赫尔巴特与杜威的教学法
今天的教育界通常认为德国著名教育家赫尔巴特是传统教育思想的典型代表,所谓传统教育思想是与现代教育思想相对立的一个概念。尽管关于这两个概念有许多不同的解释,但是,通常认为,赫尔巴特与杜威分别是传统教育思想与现代教育思想的典型代表。下面比较下二人在教学法上的观点。
一、赫尔巴特的四段教学法
当赫尔巴特提出将教育学建立在心理学之上时，他实际上将教育学建立在他所经营的以“明了—联想—系统—方法”为思维过程的心理学之上，这使发展学生的思维问题第一次正式地获得了形式化的思维步骤以及相应的教学程序。按照杜威的看法，“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。他抛弃形式训练的理论，这种理论主，我们有许多现成的官能，可以通过联系任何材料得到训练。他十分重视注意具体教材，注意容。赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。”
在当时的条件下，赫尔巴特为教育学引荐的“心理学”虽还算不上严格意义上的“科学的”心理学，但他在教育史上第一个明确地将心理学研究应用于教育以及教育学研究，对后来的教育研究以及教育学研究的影响不可低估。而从他所设计的思维的形式阶段来看，也确实有不少“科学的”、合理的成分。
在赫尔巴特看来，学生在接受新事物时，总有一条明显的思维主线，即“明了—联想—系统—方法”。教育性教学的条件是注意与统觉，在教学中必须引起学生的注意和兴趣，同时必须让学生在原有观念的基础上掌握新的观念，教师运用叙述教学法、分析教学法和综合教学法，使学生通过专心达到“明了”与“联想”，通过审思达到“系统”和“方法”，这就是著名的“四段教学法”。
1.明了（Clearness）
“明了”是了解新出现的个别事物，它相当于出现某种新“问题”。
这是教学过程的第一步，由教师传授新教材。为了使学生真正明了个别事物，教学速度必须放慢一些并尽量将教学容分解为小步骤。要求教师在讲解时应尽量明了、准确、详细，并和儿童意识中相关的观念（已掌握的知识）进行比较。
教师主要采用提示教学，也可辅之以演示，包括实物挂图等直观教学方式帮助学生明了新观念，掌握新教材。学生这一阶段的心理状态是处于静止的专心活动，其主要表现为注意，注意教师对新教材的提示，集中精神对新的概念、教材进行钻研，努力明了新概念。
2.联想（Association）
“联想”是将新出现的个别事物与经验观念中的原有事物联系起来考虑，初步形成新旧事物之间的某种暂时的“关系”，它相当于针对新问题而初步提出某种“假设”。赫尔巴特将这种从明了到联想的心理活动称为“专心”。学生此时的心理状态是处于动态的专心活动，这种钻研活动可使学生新掌握的观念、教材与以往已有的观念之间产生联系。由于新知识与原有知识间的联系开始时尚不清晰，处于一种模糊状态，心理表现为期待，希望知道新旧观念联系起来所得的结果。教师应采用分析教学，和学生进行无拘束的自由谈话，引起统觉过程，使新旧知识产生联合。
3.系统（System）
赫尔巴特讲的“系统”是针对初步形成的新旧事物联系（假设）进一步检查，使新旧事物处于恰当的位置。经过“联想”阶段后，学生的新旧观念、新旧知识已经产生了联系，但还不系统，需要一种静止的审思活动。学生应在教师指导下，在新旧观念联系的基础上进行深入的思考和理解，并寻求结论、规律。学生心理状态是处于静止的审思活动，心理上的特征是探究。教师可采用综合教学，通过新旧教材对比联系，将知识形成概念、定义、定理。
4.方法（Method）
“方法”是通过重复推广应用，进一步验证原来假想的关系。赫尔巴特讲的“方法”即“应用”（或练习），比如作业、写作与改错。让学生在类似的情境中获得对新知识的理解、提升、抽象，“因为这
里可以表明学生是否正确地把握主要思想，能否应用它们。学生心理状态是学生对观念体系的进一步深思，表现为一种动态的审思活动。学生会产生把系统知识应用于实际的要求，其心理特征是行动。教师可采用练习法，指导学生通过练习、作业等方式将所领会的教材应用于实际，并发展逻辑地进行思维的技能。
赫尔巴特将系统与应用一起视为“审思”活动，它是由明了—联想构成的“专心”活动的延续。他认为教学的步骤应该是一个从专心到审思的过程，“专心活动应当发生在审思活动能够之前”，必须使两者尽可能地相互接近，而审思又可变为新的专心，专心与审思必须交替进行。这个教学过程即是一个观念运动过程，通过清楚阶段使个别的观念明确清楚，通过联合阶段使许多个别的观念得以联合，通过系统阶段使已联合的许多观念得以系统化，通过方法阶段使巳系统化的观念进行某种运用，以便使之更为牢固和熟练。
赫尔巴特的四阶段理论事实上就是教师呈现新教材，并且让学生感知这些教材，进而使新旧知识互相“融合”并使知识系统化，然后通过“学习”等手段使学生运用所学的知识。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。19世纪形成的五段教学法，直到现在还能见到它的影子，甚至很多学校还完全按照他的关于讲课的程序和步骤在进行着21世纪的教学。
二、杜威的五步教学法
杜威的五步法，曾被胡适精当地概括为“大胆假设，小心求证。”100年前(1910年)，杜威出版了《我们怎样思维》一书，其中提出了一个相当详细的思维方法，这就是他的五步法。这五步分别可以用一个词来表述，即“暗示一问题一假设一推理一试验。”
第一步：感觉到困难。
第二步：困难的所在与定义。
第三步：对可能的解决办法的设想。
第四步：运用推理对设想的意义所作的发挥。
第五步：进一步的观察和实验。
它引导肯定和否定，就是说得出是可信还是不可信的结论。杜威自己曾经举过一个例子对他的五步法加以说明。
他说，例如我们在一个没有路的地方走。这时候，我们忽然发现一条水沟挡住去路(这是暗示，即感到有疑难)。我们想要跳过去，但为了摸清情况，我们仔细看了看，发现水沟相当宽，而对岸又满是泥泞(这是找出问题即疑难之所在)。于是我们想，有没有较窄的地方呢，我们沿水沟来回一看，了解情况。我们没有找到任何好地方，只得另作新计划。正在徘徊的时候，我们发现了一根木头。我们想可不可以把它拖到水沟边，架在沟上，且权用作桥梁(这是第三步假设，找出各种可能解决问题的办法)。我们判断这个观念值得一试(这是第四步，判断哪一种能够解决疑难)。于是取来木头，架在沟上，走过了水沟(这是第五步，证实或者否定前面判断的解决办法，即实验)。
纵观现今的教学法，无处不汲取着杜威教育教学理论的精华，是杜威“五步教学法”的更好演绎。因为，在实践基础上结合中国教育的课堂实际，创造性地运用于各个环节，非常有效，有着现实指导意义。
第一步：教学流程。
容包括情景导入、情景案例展示、探究活动的设计等。这是一节课的总纲，也是教学过程的浓缩。从流程图就可以一目了然地了解一节课的主要理念、所用材料等。这一环节是必要的，它可以使教师对每一堂课有一个宏观框架的把握，有利于教师成功地调控课堂，发挥在教学过程中的主导作用。在课堂的预设与生成的关系中，这一环节体现了预设。
第二步：情景导入。
俗话说得好：良好的开始是成功的一半。恰当的情景导入是一节好课的关键，它学生的生活，引领学生的思维，与学生的情感产生共鸣，使学生在有意无意中走进教师预设的情景，走进思维的殿堂。
第三步：问题探究。
要想达到这个效果，我认为有两点是最重要的：
