2010年第1期总第119期
外语研究
Fo reig n L anguag es Research
2010,l1
Serial l119
认知语言学的语言观与外语教学的基本原则*
刘正光
(湖南大学外国语与国际教育学院,湖南长沙410082)
摘要:本文阐释了认知语言学的语言观与基本特征对外语教学的启示,并提出了外语教学的三项基本原则:知其所以然原则,语言、文化、思维三位一体原则和整体性教学原则。
关键词:认知语言学;外语教学;基本原则
中图分类号:H319文献标识码:A文章编号:1005-7242(2010)01-0008-07
1.引言
在外语教学领域,人们通常认为学外语的目的就是为了使用,外语需要教,而教的内容可以在教学大纲中描写出来。这样的理念几乎贯穿各种外语教学方法之中,从语法翻译法到直接法,到情景教学法,到听说法,甚至一直到交际法(Grundy 2004)。这就是所谓的语言/可教性0问题。生成语言学背景下的应用语言学家用/可学性0问题取代了/可教性0问题,认为语言习得是人的认知机制内在决定的,语言是一种可学性行为。但这仍然没有解决语言输入应该以怎样的方式呈现给学习者以成功习得语言的问题。交际法观点不一。激进交际教学法认为,学习者是在使用中学会语言的。然而,无论是学为用还是用中学的观点,有一点是相同的,即形式与内容是分离的。即使以H alliday的功能主义为基础的较温和的交际法,其形式和内容也不是同一的,而是二元的,认为形式对功能具有敏感性。认知语言学背景下的应用语言学理论对此提出了质疑,认为以上问题都是因为对语言本质的理解不同造成的。
2.认知语言学对语言的基本认识
对语言本质特征的认识,决定着对语言习得过程的认识和对语言教学基本原则的选择。因为,第二语言教学中任何教学活动的安排与组织都实际上隐含着对目标语的组织方式和习得方式的认识。认知语言学认为,语言的本质特征是符号性,语言构式都是有意义的符号单位;语言的符号性决定了语言的基本目的之一是为交际服务;说话者说出和理解话语的认知过程反映出一般认知能力的敏锐的(acute)专业化过程。
2.1认知语言学的语言能力观
语言能力是一个结构有序的具有规约性意义的符号单位组成的清单库(Langacker1987: 73),词库与语法构成一个连续体。结构有序指语言具有系统性和层级性;规约性意义指与百科知识、语言实际使用密切相关;清单库指语言本身不具有创造性,创造性是语言使用者的特征;符号单位构成一种语言的语法的全部内容,能用来描写语言系统的单位是:1)实际出现的语义、音系或符号单位;2)允准结构的图式(ibid.: 488)。语言知识是语义、语音和符号特征的统一知识,即三者同体。语言能力是总体认知能力不可分割的一部分,它与社会、文化、心理、交际、功能相互作用。这一语言能力观意味着,语言能力以具体的语言项目为基础,具有社会文化的特征,语言项目之间形成一定的结构关系,语言项目是逐个习得的。
认知语言学,更具体地说,认知语法,具有三个基本特征:语义具有中心地位;语言以使用为基础(usage-based),语法产生于语言使用;所有符号单位都有意义(包括语法单位)(即语言符号与意义之间具有理据性)。
2.2基于使用的语言观及其意义
基于使用的语言观认为,语言使用活动中反复出现的共性特征强化后便成为语言单位(Langacker1988,2000,2001)。这样的单位既可以是非常具体的,也可以是高度图式化的。其中,具体的结构和局部的规则性和高层次的抽象具有同等的作用。从方法论的角度看,基于使用的语言观是以一种非还原(non-reductiv e)的方法研究
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*本研究得到国家社科基金的资助,项目号为07BY Y002,项目名称/语言非范畴化研究0。
语言结构。而语言结构充分利用完全表达出来的图式网络,尤其强调初级(low lev el)图式的重要性(Lang acker1987:494)。既然语言单位是从语言使用活动中抽象出来的,基于使用的语言教学模式就应该是以/构式0为基础。根据Goldberg (1995)的看法,构式是语言的基本单位,是由符号结构组成的联合体(形义配对)。构式组成的网络可以充分描写词库与语法这个连续体。
基于使用的认知语言学的语言观对外语教学原则具有以下两个方面的启示:一是普遍规则的作用有限,二是文化教学(包括交际、社会的文化语境)必须贯穿于外语教学。之所以说普遍规则作用有限,是因为完全具有普遍意义的构式在约定性型式中(conventional patterns)只占很小一部分。因此,即使完全掌握了语言规则也不能确保语言习得的流利性。事实上,要实现语言习得的流利性,学习者必须掌握大量的固定表达式和具体场合下遣词造句的基本方式。也就是说,掌握固定表达式和约定性表达方式是实现语言习得流利性的必要前提。这就要求我们在分配教学时间和教学资源时,要充分考虑词汇、语法以及其他语言知识之间的相互作用与关系。词汇、语法必须教,但绝对不能成为语言教学的主要教学内容,甚至全部内容。
语言使用事件是一个实际的语言使用行为,无论是语言表达式的选择,语言资源的利用还是非语言资源如记忆、规划、问题求解能力、百科知识以及对社会、文化和话语语境的把握,都是由语言使用者控制的。即在语言使用过程中,语言使用者的主体性起着关键的作用。因此,语言使用中的语义构建离不开语言使用者的识解。这意味着,在外语学习中,语言使用者的识解对解释外语学习中的语言产出具有核心意义。也就是说,只有从语言使用和说话者识解的视角来考察二语习得者的语言型式才能充分理解基于使用的理论模型与二语习得的良性互动关系。
既然语言单位是从语言使用活动中抽象出来的,那么语言单位中就包含了丰富的使用语境信息和社会文化信息。这样的信息在反复的语言使用中被融入到语言单位中成为约定性信息。因此,认知语言学的基于使用的理论为语言理解与语言学习中强调语境与文化的基本作用提供了理论依据。
2.3隐喻性语言与语言的复杂性
语言不仅仅是由词汇和语法组成,它还包含着大量的各种文化内容。更重要的是,语言学习不是掌握一个静态的知识系统,而是要掌握语言的使用。语言在使用的过程中由于认知的参与会变得十分复杂和灵活。长期的约定俗成产生了大量的惯用语、语块、语言的多义性以及约定性表达方式等。隐喻和转喻使语言在不断变化的过程中保持其活力和创造性。语义是语言的核心,而语义的核心又是识解。识解使得语言使用者可以用各种不同方式来看待相同的和不同的事件和语言行为。语言由此而变得更加复杂和灵活。
隐喻和转喻是语言复杂化的重要手段之一。Lakoff(1987),Lakoff&Jo hnso n(1980,1999)曾指出,隐喻是思维和语言运行的基本方式之一。隐喻和转喻在词和构式的多义性、惯用语的形成、语篇的组织、表达方式的选择、新词语的创造等各个方面都无所不在。这一方面使语言具有复杂性,另一方面使语言具有民族文化的深深印记,同时也体现着民族的思维的方式与特征。更重要的是,它使我们能够寻找到语言单位形成的理据。
3.语义的中心地位与语言理据性
与生成语言学的句法中心论不同,认知语言学的最基本特征是坚持语义的中心地位,所有语言符号都是有意义的。这意味着,语言形式与意义之间并不是任意关系,而是有内在联系的或者说是有理据的。这一基本认识从语言使用者角度来看更加符合客观实际与基本要求。
3.1语义的中心地位
语义的中心地位体现在词库与语法构成一个连续体这个基本认识之上,可以从以下几个方面来理解。
第一,语法结构是有意义的,学好语法是为了更好地理解意义。强调语义的中心地位,并不是说语法在语言教学和语言习得中不重要,相反,是强调通过理解语法结构的意义来学好语法,从而为理解意义服务。从另一个角度来说,掌握语法不是语言学习的最终任务,而是为了更好地理解意义和使用语言。
第二,多义性。无论是词汇单位还是构式,往往都不是单义的,不同语义之间形成一个网络。语言单位的多义性是语言单位的范畴的复杂性和功能多义性的基础。
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第三,百科知识性。语义的百科知识性可以从五个方面来理解:1)在语义和语用之间没有明确系统的分界线;2)百科知识具有结构性;3)百科知识与语境知识存在差异;4)词汇只是激活百科知识的通道;5)百科知识具有动态性。(Ev ans& Gr een2006:215)
第四,主体性(与认知相关)。认知语言学把意义看成是一个心理现象,存在于对世界的概念化活动之中,如物理的、心理的、社会的、文化的、情感的、想象的等等。在概念化过程中,识解起着十分重要的作用,同时也给意义增加了主观性。
3.2语言的理据性
