→→DRG生产→→→图幅生成控制点→→→单击“输入图幅信息”按钮→→→输入图幅号,网格间距,坐标系→→→确定→→把图像左上角放大一点(鼠标右键选择放大,拉框放大)→→单击“左上角”三个字→→鼠标点击左上角的内图廓交叉点(让红颜色的十字正好放在黑颜色的十字里面)→→单击“右下角”三个字→→鼠标点击右下角的内图廓交叉点→→单击“左下角”三个字→→鼠标点击左下角的内图廓交叉点→→单击“右上角”三个字→→鼠标点击右下角的内图廓交叉点→单击“生成GCP”按钮→→镶嵌融合→→DRG生产→→顺序修改控制点→→鼠标右键放大第一个控制点直到可以清楚的看见红颜色十字是否完全放在黑颜色十字里面→→鼠标右键选择指针→→让红颜色十字完全放在黑颜色十字里面→→点“空格键”确认(直到把所有控制点修改好)→→镶嵌融合→→DRG生产→→逐格网校正→→换名保存结果文件→→输入与原图一样的分辨率→→确定即可 非标准分幅的影像校正 单击“文件”菜单→→“打开影像”→→选择待校正的非标准影像→→点击打开→→单击“镶嵌融合”→→打开参照文件→→参照线文件→→选择做好的图框文件(在实习中用的是误差校正里面的”标准.WL”)→→“镶嵌融合”菜单→→删除所有控制点→→镶嵌融合→→添加控制点→→单击左边影像内一图幅角点→→确定准确位置→→按空格键确认→→单击右边影像内对应位置→→确定准确位置→→按空格键确认→→按照上面操作依次确定四个图幅角点位置(注意要按空格确认)→→镶嵌融合→→校正预览→→镶嵌融合→→影像校正即可 影像镶嵌 单击“文件”菜单→→“打开影像”→→选择左边的影像图→→点击打开→→单击“镶嵌融合”→→打开参照文件→→参照影像文件→→选择右变的影像图→→点击打开→→“镶嵌融合”菜单→→删除所有控制点→→镶嵌融合→→添加控制点→→单击左边影像内一图幅角点→→确定准确位置→→按空格键确认→→单击右边影像内对应位置→→确定准确位置→→按空格键确认(选择明显的地物点方便左右对应)→→按照上面操作依次确定六个点(尽量均
第三节 教学目标的陈述要求与方法 教学目标在教学中主要有导学、导教和导测量的功能。近三十年来，许多教育心理学家致力于开发一套描述和分析教学目标的方法，西方有的心理学家称之为一种教学技术，并大致形成了两种不同的观点，即行为观和认知观。前者强调用可以观察的或可以测量的行为动词来描述教学目标；后者强调用内部心理认知能力来描述教学目标。尽管这两种观点有所不同，但它们一致认为，描述教学目标不应只限于列出课题内容，或师生要进行的活动，其重点应放在学生行为或能力的变化上。 《股票债券保险》教学目标 （一）知识目标 通过教学使学生识记：股票的基本含义、特点；债券的基 本含义、种类、特点。商业保险的基本含义、种类和特点。 理解股票、债券、保险等各投资方式在国民经济建设和个人生活中的意义。 能根据储蓄、股票、债券、保险各自的特点，设计一项综 合投资安排。 能概括出不同投资方式的特点，能利用所学知识分析不同条件下如何投资更加有利。 能利用所学知识为家庭或企业投资提出建设 性意见。 （二）能力目标 （三）情感态度价值观目标 ?培养学生积极进取的意识和精神，积极投资。 合理投资，能够增加个人财富，提高个人生活 ?培养学生为社会主义国家经济建设服务的观念 ，从国家的角度，从经济建设的角度认识投资 的意义。
