万新知（2006）。教师自我诊断视导之分析与策略。载於学校行政双月刊2006年1月号。
教师自我诊断视导之分析与策略
万新知
中文摘要
教学视导的主要目的在协助教师教学专业的成长，藉以提升学生学习的成效，确保教育品质。然而教学视导是一项庞大的工程，其所牵涉的范围，不仅是视导的方式与技巧问题，更重要的，必须讨论实际运作的机制，始能发挥其功能。国内有关教学视导的研究已相当丰硕，然在实务面上却因视导人力不足与耗时等因素，致推展受到限制。教师追求自我的专业成长，是保障整体教育进步的原动力，因此，本文结合教师专业发展的理念，将视导的意义与目的落实於教师追求自我专业成长的过程之中，分析「自我诊断视导」的内涵与模式，企盼教学视导能普及於教师生涯发展的不同阶段。文末从教育行政、学校与教师三方提出建议策略，以供参考。
关键字：自我诊断视导、自我视导、教学视导
壹、绪论
教学视导的主要目的在协助教师教学专业的成长，藉以提升学生学习的成效，确保教育品质达到一定的水准，因此教学视导一直是各国教育行政制度中重要的环节。睽诸国际，当以英国及法国的教学视导制度最堪完备，我国则自民国肇始，於一九一三年公布视学规程，设视学处，首次设置正式视导行政机关（秦梦群，2003）後，演进至今则为各级政府之督学室、国民教育辅导团负起教学视导的重责。然而，与之英法相较，我国的视导制度一直未能有政策面的完善规画及执行面的落实，以致督学人力不足及在专业能力上遭受质疑，仅能进行刻板性的视导活动，教学视导的体系因此迟未能发挥功能。
有关教学视导的议题，国内已有丰硕的研究成果。虽然如此，教育行政机关却未能取经落实於政策，不禁令人怀疑是否存在执行面的困难无法突破？邱锦昌（2003）分析国内有关视导的问题包括：县市督学欠缺教学视导方面的专业知能与素养；督学忙於查案与政令宣导，致使视导工作流於视而无导之消极层面功能；校长忙於行政工作，无法专心於教
师教学辅导工作；国民教育辅导团受制於非法制化单位，致无法落实教学辅导功能；国民中小学校内之各科教学研究会形同虚设，未能充分发挥同僚视导改进并提升教学成效之功能等。
再者，目前有关视导的研究多倾向探讨视导的模式和方法，却少论及制度执行的问题，包括谁被视导──部分或全部的教师被视导？视导者与被视导者在量方面是否取得平衡？视导的时间、次数与周期多长才能达到视导的目的？在教师生涯发展中应於何阶段予以视导？由此可见，教学视导是一项庞大的工程，其所牵涉的范围，不仅是视导的方式与技巧问题，更重要的，必须检视实际运作的机制，始能发现其困难所在，并进一步思考突破困境的方式。
民国85年行政院提出教育改革总谘议报告书，学校本位管理在教育松绑诉求下，成为各级学校经营的模式。在教学视导方面，教改会亦提及学校本位的视导方法，其中明示校长应对教师之教学及服务有协助、监督及评监之责；协调校际实施同侪辅导；鼓励教师自发性的自学与研究，并以建立教师进修制度做为配套措施等。国内有关学校本位视导，在近年来有许多学者投入研究（池胜源，2004；阮静雯，2000；李伦熙，2002；邱锦昌，2003；林秀玉，2002；张宗宪，1999；张德锐、李俊达，1999；罗清水等人，1999），其意涵主要以学校为中心，由校内成员组成教学视导小组，依学校之办学愿景、资源、教师与学生背景及社区等特性进行视导，传统外部的视导人员（督学）只居於协助与评监的角色，充分尊重学校的专业自主。学校本位视导若能普及於各学校，有助解决目前实际存在督学人少事杂、无法运作的问题。