语义的中心地位说明了语言无论是结构形式还是意义本身都具有理据性(motivation)。同时,语言是通用认知能力的一部分也意味着语言中形式与意义之间具有某种联系或理据。因此,语言系统中的各种联系对外语教学来说都是十分重要的内容(Boers&Lindstro mber g2006:309)。
语言的理据性以不同的方式体现在语言的不同层次如意义与意义、形式与形式、形式与意义之间。
意义与意义之间的理据研究领域主要有多义性、惯用语等,因为它们的意义要么基于业已存在的型式,要么与业已存在的型式具有一致性(Lakoff1987:438)。多义性研究得较多的是介词、小品词、常用动词等。词在扩展意义时,意义是通过怎样的方式扩展的,各意义之间的相互联系是怎样的,都是十分重要的研究内容。原型范畴化理论和概念隐喻都能解释这些问题。
惯用语被结构主义和生成语法语言学理论视为是没有理据的,无法解释的,但是概念隐喻和转喻理论也同样能给予其一定的解释。
形式与形式之间的理据目前还是一个研究得很少的领域。形式与意义之间的理据主要是解释语音与语义之间的联系。其实在英语中,除了拟声词以外,这种理据还有不少。如/sp/在许多单词中表示负面意义(spam,spit,spew,spite,spleen, spoil)(Radden&Panther2004:18),Bloom field 也曾指出,某些音特别适合于某种意义:如flip(用指头弹),flap(拍击),flop(鼓翼,摇拍),flitter(翩翩地飞来飞去),flimm er(摇闪)flicker(闪烁), flutter(飘动),flash(闪光)等中的/fl/表示与某类运动相关的具体动作,等等(布龙菲尔德1933/ 1997)。
4.外语教学的三个基本原则
4.1知其所以然
研究表明,洞察性(learning by insight)学习比机械性学习要有效得多。认知语言学的语义中心观实际上就是强调语言的理据性。关于理据在语言学习中的重要性,理论语言学家和应用语言学家都有明确、中肯的论述。Lakoff(1987:346)指出,有理据的东西学起来比没有理据的要容易一些,同时有理据的知识记忆与使用起来也要比没有理据的要容易一些。Widdow son(1990)也指出,明确地理解语言的工作方式,将经验服从于分析的需要,适合学习者的认识风格。Cater(1993)表达了同样的观点,即认为学习一门语言涉及理解该语言中的某些东西,而这些东西必须明确地教授。Cs bi(2004)也表达同样的看法,认为对概念联系的意识有助于学习者有效地理解和使用目标语。事实上,当学习者了解了语言的工作方式,他们就会开始建构或重新建构他们个人关于所学语言的各种假设。
语言系统中的各种理据对外语教学具有许多启示意义。Boers&Lindstrom berg(2006:313-315)总结了四点:
第一,深化学习者对所学内容的理解。学习者在掌握其理据过程中更加关注其内涵意义(connotations)并激活其语义网络。如dr iv e sb. into a corner(把某人逼入绝境)这个惯用语来源于拳击比赛。在拳击比赛中,一方被逼到角落,说明已经处于非常不利的地位了。学习者了解这方面的知识并联想起这样的场景后,可以对同样来源的语词的意义做出预测,如corner(步步紧逼)作动词用的意义,on the ropes即/无还手之力0等。Sêkm en(1997)的研究发现,将新语词与已有知识联系起来有助于学习。
第二,加深记忆。学习者在语言学习过程中思考意义与意义之间、形式与意义之间的联系在语言习得研究中被认为是一个/扩展0 (elaboration)的过程(Barcroft2002)。扩展分为语义扩展和结构扩展。语义扩展指关于词或构式的意义的心理活动(oper ation),结构扩展指关于词或构式的型式的心理活动。由于扩展是在比较深的层次处理信息,因而能增加信息在记忆中保留的可能性,促进学习(Boers&Lindstromberg 2006)。
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第三,培养学习者的语言与跨文化意识。了解第二语言中的理据性能够提高学习者的语言与跨文化意识。认知语言学认为意义的构建过程就是概念化的过程。在概念化的过程中,语言中所隐含的文化内容必定影响着概念化的内容与方式。那么,理解目标语文化中所隐含的个性化内容(idio sy ncrasies)、价值系统和态度也就成为了外语学习的目标,而不仅仅是作为增强外语学习者的语言能力的工具,语言也就不仅仅是交际的媒介。这样的语言与文化意识本身就是认知和情感的财富,能扩展学习者的百科知识和跨文化能力。了解语言的运行机制、意义的生成方式、语言与文化以及和概念化之间的相互联系,有助于更好更深入地理解目标语和目标语文化,同时也更深入地理解母语与母语文化,从而形成对世界的新的认识(Niemeier2004)。近年来,出于对交际法将形式与意义相分离而带来的严重后果的反思,语法教学重新受到重视,其实原因之一还在于语法教学同样能够提高跨文化意识,因为语法也是对经验的抽象和概念化。
第四,增强学习者的学习动力与信心。当外语学习者能够理解各种型式(包括语法结构、惯用语等)的语义理据时,他们就会享受外语学习的乐趣,发现语言学习尤其是语法学习并不是那么神秘可怕。他们在自己去发现规律的同时,还可能产生不断建立假设与验证假设的动力和兴趣,从而不断提高认知能力,增强学习动机。
第五,增强学习自主性。语言表达式的意义取决于识解,一方面意味着语言的约定性本质,一方面表明使用者对话语中语言表达式的分布具有选择决定权,即语言使用者处于语言使用事件的中心地位。学习者不断发现所学外语的理据性结构和原则,这一过程的本质就是其自主学习能力在不断增强。
4.2语言、文化、思维三位一体
就语言、文化、思维三者之间的关系,Who rf 曾提出过著名的语言决定论假设。该假设受到过许多批判。但随着认知科学的发展,人们又开始重新认识该假设的意义与价值。原因主要有两个(Niem eier2004):一是,许多科学研究领域逐渐开始抛弃知识可以分区(com partmentalized)的看法,而是接受普遍联系的观点;二是,在语言学理论内部,人们不再同意语言是一个自主的认知器官的观点。认知语言学作为一种新的研究范式,旗帜鲜明地指出,语言、文化与思维是三位一体的(inextricably intertw ined),对其中某一方面的分析都必须考虑另外两个方面。
外语教学中,怎样实现语言、文化、思维三位一体呢?20世纪80年代开始探讨的/语言意识0概念,其实就是主张重视认知和情感的重要地位,扩展学习者的百科知识,增强学习者的跨文化能力。如前所述,当学习者知道了语言的运行方式、意义的生成方式、语言与文化以及与认知的联系,他们就会从不同的角度更深刻地理解外语及其文化,同时更深刻地理解母语和母语文化。
认知语言学的原型范畴化理论、概念隐喻和转喻理论对培养语言意识进而全面培养语言、文化和思维能力具有直接的指导意义。
文化通过语言影响思维方式,直接反映在不同文化对经验世界(概念)的范畴化方式之中。如汉语中的/龙0被视为具有至高无上的地位,而在英语中则被视为魔兽。不同文化中的概念原型往往是有差别的,如色谱。英语和德语中焦点颜色有十一种,而汉语中往往认为是七种。颜色词的文化引申意义也差别很大。学习者在理解文化差异的过程中,一方面可以体会到范畴化边界的模糊性,另一方面又可以理解文化的边界性和不可译性。学习者在学习外语的过程中,逐渐了解了语言结构的差异以及这些差异背后的文化概念的差异,也就逐渐明白母语和外语无论是在语义关系上还是在结构相似性上都不可能一一对应,更不用说文化内涵与联系了。这一点对外语学习而言非常重要,因为只有明白了这一点,他们在往后的学习中才能更好地应对更复杂的概念,独立地构建出有别于母语和母语文化的外语和外语文化知识,并最终认识到母语和母语文化只是我们这个世界的许多不同经验中的一种而已。因此,从某种意义上来说,发现差异的过程就是培养语言与文化意识的过程。
如果说通过范畴化与原型概念来培养语言与文化意识从外语学习一开始就应该进行的话,那么到了高级学习阶段,概念隐喻和转喻意识培养就更加具有启发意义。认知语言学认为,语言与思维的基本方式之一是隐喻(包括转喻),而隐喻和转喻又深深地植根于语言所负载的文化之中。因此,概念隐喻和转喻意识的培养也是实现语言、
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文化与思维三位一体同时发展的必要途径。这可以从以下几个方面来理解。