第一，选择的案例情景能否吸引学生的注意力是否贴近学生的生活，能否引起学生情感上的共鸣；
第二，所设计的问题是否能激发学生的思维。老师如果在这个问题上作具体说明，提出问题的设计让学生有话可说、让学生思考后再说、让学生有话想说、让学生主动来说，也就是说要杜绝假问题、模
糊问题，不停留在形式上参与，而是思维上的、更高层次的参与。这不是对杜威教学法的更好的运用吗？
第四步：形成理念。
这一环节是必要的，在师生共同参与、共同探究的基础上，应形成正确的理念，包括知识、能力、情感态度价值观，比如朗读全文、复述、表演、归纳板书等等。
第五步：学生践行。
这与杜威的“验证假设”是一致的。杜威主学生“在做中学”，通过各种活动让学生在做实际的事情中，获得各种知识、经验并提高能力技能。可以培养和发展学生的观察力、想像力、创造力、解决问题的能力以及实际动手操作的能力，甚至可以培养学生的道德观念。
由各个方面的验证我们可以看出，杜威五步教学法的理论基础包括了哲学观与心理学观，重视发展人性，激发智慧。总之，五步教学法有较强的实用性。
三、赫尔巴特与杜威教学法的比较
1.师生观
赫尔巴特反映论知识观确立了外在的、确定的知识对主体的主宰地位。在知识与教师二者的关系中,教师只是知识的代表者,知识是最根本的权威。由于学生对于知识的依赖,主要体现在对知识代表者教师的依赖上,所以在师生关系中,教师因知识的主宰地位也获得了相对
的主宰地位。学生的未来不由学生的意愿决定,教师通过控制知识、改变学生的发展方向,使之朝着预期的目标发展。
杜威一再强调学生活动是指向目的和未来的自主、连续性活动,学生是参与者,不是唯老
师之命是从的旁观者。所以,教师的任务不是对学生进行教材的复制,而是通过教材这一载体,激发学生的反应。正如杜威所说:“当教师从事直接的教学活动时,他需要精通教材;他的注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。老师的任务,在于了解学生和教材的相互影响……教师不应该注意教材本身,而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。”
2.课程观
赫尔巴特课程观是以间接经验为基础的系统课程观,杜威则是以直接经验为基础的活动课程观。这两种课程观是由他们各自的认识论所决定的。赫尔巴特说:“一种保持孤立的事物是微不足道的,而且也没有什么作用,必须把它置于一系列其他教育手段的中间或首位,这样才能通过普遍联系取得个别事物,并保持它的功效。”这段话隐含的前提假设是事物具有确定的普遍联系,教育就是使事物结成有机的联系。其系统性的课程安排正是建立在这一假设之上。在他的系统性课程安排中,没有给予直接经验应有的地位。赫尔巴特认为直接经验具有偏见,影响人对知识的真正认识。只有教学中的思维活动才能达到对知识系统性的把握,才能克服偏见与混乱。他说:“经验似乎考虑到
教学将随之而来,以分析经验所积累的东西,使那些没有定型的分散的片断得到组合与条理化。在一个没有受过教学的人的头脑中,这一切究竟会是怎么样的呢?那里没有确定的上下之分,根本没有次序,一切都是杂乱无章的。”因此,他的系统性课程安排突出揭示知识系统性的思维展现活动。也就是说,通过教学中的综合审思,抓住贯穿其中的思维,强化多方面性知识的在联系,透过表面的混乱将知识条理化,克服直接经验造成混乱和迷惑,让人接近真知。
从杜威对直接经验的态度来看,他认为直接经验包含解决不确定知识、不确定情境的精神与办法。首先,杜威认为学生的直接经验包含着一种主动的行动以及独创的精神。“独创性,是指学生对于问题有亲身探讨的兴趣;对于别人提供的暗示有反复深思的主动精神,并且真心实意地循此前进,导出经得起检验的结论。”其次,杜威认为学生在具体条件下对知识进行验证的活动是十分重要的。他说:“虽然找出概念彼此之间联结的习惯,正象观念或意义一样,对于科学的发展和培养人的高度智能是绝对必不可少的,但是概念最终的检验还要依靠实验性的观察所获得的资料。”再次,他暗示了“知识是不确定的”这一假设,强调只有持续不断
的直接经验才能解决问题。从杜威的知识观以及对于直接经验的看法可知,活动课程是针对不确定的知识,针对学生的直接经验组织的。学生的参与过程即是获得直接经验的过程,其活动课程的核心应是学生的直接经验。尽管杜威一再强调思维,但都是在直接经验基础上的联系。
3.学习兴趣
赫尔巴特把教学过程看作是培养兴趣的过程,并认为“使人厌倦就是教学的最大罪恶”
在他看来,兴趣既是教学的目的,又是教学的手段。一方面,任何教学都要建立在学生现有兴趣的基础之上,并通过激发和引导兴趣的手段,把教学渗透到学生的兴趣和欲望之中,这样才能使教学达到最大的效果,“没有这种兴趣,教学无疑是空洞乏味、令人反感的”;另一方面,教学的直接目的是培养兴趣,“只要培养了兴趣,一个人即使走出了学校,兴趣也可以伴随他一生,使他终身受益”。赫尔巴特认为教学的最高目的是道德培养,但是“为了达到这个最终目的,教学必须特别包含较近的目的,这个较近的目的可以表达为‘多方面的兴趣’”。赫尔巴特认为,“兴趣就是主动性”。从这个意义上来说,强调激发学生的兴趣就是强调学生的学习主动性,重视学生在教学活动中的主体地位。教育的直接近期目的便是培养学生“平衡的多
方面兴趣”,也即培养学生多方面的主动性。
杜威强调教师要依据儿童的需要和兴趣“选择对本能和冲动的适当的刺激的问题”，而不是直接把问题的答案告诉学生。“承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位，其价值在于使我们能考虑每一个儿童的特殊的能力、需要和爱好。”当儿童对某个事物具有兴趣时，他会积极地去从事这一活动，而不是消极地等待来自外部的刺激。另外，兴趣是有个别差异的，每个儿童都有他独特的兴趣。因此，在教师教育工作中，必须激发儿童真正的兴趣，。在杜威看来，正是
受到这种真正的兴趣的激发，儿童不仅以积极的和专注的态度投入某个活动，而且促使其自身不断地生长和发展。
综上所述，“四步教学法”与“五步教学法”并非截然对立的。杜威对教学方法的追求本身受到赫尔巴特的影响，对赫尔巴特的教学思想，既有批判也有继承和发扬。赫尔巴特的四步教学法由于将教师与学生分离，将学生作为一个被动接受的实体而静坐，在教学过程中缺乏对学生主动性的激发，缺乏学生之间联合的交往形式对学生全面身心发展的促进而逐渐暴露出其弱点，越来越不适应现代社会对培养人才的需要。杜威的五步教学法应用在实践过程中，也有不可避免的弱点，如过分依赖学生的经验而学生难以获得系统的知识，学生的活动常常带有自发性和盲目性，此外，学生的兴趣多变，很难说能在某一阶段对学生施以适当的教育而最大程度地促进学生发展。由此可见，吸取赫尔巴特与杜威教育思想的精髓，根据社会发展的需要与变革时期人的发展需要探讨新的教育理论与新的教学法理论，是我们努力的方向。