学校本位视导的基本精神是认同校长与教师具有视导的能力，教学经验丰富的教师有能力提供相关的经验知识，辅导新手教师或同侪提升教学效能，达到视导的目的，因此学校本位视导是以校长及教师扮演视导人员的角色，发展同侪视导模式。但衡诸现行学校人事体系，教师授课均有标准节数，并无专责於视导任务的教师一职。研究显示，国小校长完成一个完整的临床视导程序至少需要3.5小时（张德锐，2000），相当耗时，因此以校长及教师为主的同侪视导在现实面仍旧陷入由来已久的问题窠臼。此外，论及中国传统保守的民情，不论督学、校长或同侪的视导，教师普遍对於将自己暴露於他人的观察，任人品头论足，总觉得不自在，甚至出现抗拒视导的情形，即使是校长的巡堂，亦难以走进教室观察教师的教学，因此，同侪视导仍无法普及推展。
教学视导是协助教师改善教学专业的手段，国内在执行面上，因人力与时间的因素，仅能局限於少部分教师（如实习老师）的视导，无法在教师生涯中不断提供服务。有监於此，研究者亟从目前教学视导所面临的根本问题－人力与时间因素，思考突破视导困境的解决之道，结合教师专业发展的理念，将视导的意义与目的直接落实於教师追求自我专业成长的过程之中，探究「自我诊断视导」的内涵、模式与可行性，企盼教学视导能普及於教师生涯发展的不同阶段，为解决教学视导长久以来所面临的困境提出参考作法。
贰、教师自我诊断视导
本文所述之教师自我诊断视导（self-assessment supervision）於文献中列属教学视
导模式之一种（Beach 和 Reinhartz，1989；Sergiovanni,，1987;1995；张德锐，2000；秦梦群，2003；谢斐宇，2003；谢文全，2004）。国内文献亦有「自我视导」、「自我评估视导」及「自我评监视导」等同义词，本文采「自我诊断视导」一词，系为强调教师自我觉知问题所在之「诊断」意义。以下首先说明教学视导的定义，再续述自我诊断视导的内涵：
一、教学视导（instructional supervision）的定义
Glatthorn（1984）认为教学视导是一种促进教师专业成长的历程，在这历程中，视导人员提供教师有关师生互动的观察回馈，协助教师充分运用所观察的回馈，提昇教师的教学效率。
Harris（1985）对教学视导的定义是：学校教育人员为了维持或改变学校之运作，以直接影响教学过程，促进学生学习，所进行之人与事的工作。
Sergiovanni和Starratt（2002）提出教学视导是促进学校深层改革的关键，着重於提升教师素质，使学校成为关怀学生的场所，并促进学生精致、有效的学习。
李珀（2000）认为教学视导中「视」的定义是：在教学过程中，观察教师的教学行为。而「导」的意义为给予教师建议、指导。因此教学视导的定义是在教师教学的过程中，进入教室观察教师教学的行为，并提出积极可行的建议，改变教师的教学行为以期提高教学之品质。
吕木琳（2002）指出教学视导是视导人员与教师一起工作，以协助教师改进教学，增进教学效果的一种活动。
邱锦昌（2003）、秦梦群（2003）及谢文全（2004）则以「教育视导」（educational supervision）一词含括教育行政及教学的视导。以上学者的看法，对教学视导的意义均不离「协助教师改进教学，促进教师的专业成长、提高教学品质，促进学生有效的学习」的核心。其历程是以视导人员对教师教学进行观察，提供教学上的改进建议，强调“视导者”与“被视导者”的任务角色。本文所讨论之教师自我诊断视导则在任务角色的区分上有所不同，其内涵於下说明之。
二、自我诊断视导的意涵
「自我诊断视导」的观念源自Glatthorn於1984年提出的自我导向发展（sel-directed development）理念，其认为教师必须对自我的专业发展负起责任，期在个别自我视导後，能在专业上有所增进发展。
Bailey认为自我诊断视导即是教师利用一连串的回馈策略，达到教学进步的一种过程。此一视导过程的目的是为了让教师对於自己在教室中的教学行为有所知觉，并能自我引导活动的进步。由於在自我视导中，教师被纳入视导的活动中去评监自己的教学行为，因此更能自觉自己教学行为中的各项优、缺点（Beach 和Reinhartz，1989）。