第一,能够加深对惯用语的理解与记忆。惯用语曾被认为是语言中的/死喻0,因为它们已经变得非常稳定和广为接受,使用者对它们的隐喻性特征已经习焉不察了。但是认知语言学家的研究(Gibbs1994)表明,有两种方法能够重新唤醒惯用语背后的生动的意象,一是发现其中的概念隐喻,二是追溯其产生的原有语境和本义。因此, Lazar(1996)呼吁在教授与学习隐喻性表达式的过程中要提高学习者的隐喻意识。研究(Boers 2000,2001)表明,隐喻意识的提高需要显性教学的支持。实验证明,进行了显性的隐喻教学的学习者隐喻意识要高于没有接受显性教学的学习者。更重要的是,如果学生能够根据概念隐喻原理去理解惯用语产生的直义基础,他们继续学习的愿望会更加强烈,理解和记忆惯用语的效果也更好。
第二,提高阅读理解能力。阅读能力研究是心理语言学和应用语言学研究的广阔领域。其中一项重要内容是促进和阻碍理解过程的因素有哪些?Allbritton et al.(1995)进行的一系列实验表明,当语篇围绕一个主体概念隐喻组织起来的时候,受试对语篇中的片段回忆起来的可能性大得多,相反,如果语篇中没有主体隐喻来统领语篇的连贯与衔接,回忆起来的可能性小得多。这表明,概念隐喻是语篇理解的促进因素。概念隐喻作为促进因素第二个方面的作用表现在对作者态度的判断上。Boers(2000)的实验表明,隐喻意识强的学习者比隐喻意识弱的学习者正确判断作者态度的概率大得多。因此,外语教学中,通过安排提高学习者隐喻意识的活动,或者是追溯隐喻性语词的直义基础,对阅读理解能力的培养是有好处的(Bo er s&Lindstrom berg2006)。
第三,通过分析细节增强语言的文化意识。认知语言学(Niemeier2004)认为,文化不是外在于语言的某个地方,而是存在于语言本身的各个层面,就在每一个词中、每一个语法构式中,可以通过语言行为和语言分析发现,不断地由语言来交流。在对每一个词、每一个语法构式,对不同语体和语篇中的隐喻和转喻基础的认识与学习过程中,学习者会逐渐发现概念隐喻的操控(manipulative)功能,从而意识到语言是多么的灵活和具有力量,同时了解语言中的文化知识。
第四,增强对多义性的理解能力。语言中多义性是一种普遍现象。不同的意义形成一个语义网络。正如H udson(2008)所言,语言是一个由意义、词、语音等符号单位组成的认知网络。如果把一些高频词的不同意义分别处理为单义词、同音异义词等,对外语学习是没有好处的(Boers& Lindstro mber g2006),因为这就把意义之间的相互联系切割掉了。以英语为例,介词、动词短语、常用高频词都是多义的。介词所表达的时空意义与人类的空间经验紧密相关,并形成一个网络。同样,动词短语与所搭配的小品词(particles)在语义上具有十分紧密的内在联系。所有这些联系的一个基本机制就是概念隐喻。大量证据表明(Lindstrom berg1996;Boers&Demecheleer 1998;Boers2000;Dirven2001;Kêvesces2001; Cs bi2004;Lindstr omber g&Boers2005),学习者如果知道从中心意义到扩展意义中概念隐喻所起的作用,学习效果要好得多。
第五,增强思维能力。概念隐喻可以从三个方面培养学习者的思维能力。一是,概念隐喻指我们的概念系统中存在一个隐喻结构,这个结构潜在地影响甚至结构着我们的思维方式,如以空间表达时间,以旅行表达人生,以建筑物表达理论等等。二是,学习者逐渐掌握这样的概念隐喻的过程也是一个学会抽象思维的过程,一个发现事物之间的相似性的过程,一个建立概念结构或概念域的过程。三是,由于隐喻(包括转喻)具有深厚的民族文化特性,学习者理解隐喻的过程也是逐渐扩展观察问题和思考问题的视角、促使思维逐渐理性化的过程。
4.3整体性教学
如4.2所示,知识是相互联系的,语言不是一个独立的认知器官,各种认知能力相互作用,协同发展。就语言学习者而言,他们千差万别,各自都有自己建构知识的方式和策略,其认知和情感状态也各不相同。从外语学习的外部环境而言,多元化的社会文化环境也促使人的综合素质整体提高。这样的客观现实要求语言学习过程必须是学习者整体提高的过程,语言教学也必须具备整体教学的人才培养理念和语言学习理念。
认知语言学关于语言本质的认识及其基于使用的语言观从微观和宏观的层面都为整体教学提
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供了理论依据。从微观的层面看,语言是由形义匹配构成的符号单位组成,词汇与语法构成一个连续体,这表明语言学习必须是音形义作为一个整体同时学会。从宏观的层面看,语言知识是从语言使用事件中逐渐抽象出来的,这表明,语言知识包含了丰富的社会、文化等语境知识,更重要的是,还包含了语言学习者对语言使用事件的识解。这就是说,在语言使用中,认知的、情感的等各种因素相互作用。
整体教学法可以从不同的角度来理解。
首先是认知和情感的协同发展,即左脑和右脑协同作用(传统的外语教学主要是强调右脑的作用),激活学习者的各种感知,以激发学习者的学习动机,提高学习注意力,培养创造性,进而达到享受学习外语和文化的乐趣。
就知识或信息的呈现方式而言,它意味着以不同的途径给学习者提供不同类型的信息。这与Ellis(1994)所说的多渠道学习的精神完全一致,即教师应该尽可能满足(cater to)不同类型学习者的需求,提供获取信息的各种不同途径,如视觉的、听觉的、视听的、触觉的、口头概括的(verbal abstract)、行动取向的(action-oriented)。这种多渠道提供的信息可以存储在大脑的不同位置,并形成不同的大脑联系,更易于检索和提取(Lamb2000)。
就知识的呈现关系而言,相同范畴的内容同时呈现,效果要好得多,即使在起始阶段也是如此。Niem eier(2004)论述道,新词在同一范畴内一起呈现比孤立地呈现要易记、易学得多,因为这样可以使学习者建立新的神经联系并更有效地组织知识。
就语言学习的内容而言,不但是词汇应该同时学习,而且还应该与文化知识紧密联系在一起。学习者应该在语言学习的过程中感受语言与文化的内在紧密联系。也就是说,语言学习过程既是学习语言本身(learn the language)的过程,又是学习语言知识(learn about the language)同时也是学习文化知识的过程。
就知识的教授方式而言,语言教学内容不能割裂成互不相关的条条块块。语法教学效果不佳,是因为教学过程中忽略了它最重要的内容,即各种语法型式的内在意义,以及各种相关型式之间的相互联系。另外,语法教学不能为教语法而教语法,而应该落实到词汇教学中去,即应该把词汇教学与语法教学联系起来作为一个有机的整体进行教学规划与安排。同样,听力教学如果脱离词汇语法知识、语篇理解以及各种相关知识,听懂的能力也是难以真正提高的。文化教学应该一方面要考虑到母语文化的作用与影响,另一方面还要考虑到不同语言的概念化方式的作用。这样的文化内容其实体现在语言系统的各个层面,如语法系统、词汇系统(包括各种固定的表达式)、语篇组织方式、语言表达方式(遣词造句)等等。它们都是相互交织在一起的。
目前外语教学的一些新的趋势,如意识培养、自主学习、多渠道学习、行为取向的学习、形式教学的回归等等都可以体现整体教学思想。尤其是形式教学的回归实际上是对交际教学法将形式与功能(意义)割裂的反思与纠正。因为,语言不仅仅是一种交际的工具,更是认识世界、提升自我的重要途径。
5.结语
认知语言学和基于使用的语言理论模型为解释人类怎样学会语言提供了一种新的理论模型与方法。基于使用的理论模型认为,语言知识是逐渐从初级图式到高级图式抽象出来的。这一理论有效地解决了生成语言学的语言习得理论所存在的/连接0难题。理论语言学要显示出其应用价值还需要理论工作者和应用工作者共同努力,不断探索理论模型对解决实际问题的实际意义,并提出能够解决实际问题的有效方法和工具。
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收稿日期:2009-12-30
作者简介:刘正光,博士,教授,中国认知语言学研究会副会长。研究方向:认知语言学。
(责任编辑:张辉)
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一、认知语言学的起源 二、主要内容 19 世纪末20 世纪初,当心理学从哲学中分离出来成为一门独立的实验学科之时,语言的认知研究便已开始。1987年是认知语言学正式的诞生年,虽然此前已有一些零星的文章预示着一种新的语言学理论即将诞生。但是一般认为,这一年出版的Lakoff“Women, Fire ,and Dangerous Things”和Langacker“Foundations of Cognitive Grammar”标志着认知语言学作为一种独立语言学理论的诞生。认知语言学研究的主要代表人物是Langacker，Lakoff，Jackendoff, Taylor 和Talmy等人。 认知语言学包括认知音系学、认知语义学、认知语用学等分支，研究内容广，覆盖面大，概括起来主要有以下几点：一、范畴化与典型理论 语言学在方法论和本质上都与范畴化(categorization)紧密相关。范畴化能力是人类最重要的认知能力之一,是“判断一个特定的事物是或不是某一具体范畴的事例”(Jackendoff , 1983∶77) 。 Labov和Rosch对范畴的研究，打破了范畴的“经典理论”或称“亚里士多德理论”一统天下的局面。“经典理论”认为:范畴是由必要和充分特征联合定义的;特征是二分的;范畴有明确的边界;范畴内的所有成员地位相等。这一理论却