赫尔巴特和杜威教育思想异同比较 不同点： 一、教育目的不同.赫尔巴特强调教育是人未来生活的一种准备；杜威提出教育无目的论.他反对外在的、固定的、终极的教育目的.在杜威看来,外在的教育目的是强加的,不能充分考虑儿童的本能与需要；固定的教育目的缺乏灵活性,不能适应不断变化的具体情况；终极的教育目的是一种理论上的虚构和假设,因为世界是变动不息的.“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的.”“教育就是生长；在它自身以外,没有别的目的”.这就是杜威最著名的教育目的论. 二、教师与学生地位不同.赫尔巴特强调教师是中心,以教师为主,学生处于被动地位；杜威提出儿童中心论,整个教育过程中要以儿童为中心,要求尊重儿童的天性； 三、课程方面不同.赫尔巴特强调以系统知识为中心,重视学科学习,忽视学生的生活经验,杜威以其经验论哲学为基础,提出了“做中学”和从经验中学的课程理论.杜威始终反对把成 人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容,而主张以儿童的直接经验为教育的起点. 他强调对直接经验进行组织、抽象和概括. 四、教学方法不同.赫尔巴特强调教师的讲授,杜威十分推崇这种从做中学或从经验中学习的教学方法.这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点,必须考虑儿童的接受能力 和个别差异,教学必须考虑儿和需要,使儿童积极、主动地学习. 五、教学重点不同.赫尔巴特强调学生会对知识的掌握,杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练,他要求学生必须掌握科学思维的方法. 六、教学过程不同.在教学过程上,杜威依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论.它被简明地概括为：困难、问题、假设、验证、结论的五步,也有人把它叫做五步教学法.而赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程,
(一)论教育本质 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和"学校即社会"。 1、"教育即生活" 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 2、"学校即社会" 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。 但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。" (二)教学论 在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。 1、"从做中学" 在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学"这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识， 是关于怎样做(howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是"做"的过程。在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那 必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
山东教师招聘网 赫尔巴特与杜威之间的区别 1、教育目的 赫尔巴特认为，教育目的与其道德目的一致。他的教育目的是按照未来成人设定的，而非直接针对儿童。并总结出自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念作为教育的最高目的。 而杜威则认为，“生长”是教育的主要目的。这里的“生长”是有机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，不是毫无限制任其发展的。是有具体的素质要求的，而不是抽象的。由此我们可以知道，赫尔巴特的教育目的更为广泛，而杜威的教育目的比较专一。 2、教学方法 赫尔巴特把教学过程理解为在教师的引导下，学生的观念积极活动的过程。在这里，学习和教学过程是一个统觉团的形成过程。他把教学活动分为“清楚、联想、系统、方法”四个主要阶段，称之为“四步教学法”。其中，“清楚”阶段的主要任务是使学生获得清晰的观念，为新旧观念结合做准备。“联想”阶段是通过统觉的作用把观念综合起来，使个别的观念形成一般的统觉团。“系统”阶段，教师应该充分调动学生的思维与想象，让学生发现更多的联合因素，从而形成一个广泛的系统。“方法”阶段，学生应该通过实际的练习，把系统化的观念与知识应用到个别情况中去，以检验是否正确理解了所学知识。 杜威则认为教学过程是儿童通过亲身实践、探究而获取经验的过程，同时也是儿童思维发展的过程。依据思维发展的阶段，杜威把教学过程划分为五个阶段，称之为“五步教学法”。分别为，创设疑难情景，确定疑难所在，提出解决问题的种种假设，推断哪个假设能解决这个困难，验证这个假设。 3、师生关系 赫尔巴特在书中曾形象的把人的自然本性比作一艘大船，认为对于学生的学习来说，教师起到舵手的作用。他认为学生心智的成长完全依靠教师对教学形式、阶段和方法的追求和定势指导。也就是说，教师占据主动地位，而学生是被动的。 杜威则认为教师的一切教育教学活动都要服从儿童的兴趣和经验的需要，以儿童作为教学活动的出发点。也就是说儿童占据主动地位，教师则围绕儿童组织教育措施。同时杜威认为教育应该民主化，积极主动、富于创造性的参与工作和学习，教师和学生是平等的、自由的。 更多教师资格证备考信息关注山东教师招聘考试网
面对19世纪末、20世纪初科学猛进、知识倍增的局势，杜威反对专以积累知识为教育目的，认为“科学”日益增加，若不讲方法，而专以积累知识为教育目的，则不免挂一漏万，徒劳无功。他提出教学的首要任务是培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯。“思维五步法”就是体现他的这一教学思想的重要方法。 国外有学者说：“从智者派学者以来，没有一个人象杜威那样，把哲学和教育学如此紧密地联系在一起。” 杜威既强调认识的过程，又不忽视认识的结果。他举例说，形式逻辑和实在思维的关系，好比一张地图和地图所由制成的测量和探险，前者是结果，后者是过程。没有测量和探险，地图当然不会产生；而地图既经制成后，尽可以不提那测量，探险的过程而自由地使用。杜威把形式逻辑和实在思维统一起来，其结果便是他提出的“反省思维”。“真正的反省思维都必定归结到一个结果，把这个结果明确地表述出来便成为结论；真正的反省思维，也必定要检查结论所根据的材料，把它表述出来，便成为前提。”因此，反省思维是“一种对于一切问题反复而严正地持续地思考的过程”，是“从现有事实，联想到其他事实，而以二者的实在关系作为信念根据的一种过程”。反省思维就是“思维五步法”的哲学依据。 从问题的提出到问题的解决，思维在其中演进着。这一演进的过程，杜威认为一般有五个步骤：（1）联想（或译为“暗示”、“建议”），即心灵趋向一种可能的解决。（2）问题，将所曾觉察到的困难或疑虑理论化为一个需要解决的问题，即必须得出答案的问题。（3）假设（或译为“臆说”），使用一个又一个的建议，作为解决此问题的观念或假设，并通过观察与其他工作，搜集解决此问题的事实材料。（4）推理，对作为观念或假设的心理操作（推理乃推论之一部分，而非全部）。（5）以外表或想象的活动试验此假设。他举例说，如有人在行路时，忽遇见一条水沟，而想着跨越它（联想、建议、计划）；接着为安全计，此人便观察水沟的情形（观察），继而发现此沟颇宽，对岸湿滑（事实、资料）；然后设想此沟是否尚有较狭之处（观念），于是上下查看（观察），以便探求究竟（以观察试验观念）；如未发现较狭之处，便另拟一新计划，如发现一条圆木（复为事实），就没想此圆木是否可用作桥梁（复为观念），于是将圆木置于水沟上而越过之（由外表的行动试验及证明）。这