Sergiovanni（1995）提出自我导向视导（Self-directed supervision）模式，强调教师依据需要性的评估，拟定年度的目标计画，在与视导人员、校长和相关成员共同讨论後，做为自我视导的方案计画。实施过程中，教师透过教学档案等文件说明目标达成与否，视导人员、校长等成员经由会议的讨论给予教师建议，产生新的目标。
秦梦群（2003）认为自我诊断视导是由教师先自我订定目标，并经由与校长或同事研商後进行，在过程中记录教学行为的资料，最後在参照事前设定的目标提出改进的建议。
谢文全（2004）指出自我诊断视导是透过自我观察、分析与评监本身的工作表现，改进本身的工作问题，并学习新的工作方法，以达到提昇专业成长的目的。
分析以上学者的看法得知，自我诊断视导是以教师自我导向的专业发展为核心理念，教师兼负“视导者”与“被视导者”的角色，其程序系经设定目标与确认目标的可行性後，在教学过程中记录教学档案等相关资料，以提供自我检视及他人给予建议之参据，目的在改进自我的教学问题，追求教学专业的成长。在视导的角色任务中，特别强调教师的自我觉知与自主，视导人员、校长与同侪则居於协助辅导的立场，提供教师必要的建议。
二、发展自我诊断视导的立论背景
下列诸端因素使自我诊断视导的发展成为一种必然：
（一）後现代主义思潮
後现代世界处在一个不确定的状态，其发展非偏向整体化的走向，而是倡导差异性、争论分歧，创造与众不同的风格（秦梦群、黄贞裕，2003），学校经营受後现代的影响，从法令、学校组织、角色责任、课程、教学等方面，均强调学校和教师的主体性与专业自主性。亦即教育的专业是以个别教师为中心，教师的自主权力渐增，教师个体专业发展的能力与潜力受到肯定与鼓舞。
（二）教师领导的新思维
後现代主义下的教育改革造成学校权力的重分配－教师领导。其意指教师被授权以领导的角色协助学校的发展及提升班级教学的品质。当赋予教师主动、积极的领导角色，在校务行政中增进参与、在班级教学中增进专业的主导，有助提升自我专业地位的认知。Fullan（2001）研究指出教师领导对提升教师士气及其工作生活品质有正面的影响，可谓对教学专业注入新的生命与活力。
（三）学校本位课程
学校本位课程由教师主导课程的设计，教师由昔日照本宣科者，转为投入课程研究领域，深入在地文化，依据学校特性与学生的需求，主动规画适切的课程。换言之，课程设
计已成为教师教学专业的指标与能力之一，教师被要求掌握课程与教学的脉络，对自我的教学行为须符合专业的要求。
（四）教师即行动研究者
行动研究是一种针对特定问题的反思历程，这种探究是经由实务工作者所完成，它希望去改进实务或者个人的理解。其强调透过科学历程之严谨、系统的探究，以及参与者对於历程与结果具有批判－反思的所有权（蔡清田译，2004）。教师为教学实务工作者，即身陷立即问题情境中的人，行动研究主张由教师进行立即性的专业问题探究，是一种自我批判的探究形式。
（五）教师个人专业知识实践
知识与智慧已成为知识经济时代最重要的资产。在教师专业发展过程中，教师的知识独具「个人」的特性并充满「实践经验」的色彩。换言之，教师知识大多存在於个人专业实践的过程与经验中，非来自纯理论或可为他人所形塑（陈美玉，2002）。教师必须不断透过内在的省思与转化隐性知识，在提升教学专业能力的过程中扮演积极实践的角色。
（六）教师评监的趋势
教师评监是教育革新的趋势，目的在改进教师的服务品质和确保教师的工作绩效。目前国内实施教师评监多采教师自我检核与审查教学档案为其手段，教师面对评监，须主动投入对自我教学的反省与检核，并妥善管理教学档案，以提升教学效能。
三、自我诊断视导与教师专业发展