受到了认知科学的有力挑战。Rosch 还提出了“典型理论”(prototype theory) ,认为大多数自然范畴不可能制定出必要和充分的标准,可以公认为必要的标准往往不是充分的;一个范畴的成员之间的地位并不相同,典型成员具有特殊的地位,被视为该范畴的正式成员,非典型成员则根据其与典型成员的相似程度被赋予不同程度的非正式成员地位。例如,在“鸟”范畴内“知更,鸟”常被视为典型成员,而“企鹅”、“驼鸟”等则为非典型成员。当然，一个范畴的典型成员会因不同的人、文化、地理位置而有所不同,但一个范畴中总有典型的。 典型理论对认知科学最有价值的贡献在于它把注意力集中在内部结构上,集中在范畴具有“核心”和“边缘”这个事实上。目前,它已用于语音、句法、词义、语用、语言习得、失语症等方面的研究,并取得了可喜的成绩。 二、概念隐喻 隐喻的认知研究可追溯到18 世纪。约在1725 年,意大利哲学家和修辞学家G. Vico就发现了隐喻的认知功能,后在其《新科学》一书中阐述了其认知观点。然而,把隐喻的研究纳入认知语言学领域的重要标志却是Lakoff &Johnson （1980）。认知语言学家认为,比喻性语言与非比喻性语言本质上无甚差别;日常语言中充满了隐喻,完全不带隐喻的句子大概只占极少数。隐喻是“我们对抽象范畴进行概念化的有
语言学与语文教学 12中本3 李淑荧 2012014317摘要：语文教学需要语言学理论的支撑，这样才能更好地传播语文知识。本文探究语言学与语文教学的关系，以及从汉语语言学中的语音，词汇，语法这三面研究如何应用语言学来指导语文教学。 关键词：语言学语文教学语音词汇语法 有人认为识字和写字是语文教学的主要目的，但是这种看法并不完全正确。诚然，识字和写字也是语文教学的一个重要方面，但是语文教学中有比识字和写字更高层次的方面。语文教学旨在培养学生的读、写、说能力，而培养学生的读、写、说能力需要语言学理论来指导学生的学习。 一、语音 语音学是语文教学中不可缺少的重要内容。语音教学可以帮助学生提高口语的能力，提高言语素养，并提高他们的自信心。因此语文教师要在语文教学中充分发挥语音教学的作用。语文教学中并不需要给学生太多的的语音理论，却需要用这些语音理论来指导学生的读说实践，因此语文教师要了解并掌握语音理论，并且现在要想当语文教师的老师都必须达到普通话测试水平的二级甲以上。 语文教师如何在语文教学中运用语音理论来指导学生的学习？我觉得语文教师应从两方面着手。 首先，要教学生正确读准字词，培养他们普通话的正确读音。我认为，语文教师教他们从语音中的元音与韵母，声调，以及音节等重要方面学习普通话。学好普通话，教师可以从语音学的角度让学生简单了解辅音，声母，元音，音节，韵母、声调等的概念，让他们了理解声母与元音的发音原理和舌位图，以及让他们了解自己方言中声母、韵母和普通话声母、韵母的差异。比如：辅音n/l,n和l舌尖中、浊音，不同的是n是鼻音，l是边音。有些方言中这两个辅音全部相混，有些方言部分相混。但是如果教师在教学生学习这些辅音
中小学英语教学应该怎样对待美式英语和英式英语的差别 既然有人提到这个问题，我就把我所知道的讲讲。标准现代英式英语（简称英语）和标准美式英语（简称美语）的区别说大不大，说小也不小，但是两者互相理解没有任何实质性的问题。此文的目的是对两者的区别进行一个大概的比较，给有兴趣的朋友一个参考，但并不能作为学习另一种口音的教材。其中也漏洞百出，若有不尽之处，还请高人指正补充。 元音： 英语和美语的发音最大的区别之一在它们对浑元音（schwa，音标中的倒写e,）的处理。英 语中，浑元音在单元音中常通发生在一些非重读的短音 a （如about）和短音er（如computer）上。美语中的er很少为浑元音，并有时对短音i （如sen time ntal,actuality ）和u （如wuss）, 甚至短音的oo（如：hooker）采用了浑元音。（这四个例子在英语中的发音分别为[i], [i], [u:], [u] ）浑元音的读音是不定的）但是听起来差不多像一个急促的介于“俄”和“啊”的发音。 英语和美语的发音最具代表性的区别是对er的发音的不同。英语中，短音的er是如上所述 的浑元音）但长音的er 也不过是个拉长了的浑元音）听起来是一个很夸张的介于“俄”和 “啊”的声音。而美语中，er听起来怎么都是个“儿”音（例外是一些俗语中发成浑元音）。 ar：除了轻读短音（如singular）和者后连元音（如clarity）,英语的ar全部清一色的长音[a:], 而美语中）是“阿尔” 。事实上）凡是有r 在一个音节尾部的时候）美英发音通常都是不一样的，如tour （英：吐啊，美：吐儿），tear（英：踢啊，美：踢儿）,pair （英：pe啊，美：pe 儿）。甚至在刚才提到的clarity中，英语['kleriti],美语['kle儿r（er）ti] 元音的发音中还有一个比较重要的区别。一是[o]音：短音的o （如often）,英语中发音仅仅 为一个缩短了的长音o （如or）,而美式的短音o听起来和英语的短音[八]很像，同时长音o 后面如果有r都通常像上一段里说的那样儿化了，没有的话（如plausible, applause）就自动变成了一个短音的o的发音。 另外对u, i和其他元音组合的浑元音化，前面提到了一些，其他就靠大家自己体会了。 辅音： 英语的辅音和美语的辅音是基本一样的，但在使用习惯上有些差别。比较重要的也只有以下两个： r :字母r简直是代表了英美两国的所有差别，到处都是它。在做辅音时，其实差别也就是 当r在第一个词的词尾，而第二个词以元音开头，英语把r完全当作元音处理，而美语会把 r连读当作后面一个词的开头元音的辅音，如词组clear animosity，英语会读成clear|animosity，而美语会读成clear-ranimosity 。 另一个比较明显的区别是d和t。在一部分非重读音节中（如paddle，rattle, actuality），英语 会清楚地发音这两个字母，但在美语中 d 和t 常常会被模糊成一个很难解释的音，跟其它的语言比较，如果你知道西班牙语或者意大利语，它跟短弹音r 很接近;如果你懂日语，那么行的辅音很像。如果你都不知道，那么最接近的解释就是边音I 了，但是差了那
陈忠著 , 《认知语言学研究》 , 2005年 , 第1页 第一章认知语言学概说 第一节认知语言学的理论主张及其背景 20世纪80年代兴起于欧美，并以1989在德国杜伊斯堡召开的第一届国际认知语言学会议为准，标志着认知语言学正式成立。 认知语言学的哲学基础和理论主张与结构主义相对立，是通过对结构主义的反叛而建立发展起来的。 认知语育学研究的代表人物主要有： G.Lokoff；R．W Langacker ；C．Fillmore；M.Johnson； R．TayIor；Haiman，M．John；D．Geeraerts；P．Kay等。 戴浩一1985《时间顺序和汉语的语序原则》、1990《以认知为基础的汉语功能语法争议》；谢信一1991《汉语中的时间和意象》；沈家煊1995《“有界”与“无界”》、1999《转指和转喻》、1993《句法的象似性问题》；张敏l 998《认知语言学与汉语名词短语》；石毓智《语法的认知语义基础》，赵艳芳2001《认知语言学理论》；袁毓林1995《词类范畴的家族相似性》。 认知语自学的理论主张与结构主义和生成语法相对立。认知语言学的语言观是建立在经验主义或称为非客观主义哲学基础之上的。认知语言学认为，抽象的心智活动不能脱离身体经验和形体。认知结构与身体经验密切相关，并且以感知、动觉、经验为基础，思维具有想象性。概念要么来源于经验，要么通过隐喻、转喻和意象发展而来；思维具有完形件和整体性；语言符号不是直接对应于客观世界．而是与用科学概念结构保持一致。 关于语言能力的问题，认知诺言学认为，语言能力是人的一般认知能力的一个组成部分，语言不是自足的封闭系统。一方面语言的编码和解码过程以认知为基础，另一方面，语言在结构方面也参照人类概念知识、身体经验和话语功能。换言之，语言无论是在意义上还是在结构形式上，都是建立在人类概念知识、身体经验和话语功能基础之上的。