赫尔巴特与杜威的教育思想话语的比较 在近代教育思想史上，自夸美纽斯以后，思想家们一直在围绕学校课程应如何再现社会生活作各种各样的努力。因而，形成了围绕从个体的人出发的认识论的课程理论与实践。由于不同的思想家在对待个体的经验上有所分歧，形成了两套不同的课程话语系统，一种是基于感性经验的经验主义，另一种是基于理性经验的主知主义。但是，两者的最终目的是一样的，即通过对学校课程的控制来达到塑造具体的人的目的。人在认识论的思想体系中已经成为了一幅清晰的“画像”，教育家已俨然从古典本体论中的“智者”、“哲人”或“教父”变成了“画家”。 从认识论的哲学旨趣来看，赫尔巴特与杜威具有相似的性质。他们之间的课程话语的传承与冲突关系都非常典型，只不过长期以来被思想史用线性化的所谓的“进步与落后”、“传统与现代”等对立性词汇来简单地给予了概括，蒙蔽了后人的视线。如下表所示： 从课程形态的维度上说，学科课程到活动课程的转换，反映了赫尔巴特与杜威在知识观上的冲突，以及对知识话语权的争夺。在以学科课程为主流形态的课程中，知识躺在学科的框架之中，是学生认知与索取的对象。学校课程总是在事先制定好的课程表的引导下进行的，学生学这些知识而不是那些知识，其价值早已预设好了，学生并无多大自主建构的权利，学生依附于知识。然而，活动课程打破了学
科的边界，学生拥有了自主建构知识的权利，课程不再在事先框定的表格范围内进行。知识观发生巨大的变革，知识不再认为是学科的知识，而是人的知识。在近代认识论的思想框架之内，无论是赫尔巴特、斯宾塞还是杜威，他们都有强大的学科背景作支撑，有社会学的目的，从而把课程作技术化的处理。赫尔巴特、斯宾塞要通过学科课程为学生的未来社会生活做准备，而杜威则通过活动课程把人的经验搬进学校，试图通过学校课程来织造民主社会之梦。 从生活旨趣的维度上说，杜威说教育即生活，他在反对学科课程时提出了课程不应是学科意义上的知识，而是儿童的活动经验。但是，杜威仍然是认识论意义上的工具主义者，是建构性的、非解释学的，试图建立一种基于生物机能主义心理学的课程观。从这个意义上说，他于赫尔巴特的理论并无本质上的区别。相反，在杜威的“教育即生活”的命题背后，隐藏着他的真实意图——为理想的民主社会的民主生活做准备。①同样作为工具主义者的赫尔巴特强调课程应为生活做准备，他的课程观虽然是学科知识意义上的，但是他的理论支点是统觉心理学，其背后隐藏着政治伦理学的目的，这与杜威的实验伦理学的企图没有实质上的区别，只是他们两人所使用的认识论工具或认识路线不一样罢了。 正是因为赫尔巴特使用了统觉心理学中的联想主义，确立了具有辩证法意义的——从感性经验到理性经验的认识论途径，使其理论体系走向了科学化，为以后的（甚至影响到至今）世界范围的课程实践提供了一种比较便利的操作框架；也正是因为杜威使用了生物机能主义，他为其后世的建构主义的课程思想的发展开创了一个思想史路标。当然，只可惜杜威本人由于教育实验上的不成功，基于活动课程理论的课程改革与实践没能向前再迈进一步。 杜威学派所标榜自己的理论是现代的、进步的，只因为他们是站在不同于赫尔巴特的时空条件上说话，并不能说明原来的理论就是落后的、传统的。这就好像物理学家探讨落体运动的规律，亚里士多德从现实生活经验出发，得出“重物先于轻物落地”的结论，而伽利略则在亚里士多德的实验条件基础上，添加了空气阻力的变量，得出“重物与轻物同时落地”的结论。在探讨时空观的时候，牛顿在万有引力 ①有意思的是，曾经从师于杜威的我国教育家陶行知的课程理论对杜威的课程思想有所突破。他所主张的社会即学校、生活即教育、教学做合一的思想，彻底消解了学校与社会的边界，从而从根本上托破了“课程为生活做准备”的认识论妄想，实现了学校课程与社会生活的统一。课程在生活之中，而不是在学校围墙之内的“小社会”给予学生以生活的经验与空间。
从事教育历史研究，正确评价历史人物，应该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。 相同点 一、其思想都受当时时代背景的影响。 赫尔巴特所处的时期资产阶级与封建制度之间矛盾日益尖锐，但是，当时德国资产阶级却还没有实际力量从封建贵族手中夺取政权，表现出矛盾的心理：一方面，对封建制度不满；另一方面，畏缩不前，屈服于封建势力。 杜威所处的时代，是美国南北战争大规模扩张和改革的时期。由于当时工业革命和经济发展以及垄断资本的高度集中，阶级矛盾深化，资本主义周期性的经济危机也不断出现，以杜威为代表的实用主义教育思想派标榜自己的教育为现代教育，和赫尔巴特形成对立面。 二、其思想都以哲学为核心，把哲学，心理学理论与教育实践结合，并对其教育研究起到理论指导作用。 赫尔巴特18岁时进入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学，读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。在他们思想的影响下，赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣，为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。杜威在密歇根工作了十年。在此期间，他主要致力于黑格尔和英国新黑格尔主义哲学研究，对霍尔与詹姆斯在美国提出的新实验生理心理学进行了深入研究。这为其以后教育思想的形成具有重要的作用。 三、其教育思想都以社会的目的作为教育目的。 赫尔巴特认为：教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。 杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社