教师专业发展意指教师工作乃是一种专业工作，而教师则是持续发展的个体，可以透过持续的学习与探究历程来提昇其专业水准与专业表现。其核心理念视教师即专业人员、教师即发展中个体、教师即学习者与研究者（饶见维，2005）。
Burke（1987）认为教师专业发展乃是一个持续的历程，每当一个目标完成之後，教师又为自己设定新的目标，如此一来，教师个人、学校组织与教育系统乃不断发展改进，教育品质也逐渐提昇。
Sergiovanni（1995）提出训练模式、专业模式和自我更新模式等三种教师专业发展模式，其认为以当前教育环境复杂多变，知识日行万里的生态来看，注重教师训练层面，将无法应付瞬息多变教学现场所产生的问题，当前教师专业发展应朝向专业模式与自我更新模式。因此，教师要能清楚教学目标与教学技巧，来促进学生学习的效果。对於本身的教学准备工作与技巧，必须时时自我省思与进修，提升教学的成效。
饶见维（2005）分析教师在”专业发展”过程中的角色指出，教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究与改进，针对自己的实务情境加以批判改进，或是提出贴切的改进建议。由教师来研究改进自己的专业实务以及实务情境乃是最直接、最适切的方式；外来的研究者对实务情境的了解往往非常肤浅，因此提出来的研究建议往往无法切入问题的关键，不易得到教师的认同与采纳。
以上观点认为教师专业发展乃是“自我引导”（self-directed）的发展模式，由教师对自我的教育行动、实务情境进行反思改进。“自我诊断视导”强调教师个人的独立性与主体性，教师以自我察觉的模式，掌握教学的脉络，省思教学历程，这与教师专业发展的论点不谋而合。教师专业发展的研究在教育领域已自成一家，在国内外并有丰富的研究资料，其成果足供推展教师自我诊断视导模式之参考。如张德锐（2000）综合学者的研究并谘询专家的意见後，发展出六领域、28项行为的教师教学专业发展标准，包括精熟学科教学、活用教学策略、增进教学沟通、营造学习环境、善用评量回馈、善尽专业责任等，此一标准有助於教师自我诊断教学过程的行为，激发教师自我充实、自我学习、自我成长与自我发展。
Airasian（1993）指出「若缺乏教师的参与及实施，要想增进教学的能力是难以预期的」。自我诊断视导应视为教师专业发展的策略，将视导由外在他人的督导转为内在自我的检视，启动教师对自我教学的参与机制，对於教师自我专业能力的提升而言，具有自我实现的动力。
四、自我诊断视导的模式
国内外讨论自我诊断视导的文献非常有限，下列就二位国外学者所发展的模式做介绍，并加以分析：
（一）自我导向视导模式（Self-directed supervision）
Sergiovanni於1987年提出“个人化专业发展”（Individualized Professional Development, IPD）视导模式，於1995年修改为自我导向视导模式。其内涵为教师依据需要性的评估，拟定年度的目标计画，在视导人员、校长和相关成员的协助下订定自我视导的方案计画，并进行评估。实施步骤如下：（Sergiovanni,1987;1995）
1.设定目标（Target setting）
教师根据个人需要、教师评监报告或教学观察会议记录等资料，自行发展出2到6个改善教学的目标，每一个目标都必须提出工作计画以及预估时间表。
2.审核教师所设定目标（Target-setting review）
视导人员（如校长）在审阅教师所提目标以及相关的工作计画、时间表之後，必须提
供教师一份书面回馈，作为修正的参考。
3.召开目标会议（Target-setting conference）
会议时，视导人员和教师共同针对目标、计画及时间表讨论并修正。会议後，整理出会议记录摘要表提供给教师做为参照。
4.过程评估（Appraisal process）