语言不能脱离人类概念知识、身体经验和话语功能而独立运作。 就语义而言，用真值条件的形式逻辑描写语义是不够的，语义和使用者的知识系统密不可分。语义描写必须参照开放的知识系统。 语言知识和非语言知识之间没有绝对而明确的界限。语言能力跟一般认知能力是分不开的。 从语言内部层面来看，认知语言学认为，句法不是自足、自主的形式系统，句法跟词汇互参互动，相互制约，相互依存。不存在一个可以脱离语义、词汇意义独立运转的独立的句法系统。 关于句法是不是自足、自主的形式系统，这是认知语言学和结构主义语言学争执的焦点。以生成语法为代表的极端形式主义观点的基本主张，是句法自主论。该观点把句法看做是自主的系统．可以脱离语义独立运作。并且认为语百符号的编码具有任意性。 关于语吉符号有没有任意性的问题，历来颇有争议。索绪尔把符号内部的所指和能指之间的关系界定为任意性结合，但是大量的语言事实都对语言符号任意性这一观点提出了挑战。如：“大小、长短、左右、前后、高低”合乎正常范式和语感，而x“小大、短长、右左、后的、低高”却不正常。在“量级”表达形式方面，高量级和低量级之间往往不对称、不均衡，因此“量级”范畴的编码并不是任意的。在这种不对称、不均衡的背后，是认知动因在起制约作用。 无论是“量级”、空间、时间关系，还是其他方面，也无沦是汉语还是英语，语言都不是任意进行编码的。而且编码的依据也不是仅仅根据句法规则。
“语言学用”教学的基本方法 余映潮 第一部分最基本的道理 高效课堂阅读教学理念 充分利用教材 安排实践活动 重视课中读写 实现语言学用 注重知识积累 关注集体训练 “教学设计”的目标 语言学用 技能训练 知识积累 集体训练 气质养成 关于“教学设计”的基本要求 非常讲究“课文研读” 十分重视“教学思路” 关键在于“课堂活动” 精心考虑“积累丰富” 时时关注“能力训练” 教师要克服的重要弱点 碎问碎读碎说 -老师的碎问碎说可形成知识碎片，但难以形成系统的知识和有力度有深入的课堂训练 单个对话频繁 -老师和几十个学生对话，因此对话显得肤浅，凌乱，零碎。时间消失在对话中，学生没有沉淀和收获。
没有选点深入 -不到知识点，文章的精彩中去，所谓点，一个是知识点，比如探究文章线索，欣赏这篇文章的照应 活动时间不多 -不肯安排时间，每个学生都要把握自己学习时间。 积累意识很差 课堂阅读教学的训练性 多读 多析 多写 *多背 多记 阅读课堂教学两个永远的点：语言学用，能力训练和知识积累 课标说：语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础。而不是把教学放到解读上去。 第二部分阅读训练最基本的指标 1、难读难写的字300个 2、两字书面语汇4000个 -雅致，离口语较远的词汇，如清新、清雅。朗读，背诵都是重要的途径。 3、成语、短语1000个 4、背诵积累60000字 -初中学生到高中一帆风顺，能读会写 5、精读训练100篇 -短文一定要让学生精细地赏析 6、知识术语200个 文体知识、修辞知识、 章法知识、手法知识 7、自学方法10种 8、阅读技能训练20种
中小学英语教学与研究 每次看《中小学英语教学与研究》这本书，总有不同的感受，却越来越深地感受到兴趣才是学习的快乐之泉。每期里面都有专家学者对如何加强英语教学的研究、探讨和思考，许多新观点、新举措立足点高，理论指导性强，在一定程度上对中小学英语教师开展教学与研究，提高教育教学质量效益，具有很好的帮带作用。这些优秀教师总结出来的教学心得、体会、及那些生动具体的案列让我受益匪浅。 语言这东西，不是随便可以学好的，学习本族语如此，学习英语更是如此。只有学生热爱你的学科，他们才能学有所得，相反，则只是应付。这就靠教师发挥其魅力，去点燃起学生对自己的学科的热爱的火花，只有这样每一个孩子的天赋素质才能得到发展，最终学有所成。 兴趣是第一老师。所以能激发学生学习的兴趣是转化学困生最重要的策略，学困生上课时注意力不够集中，所以我上课时尽量将教材化难为易，精讲多练。后进生由于羞怯心理往往怕开口，我尽量将难易适度的问题去问他们；叫他们到黑板上写有把握的句子；朗读事先已读过多遍的课文；让他们得到最多的体验成功的机会。这是从学生的心理需求来激发他们内在的学习欲望。为了加强学困生上课的注意力，我常结合课文做些游戏，讲些有趣的英语小故事等，课堂上将尖子生和学困生搭配起来，采取集体，小组，双人，个别活动训练，凝聚学生的注意力，调节他们的情绪；有时我就用一些小幽默渲染课堂气氛，唤起他们的注意，尽量用较短的时间讲完，让学生在和谐轻松的气氛中学习。做到从外在创设种种条件激发他们的学习动力。 教学中要给学生提供较好的说讲英语的宽松、民主、和谐的环境，教师要做到面对全体，尊重、爱护学生，组织形式多样的英语活动，而且能够让每一位学生都是参与者，让学生们自由地运用英语，发挥他们的想象力，培养学生综合语言运用能力和创造能力。在功利主义的驱使下，我们在教学中往往会忘却“爱心、耐心”等一些不该失却的东西。教师要实实在在做到尊重学生，建立平等的师生关系，真正站在关心他们成长进步的立场上，和他们一起共度难关。要以爱心抚慰他们的心灵，让学困生能够感受到集体的温暖，感受到自己在班上有一席之地；要以诚心赢得他们的信任，为他们提供展示自身价值、树立自尊形象的舞台；要以耐心期待他们转化，不断肯定他们新的行为模式和进步表现，逐渐使他们从旧的习惯中解放出来，从而培养起良好的行为习惯。例如有位学困生的英语成绩很差，但在表演上很富有情感，我就帮他提前预习新课中的对话，并上课时叫他表演，大大的满足了他的表演天赋，还学会了一两句英语句子，增强了以后他对外语的信心和兴趣。 我感到《中小学英语教学与研究》这种杂志是很值得我们中小学英语教师阅读的。如果我们能真正学习好、运用好这本杂志，必将能帮助我们在教学实践中理清教学重点、丰富教学经验、增强理论素养、剖析知识难点、提高教学质量；更能提高自己的“内功”。
语言学与中学语文教学 课程简介 语言学与中学语文教学 【课程简介】 初中生学习语文的一项基本任务是提高语言文字的运用能力，这一任务是在言语实践中实现的。做为语文教师在组织学生言语实践的过程中必须具备必要的语言学知识，这种知识越渊博、越精深，指导学生学习语文的效率就会越高。 本课程主要介绍语言学的一些基本理论知识，重点如下：语言与言语的关系与区别，语言的系统性（组合与聚合、词类、语句的结构分析），词的内容与分析，句子的
内容与分析，语言知识运用的教学策略。前四节通过案例分析说明这些理论知识的作用，第五节明确与语言运用有关的教学策略。 本课程提供了两个课例：《标点符号》、《比喻》，并对课例与语言知识的教学做了讨论。 【学习要求】 1. 了解语言学中语言和言语的区别。在处理语言现象时指导学生从语境出发分析语句的含义。 2. 理解语言的组合、聚合关系，对汉语词类有较全面的认识。在教学中能运用语言层级性的特点，把语素（汉字）和词、短语的使用做适当的系联。能较熟练、正确地运用层次分析法分析语句，提高语病的纠偏能力。 3. 学习语义学的基本知识，提高辨析词语的能力，在理解鉴赏和使用词语两方面帮助学生提高语感。 4. 学习语用学的基本知识，提高结合语境分析句子内容的能力，提高指导学生解答高层次的阅读测试题的能力。
5. 提高随文运用语言知识指导学生提高语言文字运用能力的教学效率，研讨语文知识专题课的教学内容与教学策略。 专题讲座 语言学与中学语文教学
李镗（原北京教育学院丰台分院副院长特级 教师） 初中生学习语文的一项基本任务是提高语言文字的运用能力，该能力的提高是在言语实践中实现的。作为语文教师在组织学生言语实践的过程中必须具备必要的语言学知识，语文教师的语言学知识越渊博、越精深，指导学生学习语文的效率就会越高。本课程介绍语言学主要的一些基本理论知识，通过案例分析说明这些理论知识的作用，明确教学策略。 第一节语言与言语 【基本知识】 1. 语言与文字： 要点：什么是语言什么是文字语言和言语的区别语言学与语文教学 语言是一套声音和意义结合的符号系统，声音是符号的外壳，意义是符号的内容。语言最小的单位是音位（音素），最小的表义单位是语素。语素是语言最小的音义结合体，可以做不同的分类，有成词语素和不成词语素之分。语言是人类最重要的交际和思维工具，一个民族的语