教育基础中赫尔巴特与杜威之别赫尔巴特和杜威是教师资格考试中非常重要的两个人物，两位教育家都处于教育学创立时期。在观点上有一定的对立成分。各位考生在备考的时候可能会出现混淆。今天就一起来探讨一下两位教育家之间的教育理论之争。 首先来说一下赫尔巴特，约翰.菲力德利赫.赫尔巴特(1776.5.4-1841.8.14)是德国19世纪著名的哲学家、心理学家和教育学家,也是欧洲教育心理学化的重要代表人物。代表著作《普通教育学》(1806)标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生。在著作中他将教育理论建立在哲学和心理学的基础之上,为教育学奠定了理论基础。由此他被西方教育界称为“科学教育学的创始人”“现代教育学之父”。同时他还是将心理学引入教育学的第一人;在其教育观点中他着重强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育的三中心理论：教师中心、教材中心、课堂中心;因此，他被誉为是传统教育学派的代表人物。并以他为代表，提出了教学过程的形式阶段理论，提出“四阶段教学”理论。将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称“五段教学法”此外，赫尔巴特还非常重视学科知识教学和道德教育，提倡学科课程，并提出教育性教学原则。他说：“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学”。此外还提出教育的目的应该是培养良好的社会公民。支持社会本位论。 接下来，我们说一说杜威。约翰·杜威(John Dewey，1859年10月20日-1952年6月1日)，美国哲学家、教育家，实用主义的集大成者及实用主义哲学创始人、进步教育代表人物。其代表著作有《民主主义与教育》、《我们怎样思维》、《经验与教育》、《我的教育信条》等。与赫尔巴特不同，杜威并不重视教师的中心地位，他更关注学生的兴趣、能力，学生的生活及经验，因此提倡现代的三中心理论，既：“儿童中心(学生中心)”、“经验中心”、“活动中心”;并因此被誉为是现代教育学派的代表人物。关于学校及教育的本质，杜威认为：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造(是其教育思想的基础与核心);学校即社会;并提出从做中学的教育原则，其思想对我国陶行知、陈鹤琴的一批现代
杜威的教育思想 一、为什么要研究杜威？ 第一，杜威是美国文化集大成者，世界文化伟人。杜威(John Dewey,1859~1952),美国著名的哲学家、心理学家和教育学家，美国实用主义哲学的集大成者，实用主义教育思想的创始人。一生从事教育活动和哲学、心理学与教育理论的著述活动，对美国乃至世界现代教育的发展起有重要的作用。他被美国人称为创立美国教育学的首要人物。杜威一生勤于笔耕，成就非凡，不仅教育研究成果丰硕，而且哲学、心理学等方面也成就多多。大家请看教材第505页和507页。他的学说成就得到世界公认。 第二，要研究美国必须研究杜威。英国著名的数学家和哲学家罗素说：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应该特别对美国进行研究。就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机敏的美国在其粉碎欧洲桎梏（zhigu）而取得成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆士和杜威的研究所结成的硕果。”“杜威的见解，我几乎全然接受。” 第三，杜威是中国人民的老朋友。1919年4月30日至1921年7月11日，杜威在中国进行了为期2年多的讲学。1919年10月20日，蔡元培先生在北京大学为杜威举行的晚餐会
上说：“我所最先感想的，就是博士与孔子同一生日……博士的哲学，用19世纪的科学作根据，用孔德的实证哲学、达尔文的进化论、詹姆士的实用主义递演而成的，我们敢认为西洋新文明的代表。”他还说：“我觉得孔子的理想与杜威的学说有很相同的点。这就是东西文明要媒合的证据了。但媒合的方法，必先领得西洋科学的精神，然后用他来整理中国的就学说，才能发生一种新义。” 1920年10月17日，北京大学举行典礼授予杜威名誉博士学位。在这次典礼上，蔡元培称杜威为“西方的孔子”，在场的人对此给以热烈的掌声。 二、怎样研究杜威？ 一是读书： 1、[美]杜威著：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版。 2、单中惠著：《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》，人民教育出版社2002年版。 3、褚洪启著：《杜威教育思想引论》，湖南教育出版社1997年版。 二是浏览网站 1、The John Dewey Academy 2、The John Dewey Society 三是带着问题研究
赫尔巴特和杜威教学思想比较 1209023 索迪 一、总论 (一)从理论基础的比较看哲学、心理学与教育的关系 比较赫尔巴特和杜威教育思想的理论基础，感到有下列特点： 1.重视哲学和心理学对教育研究的理论指导作用 赫尔巴特和杜威教育思想的理论，都是建立在对哲学和心理学作比较深入的研究的基础之上。他们综合了哲学和心理学研究的成果，移植到教育领域中，使教育从那种凭借个人主观感受的单纯艺术指导的状况下摆脱出来，成为有规律可循的、经得住实践检验的一门科学。这是赫尔巴特和杜威两人最明显的一个共同点。 赫尔巴特说：“教育作为一种科学，是以实践哲学和心理为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段”。正是经过赫尔巴特把哲学与心理学应用于教育研究的毕生努力，教育学才得以作为一门科学，从其他学科中独立出来，他的《普通教育学》标志着教育学作为学科的确立。杜威也认为：“哲学是教育的最一般方面的理论”。“教育乃是使哲学上各种观点具体化并受到检验的实验室”。“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”。杜威将哲学与心理学的原理运用于教育，形成了独特的实用主义教育思想体系。 2.以哲学观为核心构筑独创性的教育理论体系 从赫尔巴特和杜威教育思想的不同理论基础来看，赫尔巴特从构成世界不变的“实在”出发，探索心理学的基本要素，以此作为基石构造教育学的大厦，杜威则从统一世界的“经验”的不断生长出发、分析心理的本能，探讨教育活动的发展过程，他俩从教育静态与动态的不同侧面，阐述了人的发展原理是相对静止与绝对运动的辩证统一。由于他们的哲学非科学性，使得他们的教学理论呈现出片面性。 二、比较 (一)从教育目的的比较看教学目的 尽管杜威声称：“教育即生长，生长以外无目的”但他并未主张没有目的的教育，他反对的是把教育的生长过程与教育目的割裂开来，从教育过程以外去寻求强加的目的，因此，我们不应该从“教育即生长”的命题中，得出“教育无目的”的论断，恰恰相反，杜威和赫尔巴特一样，都把教育目的论作为教育思想的核心，比较两人的教育目的论有以下特点： 1.都把明确的社会目的作为教育教学的根本目的。 赫尔巴特认为：教育的目的在于培养“真正善良”的人，是要形成完全符合‘完善’和‘正义’观念的人，从而能将“世界导之于正轨”，能自觉把“不利于社会秩序”的念头，思想和行为克服和消除掉。为此他把教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。 杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确