股票、债券、保险 知识目标 过程与方法情感态度价值观 （1）界定股票的性质；列举持有股票的意义；分析股票的特点；阐释股票对经济发展的 作用 （2）界定债券的性质；说明债券的基本要素；划分债券的种类并比较三者的异同；阐述国债发行的目的（1）比较购买债券、 股票、保险等投资方 式异同，学习辩证思 维的方法； （2）利用有关知识 分析在不同条件下如 何合理投资理财的实 践能力； （1）培养学生为社 会主义国家经济建设 服务观念。要能够从 国家角度,从经济建设 角度认识投资的意义； （2）培养学生积极 进取的意识和精神。 要积极学习投资的相 一、陈述教学目标的基本要求 （一）陈述教学目标的两点基本要求 1、详细说明目标内容。教学目标应明确地表达或阐明教师的意图，以使人们观察了学生的行为或学习作品后，便能判断目标是否已达到以及达到的程度； 2、要用特定的术语描述。阐明教学目标所用的描述语言必须是特定的、准确的行为术语，是可以观察和可以测量的，而不能是含糊的和模棱两可的。国内外很多专家都对教学目标的陈述方法进行过研究。 如通过本课时教学后，学生能够根据所布臵的阅读材料，比较两个文明世界的文化，至少各举出五个特征。 （二）新课程教学目标的陈述要求 1.新课程教学目标是三维结构，即教学的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。 知识与能力：即每门学科的基础知识和基本技能。该目标既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿。教与学，都是通过知识与能力来体现的。 用行为动词对学生学习终结行为的具体描述。
语文教学目标的陈述 语文教学的目标陈述要注意以下几个方面：行为的主体是学生，目标的陈述要科学严密，要具体明确，要切实可行。 ⑴行为主体应是学生，而不是教师。 评判断教学有效性的直接依据是学生有无具体的进步，这也是教师是否完成教学任务的根本依据。为此，语文教学目标表述必须从学生的角度出发，行为主体必须是学生。 反例：1、继续培养学生整体感知的能力，在诵读实践中发展语感、加深体验和感悟。2、培养学生通过捕捉文本的重要信息，得到自己独特的理解和感悟。3、合作探究学习，使学生领悟作品的内涵，培养一定的审美情趣，获得对人生有益的启示。 尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也应该是隐含的。 比如：初中7—9年级综合性学习的教学目标有：“能自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦。” ⑵行为动词是确定的，尽可能是可测量，可评价，可理解的。 目标的行为动词尽可能具有质和量的具体规定性，以便于教学时把握和评价时适用。 例：《走一步，再走一步》 1、整体把握并能复述课文。 2、在朗读中品味“我”冒险、脱险时的心理感受。 3、学会从不同角度阅读，以父亲、小伙伴等为点进行自主探究学习。 目标设定教师要考虑的是学生的问题是什么？他们的兴趣在哪里？最终使学生的行为达到怎样的状态，或产生何等程度的变化等等。 ⑶行为对象。行为对象是指确定的学习行为所涉及的内容，相当于行为动词的宾语，主要具体说明教学过程中学生确定的学习事件。行为对象要明确。这样就会明白去做什么。 例如：在反复朗读中感受演讲词语言感情丰富、富有鼓动性的特点。练习写演讲词，学习用举例子的方法来证明自己的观点。 ⑷行为目标陈述的两类基本方式：结果性目标陈述方式、体验性或表现性目标陈述方式。 结果性目标陈述方式明确告诉人们学生的学习结果是什么。所采用的行为动词要求明确，可测量，可评价。如“知识与技能”领域多是结果性目标，学习水平有知识水平和技能水平两方面。
教学目标表述的“四要素” 教学目标是教学设计的关键一环，它关系到课堂教学模式的选择、教学策略和教学媒体与环境的合理组合和运用及对教学结果的评价，也关系到生物课程目标的实现和国家基础教育培养目标的落实。而科学合理的教学目标设计是实施有效教学的重要策略。而一些教师在教学目标设计的描述上往往出现了笼统、模糊、大而空。即“行为主体混乱、行为动词不具体、行为条件不明确、行为表现程度不确切”等现象，那么怎样才能正确表述教学目标 一、行为主体 表述学生的学习行为而不是教师的教学行为，如“使学生……”“让学生……”“提高学生……”及“培养学生……”等描述，需要改变为“能认出……”“能解释……”“能设计……”“能写出……”“对……作出评价”或“根据……对……进行分析”等描述，要清楚地表明达成目标的行为主体是学生。 二、行为动词 根据《课程标准》的要求，教学具体目标应采用可观察、可操作、可检验的行为动词来描述。而传统应用的“了解”“掌握” 等几个笼统、含糊的，难以观察到