一、中国科学院大学外语系简介 中国科学院大学外语系成立于1978年，是全国最早建立外国语言学及应用语言学学科的院校。我校于1978年就开始招收英语教学（TESOL）研究生。1990年获外国语言学及应用语言学硕士学位授予权。目前设有外国语言文学硕士一级学科点和翻译硕士（MTI）专业学位授权点。中国科学院大学外语系具有二十多年的研究生培养经验，拥有良好的科研条件和一流的教学设备。一贯注重与国内外同行的学术交流，常年聘请国内外专家学者讲学授课，所有导师具有国外留学经历，师资力量雄厚，教学经验丰富，科研能力很强。主要研究方向为认知语言学、心理语言学、二语习得、语言测试、文体学、语料库语言学、语音学与音系学、语篇分析、功能语言学、社会语言学、笔译研究与实践和口译研究与实践。外语系奖助金体系包括学业奖学金及各类国家及国科大奖学金，并每月发放助学金。 2019年，外语系预计招收学术型硕士研究生15名，翻译硕士专业研究生10名。外国语言学及应用语言学和英语口译两个专业计划招收推免生共13人。多年来，外语系毕业生活跃在全国各地的高校、企事业单位、国家机关、中小学校等领域，做出了积极的贡献。欢迎有志从事外国语言学及应用语言学研究和翻译专业研究与实践的高校学子踊跃报考。 二、中国科学院大学外国语言学及应用语言学招生情况、考试科目 050211 外国语言学及应用语言学15人
三、中国科学院大学外国语言学及应用语言学分数线 2018年硕士研究生招生复试分数线 2017年硕士研究生招生复试分数线 四、中国科学院大学外国语言学及应用语言学考研参考书目
1．政治理论（100分） （全国硕士研究生入学统一考试） 2．第二外国语（100分） 1）日语：《新版中日交流标准日本语》（中级上、下册）（2014年版），人民教育出版社。 2）法语：孙辉，2006，《简明法语教程》（上、下册），商务印书馆。 3）《新编大学德语》(第1-2册) ，2011，外语教学与研究出版社。 《大学德语简明教程》，2010，外语教学与研究出版社。 《新概念德语》(第1-2册)，2012，安徽科学技术出版社。 3．基础英语（150分） 第一部分词汇（20分） 第二部分阅读（50分） 第三部分翻译（50分） 第四部分写作（30分） 4．综合考试（150分） 1）文学：40分 参考书目：张伯香，1999，《英美文学选读》（英文），外语教学与研究出版社。 2）语言学：110分 参考书目： 胡壮麟，2006，《语言学教程》 ( 修订版英文本 )，北京大学出版社（第3版）。胡壮麟，2002，《语言学教程》 ( 修订版中译本 )，北京大学出版社。 五、中国科学院大学外国语言学及应用语言学复试(2018) 一、复试原则： 复试工作坚持公平公正、全面考查、客观评价、科学选拔。从德、智、体等方面全面考查考生的综合素质和能力。 二、复试形式： 复试采用面试形式，面试时间每人约20分钟。 三、复试内容： ⑴面试：考生自我介绍（3分钟）、语言学基础知识考查、语言沟通能力、英语综合水平 ⑵思想政治品德考核、心理测试及体检 六、外国语言学及应用语言学拟录取资格确定(2018) 1．总成绩核定：初试成绩和复试成绩各占50％，复试成绩由业务能力、专业知识、综合素质以及听力和口语考核结果综合评定。 2．在思想政治品德考核合格、体检合格的基础上，按照总成绩确定拟录取考生名单。 3. 复试成绩不合格者（即低于60分者）不予录取。 七、中国科学院大学外国语言学及应用语言学考研复习建议 1、零基础复习阶段（6月前) 本阶段根据考研科目，选择适当的参考教材，有目的地把教材过一遍，全面熟悉教材，适当扩展知识面，熟悉专业课各科的经典教材。这个期间非常痛苦，要尽量避免钻牛角尖，
中小学英语教学衔接A、B、C 戚墅堰区英语教研员高伟 从2005年以来，我区初一学生来源56%以上是外来民工子女。有的学生根本小学没学过英语。《牛津英语》词汇量大，是以往同期教材的几倍，这么多的生词，在进行课堂词汇教学时，只能赶进度灌输，而学生则边学边忘，很多都还给了老师，好像什么也没有落实，如何过好词汇关？初一年级的学生中就已经出现了多级分化，在课堂上如何做到提优补差？如何继续维持学生在小学时学习英语的兴趣？经过我们几年教学探索和实践，现在对这四个问题的解决有所领悟。 一、“关注英语零起点落实英语新课标追求课堂高效” 多年以来我室一直重视中小学英语衔接教学，区内中小学结成对子，经常互相听课研讨，小学高年级教师了解中学起始阶段英语教学的要求，关注音标教学以及语言技能培养；中学教师注意激发和维持学生的学习兴趣和培养学生的学习习惯，对小学的重点知识进行归纳复习，并在板书、课堂指令语等方面做好衔接，避免了断层或重复，使学生的初中学习有良好的开端。初中学习开始后，教师特别关注英语零起点、低起点的学生在七年级起始年级的学习。为此区教研室统一在教学内容、教学方法、教学进度、时态的教授、习惯的培养、学生心理和评价方式等方面进行大胆改革。使英语零起点、低起点的学生在七年级起始年级的学习中打好基础。 二、培养良好的学习习惯。在衔接教学中，对于初一学生，着重注意以下几个方面习惯的培养： (１) 朗读背诵的习惯：这对于有一定基础的学生来说，并非难事。但个别学则不然，我们就采用多种方法激励他们，如建立背书小组，开展比赛活动，上课时从词到句、到段分层次逐步练习，直到烂熟于心、脱口而出。 (２) 养成自默的习惯：每天在家中默写10个单词，并自己批改后，有错误的单词订正1遍，放在当天要交的作业本中。教师只要求他们能够做到真实默写，正确率暂时不强调。关键是养成一种好的自学习惯，更是要有一种诚信的意识，然后教师对默写正确率较高的学生就进行表扬，激励他们今后做得更好，但不批评那些默写过，但正确率不高的学生，毕竟他也默写了，而且没有作弊，已经是
赵彦春论语：认知语言学的认知范畴 赵彦春论语：认知语言学的认知范畴应该说，是认知语言学把范畴问题推到了学术的前沿。认知语言学摈弃经典范畴理论而推崇原型范畴理论。经典范畴理论与原型范畴理论各有其哲学上的依托。谈经典范畴理论，可以抛开原型范畴理论，但谈原型范畴理论就必须参照经典范畴理论，因为它是在颠覆后者的基础上建立起来的。经典范畴理论自然是以西方古典哲学，即客观主义哲学为依托的。古典哲学的基本观点可以概括为：理性是抽象的，是脱离肉体的，是直义的（literal），命题具有客观性，非真即假。概念和推理是超拔的，即它们都超越任何生物体的身体局限性。概念和推理，尽管可能体现于人体、其他生物，乃至机器，但它们却抽象地存在着，独立于任何特定的体验。亚里士多德的范畴理论完全体现了这些特点。亚里士多德一语道破天机：“范畴是抽象的容器”。与此相应，范畴的基本点便是范畴成员享有共同的特征，可归纳为三点：（1）范畴成员独立于范畴建构者的身体本身，即独立于经验；（2）范畴本质中没有融入莱考夫等人所说的想象机制，如隐喻、转喻、意象等；（3）范畴成员之间体现出由充要条件所决定的边界清切性。作为古典哲学的对立面，莱考夫和约翰逊（Lakoff & Johnson 1980）提出了与原型范畴理论相融合的体验哲学。体验哲学的基本
点可以概括为：理性以肉体为基础，是想象性的，以隐喻、转喻和意象为核心；想象机制是范畴建构的核心。与之相应，原型范畴理论的基本点便是：范畴中存在可以称作原型的最佳样本（best examples），而这些样本取决于以下因素：（1）感知、肌动、文化；（2）隐喻、转喻、意象。经典范畴理论和原型范畴理论，既然基于两种根本对立的哲学观，自然也就体现出认识论和方法论的对立。莱考夫（Lakoff 1987：xvi）认为前者是错误的，指出：“关于心智的错误观念已伴随我们两千多年了，必须加以改正。”（It is vital that the mistaken views about the mind that have been with us for two thousand years be corrected.）而且，“观念的转变会带来一系列的转变：这是一个蕴含其他变化的变化：真理、知识、意义、理性，甚至语法观念的变化。”（It is a change that implies other changes: changes in the concepts of truth, knowledge, meaning, rationality -- even grammar.）范畴问题的研究，经历了从经典范畴理论到原型范畴理论的发展过程，但愿这是人类理性的提升。如果不是提升，那么它会给我们什么启示呢？莱考夫曾形象地将经典范畴理论的实质 概括为容器，这与亚里士多德“范畴是抽象的容器”之论在字面上倒显得十分契合，但意向却是相反的。莱考夫的意思是：经典范畴理论中的范畴像一个容器，具备定义性特征的个体就放在里边，不具备的就放在外边。他认为经典范畴理论并