杜威教学思想 汉语言091 叶子5133 约翰·杜威（1859-1952）是美国教育史上最著名的教育家，哲学家，实用主义哲学创始人之一，功能心理学先驱，美国进步教育运动的代表，近代美国教育思想家，实用主义哲学家。他一生始终不渝地对现代教育进行着探索，在理论和实践紧密结合的基础上构建起实用主义教育思想体系。从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和"学校即社会"。 阅读了杜威的教育理念，让我有很深的感触，也将其与中国的教育状况进行对比，引发了一些思考，因此我向大家推荐杜威的教育理念。下面我就介绍一些杜威的主要教育理念，和我的感想。 杜威的教育思想主要有以下特点： “教育即生活” 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”因此，最好的教育就是“从生活中学习”，“从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。这样的思想换句话说就是教育的本质就是生长和生活。在杜威眼里教育并不是单单的指我们的学校教育，教育的实质是贯穿我们生活的各个方面，是我们人生的一部分。而现在我们普遍的教育史忽视了家庭教育这个第一阵地，我们忽视了生活中可以给孩子的一些潜移默化的教育。我们都普遍的认为教育是学校的事，回家后更主张孩子休息，放松。其实从劳逸结合的角度讲这是正确的，但是我们其实也可以让孩子在玩中学习，这样也许孩子会记得更牢，更乐意去接受。所以我觉得要做一个有心的家长。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”“在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。”在这点上我深有体会，因为我父亲喜欢音乐，从小他就为我选择了二胡这个乐器，四年的学习中我是无不充满痛苦的。我对音乐没有丝毫的兴趣，但只是单纯的因为父亲喜欢，他就逼迫我去学习。所以二胡的成绩也不是很好，最后不得不放弃。我觉得现在的社会发展，竞争压力，导致很多家人和我父亲当年一样，由于自己的某种喜好，或者觉得这个东西可能会有用，就从小逼迫孩子去学习各种兴趣班。从而忽视了孩子自己的兴趣，自己的天赋。因此我很赞同杜威的这个观点，教育要使人类与生俱来的能力得以生长，要挖掘不同孩子的不同天赋与潜力，而不是强加灌输。 此外，杜威还认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 “学校即社会” 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义：二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。 但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。” “从做中学”
试比赫尔巴特与杜威的教育思想 赫尔巴特与杜威二人对于教育界的影响是有目共睹的，他们提出的教育思想对于整个教育界而言都是一笔财富。二人对于教育的理解及有共同点，也有分歧。对他们教育思想的研究对于我们理解教育这个概念有着深远的意义。 首先我们先了解下赫尔巴特的教育思想。约翰.菲力德利赫.赫尔巴特是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。非凡的个人经验注定他在教育思想上必定有大的作为。赫尔巴特是近代第一个试图把教育建立为一门科学的人。古代社会的柏拉图、亚里士多德，以及后来的夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛奇等人，都曾提出过自己的教育体系。但都没有形成科学规律的形式。赫尔巴特试图在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论；他不仅指明了教育学的研究对象，指出了它同其他学科的相互关系，而且提出了科学的术语、定义和分类。赫尔巴特教学理论是基于他的心理学，称之为“统觉联合论”。他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象的受容器。我们内省了解的，只是一些感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种统觉；各种统觉联合心灵作用的种种，这些统觉的互相联合或排斥，有一定的机械性。他甚至用数学公式来说明心灵作用的现象，以奠定近代教育科学化的基础。 赫尔巴特认为，教育是建设心灵或培养品德的过程，而建设心灵的原料是教材与课程。他主张教材应包括两种知识：第一种知识是与外界事物接触的知识，从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识。第一种知识来自与事物接触感觉，就像未进学校的儿童累积了许多感官得来的具体经验；但是这些经验进入学校后就会发现有许多错误，因为这些知识太偏狭，缺乏有系统的推理。教师要补救这种缺点，应运用两种方法：一是提示学生接触广泛事物，使得到完整而广泛的见识；二是教导学生从这些感官得来的具体经验，经思考和判断的推理，使得到实证的知识。第二种知识是来自社会关系交互作用的体会。他认为比第一种知识更重要，因为这是所有智力和道德发展的基础。这是从个人与个人间的谅解和判断，扩大到对整个社会的广泛谅解，最后到个人和社会共同与神的交互关系。从历史、文学、语言以及艺术方面的教材可以获得这种知识；他特别强调历史和文学的重要，他主张和文化时代理论相配合。他认为人类经过不同文化的时代，一个时代比上一时代更进步而且更复杂。
杜威的思维五步法
面对19世纪末、20世纪初科学猛进、知识倍增的局势，杜威反对专以积累知识为教育目的，认为“科学”日益增加，若不讲方法，而专以积累知识为教育目的，则不免挂一漏万，徒劳无功。他提出教学的首要任务是培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯。“思维五步法”就是体现他的这一教学思想的重要方法。 国外有学者说：“从智者派学者以来，没有一个人象杜威那样，把哲学和教育学如此紧密地联系在一起。” 杜威既强调认识的过程，又不忽视认识的结果。他举例说，形式逻辑和实在思维的关系，好比一张地图和地图所由制成的测量和探险，前者是结果，后者是过程。没有测量和探险，地图当然不会产生；而地图既经制成后，尽可以不提那测量，探险的过程而自由地使用。杜威把形式逻辑和实在思维统一起来，其结果便是他提出的“反省思维”。“真正的反省思维都必定归结到一个结果，把这个结果明确地表述出来便成为结论；真正的反省思维，也必定要检查结论所根据的材料，把它表述出来，便成为前提。”因此，反省思维是“一种对于一切问题反复而严正地持续地思考的过程”，是“从现有事实，联想到其他事实，而以二者的实在关系作为信念根据的一种过程”。反省思维就是“思维五步法”的哲学依据。 从问题的提出到问题的解决，思维在其中演进着。这一演进的过程，杜威认为一般有五个步骤：（1）联想（或译为“暗示”、“建议”），即心灵趋向一种可能的解决。（2）问题，将所曾觉察到的困难或疑虑理论化为一个需要解决的问题，即必须得出答案的问题。（3）假设（或译为“臆说”），使用一个又一个的建议，作为解决此问题的观念或假设，并通过观察与其他工作，搜集解决此问题的事实材料。（4）推理，对作为观念或假设的心理操作（推理乃推论之一部分，而非全部）。（5）以外表或想象的活动试验此假设。他举例说，如有人在行路时，忽遇见一条水沟，而想着跨越它（联想、建议、计划）；接着为安全计，此人便观察水沟的情形（观察），继而发现此沟颇宽，对岸湿滑