的，仅表示内部心理过程的动词，往往难以测量，无法检验。而“认出”“说出”“描述”“解释”“说明”“分析” 等词则是意义明确、易于观察、便于检验的行为动词。 三、行为条件 需要表明学生在什么情况下或什么范围内完成指定的学习活动，如“用所给的材料探究……”“通过合作学习小组的讨论，制定……”“通过自行设计小实验，体验……”等。 四、表现程度 指学生对目标所达到的表现水准，用以测量学生学习的结果所达到的程度。如“能准确无误地说出……”“详细地写出……”“客观正确地评价……”等表述中的状语部分，便是限定了目标水平的表现程度，以便检测。
第一章教学目标的陈述 高中数学教学目标陈述的基本要求是：力求使三维目标的表述合理，使教学目标具有可观测性、可观察性，以有利于学习结果的评价.因此要避免传统的“理解两条异面直线所成的角”、“提高逻辑思维能力”等此类陈述的教学目标，因为“理解”、“提高”的测量比较困难.为了达到这个目标要求，高中数学教学目标可以灵活采用以下三种目标陈述法. 1.行为目标四要素陈述法 行为目标表述模式指用可以观察的或可以测量的行为来描述课堂教学目标.马杰在《程序教学目标的编写》一书中阐述了行为目标的四要素表示法： ①行为主体：学生，通常“学生”两字可以省掉； ②行为，行为表述指表述学生可观察的、具体的行为.行为表述力求避免使 用诸如“知道”、“理解”、“掌握”等描述内部心理过程的词语，因为把握这些 词语的意义, 不同的人可以从不同角度、不同层面来理解, 这就会给教学 目标的具体导向及检测带来困难.应尽可能选用那些意义确定、易于观察 的动词,如“写出”、“背出”、“列出”、“判定”、“解决”、“能”等.表述行为的基本方法 是使用动宾结构，行为动词说明动作的类型，宾语说明学习的内容，如“能 识别给定集合的子集”； ③行为条件，行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等. 如：“通过具体例子……”、“在实际情境中……”等. ④表现程度：是指学生对教学目标所达到的最低表现水准，用以衡量学生 学习表现或学习结果所达到的程度.马杰行为目标表述举例说明如表1所 示.
视具体情况，行为条件、行为程度有时可以省略. 2.内外结合目标陈述法 尽管马杰的行为目标避免了传统目标表述的模糊性，但它只注重可观测的外部行为，而忽视反映内心活动的心理过程，这种陈述法还是会回归重认知轻情意，重结论轻过程的老路，所以格伦兰提出了内外结合目标陈述法，即先用描述内部过程的术语陈述概括性教学目标, 然后用可观察的行为作例子使这个目标具体化.陈述概括性教学目标, 如“理解指数函数的概念”，这里的“理解”是一个内部心理过程，每个人掌握的标准不一，难以直接观察和测量，对教师的教学不能起到很好的导向，到底在哪里促进“理解”，所以需要用可以证明“理解”水平的行为实例进一步说明，如“.a用自己的话转述指数函数的定义；.b能根据给定函数的解析式，判断其是否是指数函数；.c能区别指数函数和指数式函数”，有这三个实例的补充，通过显形的外部行为“转述”、“判断”、“区别”，概括性教学目标就不再是不可捉摸的了. 格伦兰的内外结合观, 不仅避免了用内在心理术语描述目标的抽象性和模糊性, 同时也防止了行为目标可能产生的机械性与局限性, 所以许多心理学家都比较支持格伦兰的观点.《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》分别给出了“了解”、“理解”等数学行为的外显行为水平，如下表2.