认知语言学 一、教学目的和要求 本课程是语言学及应用语言学专业硕士研究生的学位基础课。本课程通过介绍国外认知语言学的基本理论和分析方法，使硕士研究生了解当代语言研究中功能学派的基本语言观，学会在句法、语义分析的基础上通过心理认知角度来解释语言现象的能力，为学位论文的撰写打下坚实的基础。本课程在硕士研究生第二学年的第一学期开设。教学上主要采取课堂讲授的方法，每次课后安排一定的时间答疑并进行课堂讨论。 二、基本教学内容 1、什么是认知语言学 （1）认知语言学的兴起 （2）认知语言学的特征 （3）认知语言学的观念 2、范畴化问题（上） （1）概念范畴的本质属性 （2）范畴化的原型理论 （3）基本层次概念 3、范畴化问题（下） （1）认知模式与范畴化 （2）词语的多义范畴 （3）语言客体的范畴化 4、概念隐喻和隐喻概念系统（上） （1）Lakoff的“隐喻认知观” （2）概念隐喻的典型实例分析 5、概念隐喻和隐喻概念系统（下） （1）结构隐喻 （2）方位隐喻 （3）本体隐喻 6、意象和意象图式（上） （1）Langacker的“意象” （2）“意象”的典型实例分析 7、意象和意象图式（下） （1）Johnson和Lakoff的“意象图式” （2）“意象图式”的界定 8、关于语言符号的任意性和象似性 （1）索绪尔关于“语言符号任意性”的观点
（2）功能学派关于“句法象似性”的观念 9、复杂性象似动因 （1）形容词的“级” （2）名词的“数” （3）偏正结构 10、独立性象似动因 （1）关于“名词融合”的问题 （2）关于“独立事件编码为独立子句”的倾向 11、次序象似动因 （1）时间顺序原则（PTS） （2）时间范围原则（PTSC） 12、对称象似动因 （1）语言的线性原则和对称表达 （2）对称象似动因的实例分析 13、重叠象似动因 （1）词语重叠的象似动因 （2）动词拷贝的象似动因 14、动因的竞争及象似性的减损 （1）象似原则和经济原则的竞争 （2）动因竞争的典型实例分析 15、认知语言学与汉语研究（上） （1）常规关系与认知化 （2）词类范畴的家属相似性 16、认知语言学与汉语研究（下） （1）“有界”与“无界” （2）空间范畴与空间关系 三、主要教学参考书 F.Ungerer and H.J.Schmid著，陈治安、文旭导读《认知语言学入门》，外语教学与研究出版社，2001年。 刘润清、胡壮麟《认知语言学概论》，外语教学与研究出版社，2001年。 束定芳主编《语言的认知研究》，上海外语教育出版社，2004年。 张敏《认知语言学与汉语名词短语》，中国社会科学出版社，1998年。 石毓智《语法的认知语义基础》，江西教育出版社，2000年。 四、授课教师：吴为善 五、总学时：54学时
语文教学中的“语言学用”和“技能训练” 2015年5月13日，我们有幸再一次走进俞映潮老师的课堂，领悟语文教学的魅力。这次讲座的主题是语文阅读教学中学生的“语言学用”和“技能训练”。余老师说：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础。语文就应该多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”这让我开始反思自己的课堂，到底教会了学生什么知识？ 今天听了伊旗三位老师精心准备的语文课和余老师精彩的点拨评价，我收获颇多。余老师从“怎样教课文”、“怎样读课文”、“怎样用课文”三个层面把三篇课文进行了深入浅出的剖析。在语文课堂中，一定要落实字词教学、朗读教学和习作教学。字词教学是朗读教学和习作教学的基础，一定要把它放在基础性的突出位置。而在朗读教学方面老师一定要范读，在评价学生朗读时不要说假、大、空的话。习作教学是提高语文能力的一个重要训练点，是对所学的语文知识的运用。而这些教学要想顺利地进行，就必须要落实积累，雅词的积累、警句的积累、优秀段落的积累甚至全文的积累。 语言教学，从阅读教学的角度讲，就是对学生进行语言训练的教学，就是字、词、句、段、篇以及听、说、读、写、思训练中的语言感受、语言积累、语言学用、语言品析与鉴赏。语言教学天然地存在于每一篇课文和每一节语文课中。对学生进行语言教学，是一种工具的授予，是一种技能的培养，也是一种人文的熏陶。余老师为我们总结了14种“语言学用”的办法，在这里与大家一起分享。分别是字词认读、美词美句摘抄、文句文段文章背诵、字词替换、用词说话或写话、成语练习、句式学用和段式仿写、概写文章文段大意、写课文评点或任务简介、运用一定的语言形式评价故事内容或人物形象、替换文章的标题或段落、古诗古文的改写或译写、变诗为文或课中微文
认知语言学参考资料 Aitchison, J. 1987. Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. Oxford: Basil Blackwell Ltd. Anderson, J. R. 1983. The Architecture of Cognition.Cambridge, MA: HarvardUniversity Press. Anderson, J. R. 1995. Cognitive Psychology and its Implications.New York: W. H. Feeman and Company. Bach, K. 1987. Thought and Reference. Oxford: OxfordUniversity Press. Barsalou, L. W. 1982. Context-independent information and context-dependent information in concepts.Memory & Cognition 10: 82-93. Barsalou, L. W. 1983. Ad hoc categories.Memory & Cognition 11: 211-227. Barsalou, L. W. 1987. The instability of graded structure: Implications for the nature of concepts. In U. Neisser (ed.), Concepts and Conceptual Development: Ecological and Intellectual Factors in Categorization. New York: CambridgeUniversity Press, 101-140. Barsalou, L. W. & B. H.Ross. 1986. The roles of automatic and strategic processing in sensitivity to superordinate and property frequency. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition 12: 116-134. Barsalou, L. W. & J. W.Hutchinson. 1987. Schema-based planning of events in consumer contexts. In P. F. Anderson & M. Wallendorf (eds.), Advances in Consumer Research, V ol. 14. Provo, UT: Association for Consumer Research, 114-118. Blakemore, D. 1987. Semantic Constraints on Relevance.Oxford: Blackwell. Blakemore, D. 2002. Relevance and Linguistic Meaning: The Semantics and Pragmatics of Discourse Markers. Cambridge: CambridgeUniversity Press. Carston, R. 1988. Language and cognition. In F. J. Newmeyer (ed.), Linguistics: The Cambridge Survey, V ol. 3. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 38-68. Croft, W. & A. D.Cruse. 2004. Cognitive Linguistics. Cambridge: CambridgeUniversity Press. Fauconnier, G. 1994. Mental Spaces: Aspects of Meaning Construction in Natural Language. New York: CambridgeUniversity Press. Fauconnier, G. 1997.Mappings in Thought and Language.Cambridge: CambridgeUniversityPress.