赫尔巴特和杜威教学思想比较研究 （14 思想政治教育 14100027 孙艳） 【摘要】本文简单扼要的分别介绍了杜伟和赫尔巴特各自的教学思想，介绍了杜威的“教学五步法”和赫尔巴特“四步教学法”和“训育教育”，对二者各自的特点也进行了比较，最后阐述了杜威教学思想的当代意义。 【关键字】杜威赫尔巴特无目的教学教学五步法训育 一、杜威与赫尔巴特生平介绍： 1、赫尔巴特 赫尔巴特（J.F.Herbart，1776—1841）出生于德国奥尔登堡的一个司法官家庭，在耶拿大学学习哲学，毕业后前往瑞士在当地一个贵族家当家庭教师，期间所获得的经验为之后的教学思想的形成有很大影响，1802年在哥廷根获得博士学位并留校担当讲师并发表了被称为第一本现代教育学著作《普通教育学》（AllgemeineP?dagogik，1806），1809年应聘去柯尼斯堡担任哲学和教育学教席，他创办了教学论研究所培养了大批优秀教师，1841年8月14日，赫尔巴特突然昏迷，与世长辞。赫尔巴特是康德哲学的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家，他首次主张把心理学和哲学以及生理学分开，并提出教育的基础是心理学和哲学，主张把教育心理化贯穿整个教学过程，赫尔巴特在西方教育史上第一次明确提出“教育性教学”的思想。赫尔巴特在世界教育史上被誉为“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。 2、杜威 杜威（J.Dewey，1859—1952）出生于新英格兰殖民区伯林顿一个中产社会阶级的杂货商家中，1879毕业于佛蒙特大学，1884年，获约翰·霍普金斯大学哲学博士学位。1904-1930年开始在哥伦比亚大学哲学系兼任教授教职，期间杜威的教学思想得到广泛的传播，不仅在欧洲，在非洲亚洲北美都进行了思想上的演说和讲学，胡适民主与科学的先进思想就来源于杜威。胡适说道“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威先生这样大的。”11952年因肺炎与世长辞。杜威提出 1《杜威先生在中国》胡适，1921.7月，刊登于《民国日报觉悟》
赫尔巴特与杜威的教学法 今天的教育界通常认为德国著名教育家赫尔巴特是传统教育思想的典型代表,所谓传统教育思想是与现代教育思想相对立的一个概念。尽管关于这两个概念有许多不同的解释,但是,通常认为,赫尔巴特与杜威分别是传统教育思想与现代教育思想的典型代表。下面比较下二人在教学法上的观点。 一、赫尔巴特的四段教学法 当赫尔巴特提出将教育学建立在心理学之上时，他实际上将教育学建立在他所经营的以“明了—联想—系统—方法”为思维过程的心理学之上，这使发展学生的思维问题第一次正式地获得了形式化的思维步骤以及相应的教学程序。按照杜威的看法，“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。他抛弃形式训练的理论，这种理论主，我们有许多现成的官能，可以通过联系任何材料得到训练。他十分重视注意具体教材，注意容。赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。”
在当时的条件下，赫尔巴特为教育学引荐的“心理学”虽还算不上严格意义上的“科学的”心理学，但他在教育史上第一个明确地将心理学研究应用于教育以及教育学研究，对后来的教育研究以及教育学研究的影响不可低估。而从他所设计的思维的形式阶段来看，也确实有不少“科学的”、合理的成分。 在赫尔巴特看来，学生在接受新事物时，总有一条明显的思维主线，即“明了—联想—系统—方法”。教育性教学的条件是注意与统觉，在教学中必须引起学生的注意和兴趣，同时必须让学生在原有观念的基础上掌握新的观念，教师运用叙述教学法、分析教学法和综合教学法，使学生通过专心达到“明了”与“联想”，通过审思达到“系统”和“方法”，这就是著名的“四段教学法”。 1.明了（Clearness） “明了”是了解新出现的个别事物，它相当于出现某种新“问题”。 这是教学过程的第一步，由教师传授新教材。为了使学生真正明了个别事物，教学速度必须放慢一些并尽量将教学容分解为小步骤。要求教师在讲解时应尽量明了、准确、详细，并和儿童意识中相关的观念（已掌握的知识）进行比较。 教师主要采用提示教学，也可辅之以演示，包括实物挂图等直观教学方式帮助学生明了新观念，掌握新教材。学生这一阶段的心理状态是处于静止的专心活动，其主要表现为注意，注意教师对新教材的提示，集中精神对新的概念、教材进行钻研，努力明了新概念。
赫尔巴特与杜威的教育思想比较
赫尔巴特与杜威的教育思想比较 赫尔巴特与杜威历来认为分别是传统教育和现代教育的典型代表，他们的教育理论中都凝聚了前人论述和当时他们对教育问题的反思与改进，因为时代在变，他们中的理论也会随着时代的不同的而出现了不适应甚至遭到后人的强烈谴责，但我们应该正视这些被认为是不足的方面，用科学的眼光的看待他们，因为时代是有局限性的，人也必然有局限性，所以，我们应正确看待这两位教育史上的著名教育家他们理论的适用范围，分析他们的教育理论，去粗取精，为我所用。 一、道德教育理论的目的和途径分析。 这两位教育家都很看重对道德的培养，在其教育著作中用了不少篇幅论述这个问题。 ⑴赫尔巴特的道德理论分析： 赫尔巴特认为：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中---道德”由此可见，他将道德教育目的与教育目的融合在一起，教育的目的也就是道德教育的最终目的----形成道德。并且他认为的道德主要包括这几方面：内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。而这五种道德观念是依据他的伦理学提出，他的伦理学使他教育思想的理论基础之一。伦理学主要起着价值规范的作用，即为教育目的和基本方向的确立提供依据，简言之即培养怎样的人。赫尔巴特认为教育的基本目的有两种可以分为“可能的目的”与“必要的目的”，其中，可能的目的指学生将来作为成年人本身所要确立的目的。从这里看出赫尔巴特的教育目的是有现实性的，是为未来的生活做好打算。必要的目的是指形成道德。可以看出他最终的教育目的是与他的道德教育目的是一致的。 但通过什么途径培养？赫尔巴特认为知识与道德具有直接的和内在的联系，人只有认识了道德规范，才能产生服从道德规范的意志，从而形成符合道德规范的行为，因此，赫尔巴特为了培养具有那五种道德品格的理想人格，采用了教育的途径来达成。从他的论述中，我们可以知道他想表达这样一种观点，即道德教育是通过，并且只有通过教学才能真正产生实际的作用，教学是道德