在目标会议之後，即配合目标计画与时间表进行评估，直至目标达成。教师须负责汇集相关资料，整理成教学档案，由视导人员加以检视。教师观察记录、教室教学成品（artifacts）分析、录影带、学生评量结果以及师生互动分析等都可以作为评估的资料。
5.摘要评估（Summary appraisal）
在每一个视导循环结束之前，视导人员要访视教师并检阅教学档案，和教师讨论每一个目标的达成情形。根据评估结果，双方共同规画下一个视导循环的工作重点。
（二）自我诊断视导系统（Self-assessment system）
Beach和Reinhartz（1989）提出「自我诊断视导系统」，其实施程序如下：
1.教师分析反馈自己的教学表现，自我的判断与觉知是本模式的关键。教师可利用教学行为检核表来反省自己的表现，并发展出适合自己的教学行为检核表。此一步骤协助教师建立清楚的教学行为指标以便於发展教学档案。
2.教师从建立的教学行为检核表中，反省自己教学所要达到的目的为何？是否客观？以使自我的理解更为明确。
3.接受来自其他资源的回馈，如获得来自视导人员及学生的资讯，可以帮助教师修正自我的教学行为检核表。经由共同合作，视导人员和教师可以修正检核表或发展出类似的诊断工具以求更为客观。
4.此步骤须证实他人回馈的正确性并接纳。当教师能核对他人的知觉，产生存在於个人和专业间的正确图像，自我诊断模式始能被视为是成功的。一般的反应是教师会对於教室中无效率的表现加以合理化或防卫性的解释，教师或许会认为他人的观点是不正确的。因此为了让自我诊断视导模式有效，教师必须诚实地分析并改变自己的教室行为。换言之，追求自我改善的教师，必须对不同的知觉做出客观及建设性的处置。
5.此一步骤提供建议以改善教室中的教学行为。因为焦点在於自我诊断，教师须对教学行为提出建议，让自己精益求精。此时视导人员亦担任提供资源输入的角色，要求提出相关的建议予教师参考。
6.教师根据改善教学的建议，实际落实於教学情境。过程中，教师亦仍需不断针对自我的教学行为作记录与分析的工作，以作为下一阶段反思成效的依据。
7.教师实施上述教学的改变时，必须思考此一改变所带来的效果，并评价其利弊得失，以决定是否还要进一步做改变。
2
是否精确
1 4
工具及检核表之间的正确评价
3
1视导人员
2学生
7 6 5
图1：自我诊断视导系统流程图
资料来源：出自Beach, D. M. 和 Reinhartz, J.（1989:p.168）
在Sergiovanni所提自我导向视导与Beach和Reinhartz的自我诊断视导系统二种模式中，可以发现自我诊断视导模式的三个重要环节：一是教师个人对自我教学行为的反思与检核；二是来自其他资源（学生、同事、校长或视导人员）所提供的检核与建议；三是教学档案的建立。第一个环节，强调教师必须能深入了解课程内容，对整个教学脉络有清楚的理解後，列出自我设定的教学目标与欲自我诊断的检核项目。这有二方面的意义，一
者在「教学前」即要求教师对教与学的过程了若指掌，二者在「教学中」要求教师依据检核表内容反思自我的教学行为。第二个环节，强调教师仍需获得其他资源的协助，包括对教学目标的确认、教学过程的改进建议等，藉由他人的建议来避免自我诊断的盲点。第三个环节，强调教师须汇集教学过程中相关资料，以做为自己或他人检视教学行为的参据，除了书面的教学记录外，教学的录影资料更能做为观察分析的重要资料。
教师自我诊断视导模式与一般教学视导模式相较，教师除了是被视导的对象之外，亦扮演了视导者的角色－自我检视教学的行为。而外部的视导人员在此模式中则扮演配角的角色，在事前协助确认教师之教学目标与检核表，在事後参与教学研讨会或视导会议，而不要求进入教室长时间观察，在做法上较具弹性，亦能增加视导的人数与次数。Sergiovanni （1995）即认为教师进行自我视导在时间的利用上较有效率的、所需成本较低并较少倚赖视导人员。