认知语言学是语言学中的一种新范式, 它包含许多不同的理论、方法及研究课题。认知语言学肇始于20 世纪70 年代, 80 年代中期以后其研究范围扩展到了语言学中的许多领域, 如句法、意义、音系以及语篇等。其成熟的重要标志是1989 年春在德国杜伊斯堡召开的第一次国际认知语言学会议以及1990 年出版的5认知语言学6杂志。自诞生之日起, 认知语言学就把自己置于认知科学这一大学科中, 与哲学、心理学、人类学、计算机科学以及神经科学等结下了不解之缘, 并逐渐成为当代语言学中的一门显学。 在过去20 多年里, 认知语言学研究在几个重要领域里已卓有成效, 如范畴化、概念隐喻、转喻、多义性、拟象性以及语法化等( 参见文旭1999, 2001) 。尽管认知语言学家内部在具体方法、感兴趣的课题、研究的切入点等方面还存在一些差别, 但他们的研究目标和基本原则有许多共同之处。为了进一步理解并准确把握这一新的认知范式, 本文拟对认知语言学的研究目标、基本原则、研究方法作一些解释与探讨。认知语言学的研究目标 语言是人类表达观念和思想的最明确的方式之一。从/ 表达观念和思想0的角度来研究人类语言, 这种观点就是通常所说的/ 认知观0。这种观点认为, 语言是认知系统的一部分, 而认 知系统由感知、情感、范畴化、抽象化以及推理等组成。这些认知能力与语言相互作用并受语言的影响, 因此从某种意义上来说, 研究语言实际上就是研究人类表达或交流观念和思想的方式。 当代语言学的一个基本特点就是对认知现实主义( cognitive realism) 的承诺, 即确认语言是一种心理或认知现象。语言学诸多门派都以探索隐藏在大脑中具有普遍性的人类语言机制作为终极目标, 换句话说, 语言分析的目的不只是描写人们的语言行为, 而是解释引起语言行为的心理结构和心理过程, 揭示语言行为背后内在的、深层的规律。像乔姆斯基、杰肯道夫(R. Jackendoff) 、兰格克(R. Langacker) 、雷科夫(G. Lakoff) 、比尔沃思(M. Bierwisch ) 以及赫德森(R. Hudson) 这些代表不同理论方法的语言学家, 他们的研究都具有这一目的。如果仅从这一目的来看, 那么乔姆斯基的生成语法、杰肯道夫的概念语义学、赫德森的词语法(word gram2 mar) 与兰格克、雷科夫等人的认知语言学是完全一致的, 这样他们的理论似乎可以合法地称为/ 认知语言学0。然而/ 认知的承诺0只是一个纲领性的东西, 它本身对语言理论的具体研究原则和方法并不起支配作用, 对语言描写的内容和形式也未作具体的要求。因此, 尽管乔姆斯基的生成语法、杰肯道夫的概念语义学、赫德森的词语法与兰格克、雷科夫等人的认知语言学都许下认知的承诺, 但前者与后者代表的却是两个极端, 所以前者也就不属于今天公认的认知语言学。 认知语言学主要包括雷科夫、兰格克、菲尔莫(C. Fillmore) 、约翰逊(M. Johnson) 、杰拉茨(D. Geeraerts) 、福科尼耶(G. Fauconnier) 以及塔尔米(L. Talmy) 等人的语言学理论或方法。它认为自然语言是人类心智的产物, 其组织原则与其他认知领域中的组织原则没有差别。语言作为人类认知的一个领域, 与其他认知领域密切相关, 并且本身也是心理、文化、社会、生态等因素相互作用的反映。语言结构依赖并反映概念的形成过程, 而概念的形成过程又以我们自身的经验为基础, 即是说, 语言不是一个由任意符号组成的系统, 其结构与人类的概念知识、身体经验以及话语的功能相关, 并以它们为理据。语言单位( 如词、短语、句子) 是通过范畴化来实现的, 而范畴化通常以典型( prototype) 为基础, 并且涉及隐喻和转喻过程。语言单位的意义以身体经验为基础, 其描写需参照相关的认知结构, 如通俗模型( folk models) 、文化模型( cultural models) 以及认知模型( cognitive models) 。把语言使用置于人类经验基础之上的最重要结果之一, 就是要首先强调意义的研究。正如维尔茨比卡(Wierzbicka 1988: 1) 指出: / 语言是一个整合的系统, 在这个系统中一切都通力协作, 传递意义) ) ) 词、语言结构以及言外手段( 包括语调) 。0费斯米尔( Fesmire 1994: 150) 也指出, 认知语言学摆脱了主流生成语言学的传统, / 尽力解决人类是如何理解自己世界的意义这一问题0, 并且把自己/ 置于人类经验这一潮流中, 而不是纯粹的形式王国里0, 因此, 认知语言学/ 发展了一套人类理解的生态理论0。简言之, / 认知语言学明确地承诺要把意义的身体维度、文化维度以及想象维度( imaginative dimension) 结合起来0。很明显, 意义是认知语言学研究的重要内容, 而隐喻就成了认知语言学研究的焦点。语言学也就不再是对语言内部特征的一种自足的解释, 而是揭示和解释人类认知的一种有力工具。 据上论述, 我们大致可明确认知语言学的研究目标: 寻找不能脱离形体的概念知识的经验证据, 探索概念系统、身体经验与语言结构之间的关系以及语言、意义和认知之间的关系, 即所谓的/ 关系问题0( the relationship question) , 发现人类认知或概念知识的实际内容, 从而最终揭示人类语言的共性、语言与认知之间的关系以及人类认知的奥秘。显然, 认知语言学的这一宏伟目标与当今人类最感兴趣的四大课题之一/ 揭示人类智能的奥秘0完全一致。 三、认知语言学的理论原则 认知语言学中虽有不同的理论方法, 但它们在很大程度上是相互一致的, 具有共同的理论原则。兰格克( 1987: 2) 曾把认知语言学的理论原则概括为三个重要主张: 第一, 语义结构并不是普遍的, 在很大程度上因语言而异。语义结构建立在约定俗成的意象( conventional image) 基础之上, 其描写与知识结构有关。第二, 语法或句法并不构成一个自主的表征形式层次, 相反, 语法实际上具有符号性, 存在于语义结构的规约符号化中。第三, 语法与词汇之间没有意义上的区别。词汇、形态和句法形成一个符号结构的连续统, 这些符号结构虽因不同的参数有别, 但可以任意划分为不同的成分。雷科夫从更基本的层次阐述了认知语言学的理论原则。不过, 他是用/ 承诺0 ( commit2 ments) 来谈的。他( 1990: 3) 认为, 认知语言学有 两个根本承诺: 第一, 概括的承诺: 对支配人类语言各个方面的一般原则进行描写; 第二, 认知的承诺: 从语言学以及其他学科出发, 使对语言的解释与有关心智和大脑的一般知识一致。当然, 兰格克和雷科夫提出的理论原则只代表两家之言, 并未囊括认知范式中所有的基本原则。笔者认为, 至少有六个基本原则可以把认知语言学中的不同理论方法联系起来: 1) 概念语义原则 意义等同于概念化( conceptualization) , 即心理经验的各种结构或过程, 而不是可能世界中的真值条件: 一个表达式的意义就是在说话人或听话人的大脑里激活的概念, 更为具体地说, 意义存在于人类对世界的解释中, 它具有主观性, 体现了以人类为宇宙中心的思想, 反映了主导的文化内涵、具体文化的交往方式以及世界的特征。这一原则表明, 意义的描写涉及词与大脑的关系, 而不是词与世界之间的直接关系。 2) 百科语义原则 词及更大的语言单位是进入无限知识网络的入口。对一个语言表达式的意义要进行全面的解释, 通常需要考虑意象( 视觉的和非视觉的) 、隐喻、心理模型以及对世界的朴素理解等。因此, 一个词的意义单靠孤立的词典似的定义一般来说是不能解决问题的, 必须依赖百科知识方可达到目的。 3) 典型范畴原则 范畴并不是由标准) 属性模型( criterial2at2 tribute models) 定义的, 也不是由必要和充分特征定义的(Lakoff 1987; Taylor 1989) ; 相反, 范畴是围绕典型、家族成员相似性, 范畴中各成员之间的主观关系组织起来的。 4) 语法性判断的渐进原则 语法性判断涉及范畴化。一个话语的语法性或可接受性并不是二分的, 即要么可接受, 要么不可接受, 而是渐进的。因此, 语法性判断是渐进的, 并且同语境、语义以及语法规则密切相关。认知语言学家并不像生成语法学家那样, 要把语法写成是一部生成一种语言中所有并且是唯一合乎语法的句子那样的语法, 因为语法性判断具有渐进性、可变性以及语境的依赖性, 要实现生成语法学家所期望的目标显然十分艰难。 5) 语言与其他认知机制相关原则 认知语言学之所以为认知语言学, 是因为它要在一般的认知中寻找语言现象的类似物。认知语言学家积极吸收心理学关于人类范畴化、注意以及记忆等的研究成果来丰富自己的理论, 从而使认知语言学更加具有活力。由此可见, 语言与其他认知机制具有密切的关系。