赫尔巴特与杜威的教育思想比较 赫尔巴特与杜威历来认为分别是传统教育和现代教育的典型代表，他们的教育理论中都凝聚了前人论述和当时他们对教育问题的反思与改进，因为时代在变，他们中的理论也会随着时代的不同的而出现了不适应甚至遭到后人的强烈谴责，但我们应该正视这些被认为是不足的方面，用科学的眼光的看待他们，因为时代是有局限性的，人也必然有局限性，所以，我们应正确看待这两位教育史上的著名教育家他们理论的适用范围，分析他们的教育理论，去粗取精，为我所用。 一、道德教育理论的目的和途径分析。 这两位教育家都很看重对道德的培养，在其教育著作中用了不少篇幅论述这个问题。 ⑴赫尔巴特的道德理论分析： 赫尔巴特认为：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中道德”由此可见，他将道德教育目的与教育目的融合在一起，教育的目的也就是道德教育的最终目的形成道德。并且他认为的道德主要包括这几方面：内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。而这五种道德观念是依据他的伦理学提出，他的伦理学使他教育思想的理论基础之一。伦理学主要起着价值规范的作用，即为教育目的和基本方向的确立提供依据，简言之即培养怎样的人。赫尔巴特认为教育的基本目的有两种可以分为“可能的目的”与“必要的目的”，其中，可能的目的指学生将来作为成年人本身所要确立的目的。从这里看出赫尔巴特的教育目的是有现实性的，是为未来的生活做好打算。必要的目的是指形成道德。可以看出他最终的教育目的是与他的道德教育目的是一致的。 但通过什么途径培养？赫尔巴特认为知识与道德具有直接的和内在的联系，人只有认识了道德规范，才能产生服从道德规范的意志，从而形成符合道德规范的行为，因此，赫尔巴特为了培养具有那五种道德品格的理想人格，采用了教育的途径来达成。从他的论述中，我们可以知道他想表达这样一种观点，即道德教育是通过，并且只有通过教学才能真正产生实际的作用，教学是道德教育的基本途径。
赫尔巴特与杜威教育思想的异同 从事教育历史研究，正确评价历史人物，应该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。 相同点 一、其思想都受当时时代背景的影响。 赫尔巴特所处的时期资产阶级与封建制度之间矛盾日益尖锐，但是，当时德国资产阶级却还没有实际力量从封建贵族手中夺取政权，表现出矛盾的心理：一方面，对封建制度不满；另一方面，畏缩不前，屈服于封建势力。 杜威所处的时代，是美国南北战争大规模扩张和改革的时期。由于当时工业革命和经济发展以及垄断资本的高度集中，阶级矛盾深化，资本主义周期性的经济危机也不断出现，以杜威为代表的实用主义教育思想派标榜自己的教育为现代教育，和赫尔巴特形成对立面。 二、其思想都以哲学为核心，把哲学，心理学理论与教育实践结合，并对其教育研究起到理论指导作用。 赫尔巴特18岁时进入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学，读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。在他们思想的影响下，赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣，为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。 杜威在密歇根工作了十年。在此期间，他主要致力于黑格尔和英国新黑格尔主义哲学研究，对霍尔与詹姆斯在美国提出的新实验生理心理学进行了深入研究。这为其以后教育思想的形成具有重要的作用。 三、其教育思想都以社会的目的作为教育目的。 赫尔巴特认为：教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。 杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，授予有效的自我指导的工具，”“为一个有价值的，可爱的，和谐的大社会，”“提供最深切而最好的保证。”这就是杜威所谓“教育即生活”，“学校即社会”所体现的强烈的社会功利性目的。 四、把道德教育作为实现教育目的的根本任务。 赫尔巴特把道德教育视为全部教育目的的核心。认为全部教育应围绕着对学生进行道德教育——培养完善的人这一根本的问题，因而提出了“教育性教学”的思想，指出：教学如果没有进行道德教育，只是一种无目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。为此还规定了“自由，完善，仁慈，正义，公平”为中心的道德教育的内容，认为这些内容应体现在教学之中。 杜威指出：“如果教育制度没有认识到它的道德责任，它就是不忠实的和盗用公款的，它就没有做到设立者对于它的要求”。“学校的社会性，总的说来乃是衡量学校道德工作和价值的尺度。”他正确地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的，道德教育不仅是道德知识的传授，更重要的是形成能影响和改进行为，使行为变得更好的一切观点。 在道德教育上，赫尔巴特与杜威都认为，没有道德教育，教育目的就是一句空话。
附件4： 杜威“五步自主教学法”的基本思想 传统的教学方法是一种沿袭甚久、积弊甚深的教学方法，教学活动是在教室这个专门设定的场所里进行的。教师站在讲台上向学生灌输与现实生活无涉亦不合乎儿童理解力的系统性很强、逻辑性很强的教科书，儿童则坐在固定的位置上，静听和记诵教科书。这种方法是一种典型的以教师、教科书、教室为中心的教学方法，学生、学生的活动、教室以外的世界是没有什么地位的。传统教学方法的目的在于使儿童获取知识。但由于这种知识脱离生活、不合儿童志趣，结果儿童虽能背诵它、记住它以应付提问、考试和升学，但却不能真正掌握它。儿童处于消极的、被动的地位，兴趣、爱好受到剥夺和压制，能力发展和主动性受到压抑和束缚。对传统的教学方法，杜威一直持尖锐的批判度，他所要做的变革就是变教师讲授、学生静听的教学方式为师生共同活动、共同经验的教学方式；把书本降到次要的地位，活动是主要的，教学也不再限于教室之内。 作为一个经验主义者和实用主义者，杜威关注的是怎样才能使经验、行动更有效能。而要想使经验、行动更有效能，必须培养人的思维能力，掌握科学思维的方法。杜威认为，思维起于直接经验得到的疑难和问题，而思维的功能“在于
将经验得到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”，在于“把困难克服，疑虑解除，问题解答”。因此，思维的方法亦即解决问题的方法。这个解决问题的过程共有五步，因之科学思维的方法也称为思维五步法或探究五步法。这五步是：感觉到的困难；困难的所在和定义；设想可能的解决办法；通过推理，看哪一个假定能解决这个疑难；通过观察或试验，证实结论是否可信。 杜威非常重视思维能力的培养。他认为“思维就是明智的学习方法”，“就是有教育意义的经验的方法”。鉴于此，他将思维五步法直接运用到教学方法上，认为’教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境或者要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题，提出解决这个问题的种种方法；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的一种最佳方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的方法，使这个观念意义明确，并且让他自己发现方法是否有效。”这五个阶段的顺序是不固定的，有时两个阶段可以合并为一，有时又需要特别强调某一阶段，“怎样处理，完全凭靠个人的机巧和敏感性”。杜威作这种强调，意在使教学方法