五、自我诊断视导模式中的人员角色
从上述自我诊断视导模式中可看出视导者的角色主要加诸於教师本身，有别於临床视导、同侪视导等以他人角色来进行视导的模式，因此有关人员在此视导模式中的角色已产生明显移转，并各自肩负相关的任务。分述如下：
（一）教师
在自我诊断视导模式中，教师结合视导者与被视导者的角色，由他人进入教室观察的视导模式，转为自我设定目标并检视与反省教学行为。临床视导与同侪视导均将教师置於被观察与被指导的地位；自我诊断视导则以教师本身为观察与反省的主体，以他人的指导为辅。
（二）同侪教师
在自我诊断视导模式中，同侪教师仍扮演协助、支持与辅导的角色。张德锐（2000）认为以最了解教师的同侪教师为最适宜的辅导人员。同侪教师在此模式中的角色与同侪视导的差异，在於同侪教师并不直接进入教室观察教师的教学，而是经由视导会议的方式，与教师共同讨论、审核教学档案及教学记录影像等，提供辅导建议。
（三）校长
校长身肩教学领导的重要角色，在自我诊断视导模式中，校长必须建立有利於发展自我视导的行政架构，提供人力安排与必要的资源，并参与视导会议的讨论，给予教师教学回馈，协助改进教学。此外，自我诊断视导模式强调教师的自主性与同侪的支持协助，校长应带动学校开放的文化，建立支持性的环境，激励教师自我成长，鼓励教师同侪学习。秦梦群（2003）指出校长必须有改革的决心，除给予教师一定的协助之外，尚应每年追纵各教师自我视导的进度。
（四）学校
学校在理念、时间、人力以及物力上应提供必要的支援与资源。在理念上，应本於行政支援教学的原则，创造一个支持教师专业成长的环境，主动提供相关资源及设计教师专业进修活动；在时间上，应妥善安排课表，让同学年教师有共同研讨的时间，以及安排视导会议的召开；在人力上，应协调联系资深优秀教师参与视导会议，提供知识与经验的传授；在物力上，应充实教师学习的空间设备及图书仪器等，支援架设科技媒体，协助教师记录教学影像以及提供教学档案所需材料等。
（五）督学
有监於现行督学人力不足以从事耗时的教室观察，自我诊断视导模式中的督学角色主要是参与视导会议，审核教学档案、参与共同讨论，提供教学建议；以及了解学校在推动自我诊断视导所遭遇之行政与资源上的困境，进而协助解决。因此，督学在此模式中从主要的视导人员角色，转为协助者的角色。
六、自我诊断视导的优点与限制
（一）自我诊断视导的优点有如下几项：
1.不受传统视导在人力、时间上的限制：周衷莲（2001）的研究指出，教学视导若要对教师的教学有所助益，必须全面性及长久性的实施。教师自我诊断视导不需视导人员或同侪进行耗时的教室观察，解决视导人力与时间不足的问题，视导的对象并可扩及全校教师共同实施或分阶段实施。
2.强调教学专业自主的精神，建立检视教学专业的机制：学校本位强调教师在课程与教学的专业自主，教师是学习活动的主要设计者，必须对自我的专业担负绩效责任。自我诊断视导强调教师自我设定改善教学的目标，提升教学的效能，是要求教师检视自我教学专业与责任的有效机制。
3.培养教师自我省思、自我发展的能力，达到教师专业发展的目标：自我诊断视导提供教师自我计画、执行和检视的机会，给予教师自主成长的空间，自我省思教学内容、技巧、情境设计及系统脉络，进而达到教师专业发展的目标。
4.减少教师心理压力，教学正常化：视导人员进入教室观察，往往造成教师心理的压力与防卫；自我诊断视导则让教师在无威胁的心理环境下，分析改进自己的教学。此外，传统的教学观察视导，总让教师大费周章进行准备工作，往往影响正常教学，视导的目的恰弄巧成拙。
5.教师完善管理个人知识：教师可从自我诊断视导中整理出具体的资料如教学目标、教学行为检核表、反省日志、教学作品等教学档案，教学行为可以有系统性的完整记录，