透视教育现象学
———论教育现象学研究中的三个基本问题
朱光明
（北京大学教育学院，北京１００８７１）
［摘
要］现象学及其运动给当代社会科学特别是教育学研究带来的变革，主要体现在它所开
拓的研究领域以及它带来的看待事物的态度和方法的变化。教育现象学是受现象学运动影响而发展起来的教育研究新取向，它在本体论、认识论和方法论方面都有别于传统教育研究。教育现象学以具体情境中的生活体验为研究起点，赋予生命体验以本体论地位；它努力克服传统理论与实践分离的客观认识论，突出一种实践的认识论，即强调教育及其研究不可脱离情感意向、他人意识以及对践行的追求；在方法论上，它强调在反思生活体验的基础上，通过本质直观直接把握现象的本质。教育现象学理论的新颖性给教育研究带来了新气象。［关
键
词］现象学运动；教育现象学；生活世界；实践认识论；本质直观
［中图分类号］Ｇ４０
［文献标识码］Ａ
［文章编号］１００６－７４６９（２００７）１１－０００１－０７［收稿日期］２００７－０５－１１
［作者简介］朱光明（１９７１－），男，安徽巢湖人，北京大学教育学院博士生。
２００７年第１１期外国教育研究
Ｎｏ．１１，２００７第３４卷总第２０９期
ＳｔｕｄｉｅｓｉｎＦｏｒｅｉｇｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ
Ｖｏｌ．３４ＧｅｎｅｒａｌＮｏ．２０９
自２０世纪初胡塞尔（ＥｄｍｕｎｄＨｕｓｓｅｒｌ）始创现象学以来，现象学就以其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛—庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了２０世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一的现象学运动（当代的结构主义思潮与现象学思想也有着交织的复杂关系，法国的利科、德里达、巴尔特等都深受现象学思想的影响，有人还把现象
学视为“结构主义的一个特殊的趋向”［１］
）。现象学看
待事情的方法和态度不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，广泛影响了“心理学、病理学、美学、文学、艺术论、社会哲学、法哲学、神学、宗教理论、教育学、逻辑学、数学、自然科学，甚至经济学等学科的问题提出
和方法操作”
［２］
（ｐ．６）。教育现象学也是受现象学及现象学运动的影响和推动而逐渐发展起来的教育研究新取向。
教育现象学又叫现象学教育学或解释现象学的教育学，其教育学源头是德国的文化教育学（又称精神科学教育学）。文化教育学秉承狄尔泰“我们说明自然，但我们理解人类”的历史精神，把精神科学和
自然科学区分开来，从而确立起教育学的精神文化品格。德国的文化教育学（狄尔泰—诺尔学派）是解释学取向的，而荷兰（育特奇学派，该派教育现象学传统主要是源于兰格威尔德的思想）的教育现象学则更加富有描述性特征或现象学取向［３］。当代最有影响力的教育现象学代表人物是加拿大阿尔伯塔大学（ＴｈｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＡｌｂｅｒｔａ）的奥凯（Ｔ，Ａｏｋｉ）、马克斯?范梅南（ＭａｘｖａｎＭａｎｅｎ）和史密斯（Ｄ．Ｓｍｉｔｈ）等人，以及美国密歇根大学的巴瑞特（Ｌ．Ｂａｒｒｉｔｔ）等人。他们的教育现象学思想都源于荷兰育特奇学派（ＵｔｒｅｃｈｔＳｃｈｏｏｌ）。
其特点是关注孩子的体验世界，要求在具体的教育情境中整体地把握教育经验的意义。教育要依托“替代父母”关系理解教育中的师生关系，把“为了孩子好”确立为教育的首要意识。教育工作者要学会倾听孩子，理解儿童创造生活的可能性，并在与孩子的相处中不断反思自身的行为意识，从而提高教学的机智。教育现象学希望通过研究获得一种不同于传统的思考问题的方式和行为意识，从而寻找一种新的理解教育的可能性，为教育研究提供了一种新的途径［４］。
教育现象学自产生以来，就因其倡导的人文精
神和新颖的研究领域以及独特的操作方法而受到许多教育学者的青睐。但教育现象学也因其研究背后的理论基础——
—现象学哲学的艰深、晦涩而令很多研究者望而生畏。不过，正如巴瑞特所说，尽管了解现象学哲学的历史对理解教育现象学研究是有益的，但对于教育学研究者来说，现象学史的知识不是必需的。因为从根本上说，现象学及现象学运动给当代社会科学研究特别是教育研究所带来的变革，主要体现在它所开拓的研究领域以及带来的看待事物的态度和方法的变化，即它在本体论、认识论及方法论三个方面给教育研究带来的有别于传统的独特理解。
一、生活世界意义的本体地位
２０世纪７０年代以来，西方教育科学领域发生了研究范式的转变，即“由过去探究普遍性的教育规律变为寻求情境化的教育意义”。教育现象学的出现正是这样一种思想的体现，即它关注教育活动中学生（孩子）的生活体验，把这些体验作为教育反思的课题，关注这些体验对他们成长的意义，为教育开拓了新的研究领域。
从理论上说，当代教育现象学对体验（现象）的关注主要源于胡塞尔现象学思想和“生活世界”的概念。我们知道，近代欧洲客观科学对人文科学的僭越使得精神科学处于非常尴尬的境地。自古希腊和文艺复兴，特别是近代伽利略以来，西方就形成了一种“主客二分”的看待世界的方式。世界一方面是“自在固定规定地存在着的世界”，另一方面是“对它陈述说明的、理想的科学真理（自在真理）的理念”［５］。这就把理念世界看作是一个真实的、自在的、独立于人类主观的相对实在。这种思想的错误在于用“以数学的方式构成的理念性存有的世界偷偷地取代了作为惟一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界”［６］（ｐ．６４）。这种将自然当作是由一个理想的数字方式构成的世界，实际上是把柏拉图式的理念世界运用到自然上，“正是这件理念的衣服使得我们把只是一种方法的东西当作真正的存有”［６］（ｐ．６８）。
和２０世纪初的许多思想家一样，胡塞尔看到了客观科学带来的异化，即造成客观科学和具体历史生活关系的断裂，使得客观科学构造的世界统治了主观的生活世界，从而导致对生活世界本身的遗忘。客观科学问题不仅是一个纯粹的科学理论问题，而且是一个客观科学对于具体历史生活的关系和意义的问题。同时胡塞尔敏锐地觉察到了客观科学所带来的危机，即客观科学无法回答人类生活最重要的问题——
—意义。
面对现实的危机，胡塞尔从理论上和方法上为这种危机寻找根本的解决途径或办法，建立了在意识反思分析基础上的现象学，力求为科学寻找确定的根基。他认为一种客观的理论必须建立在生活世界以及从属于生活世界的原始的明见性的基础之上。客观对象“只能通过被给予的方式而对他（人）显现出来，然而这种被给予方式本身却始终没有被研究”［６］（ｐ．５）。胡塞尔之所以要突出生活世界的给予性，就是要求科学必须“返回到我们知识的最终的和基础性根据上去，即必须从‘判断’回到‘体验’”［７］，也就是要回到“生活世界”。
“生活世界”的思想在胡塞尔那里有很多种不同的表述，如“直观的周围世界”、“自然的”或“素朴的经验世界”、“原初的世界”、“原有的领域”等，但其最终都指向一个原初的自明性的领域，它“总是预先给定的世界，总是有效，并且预先就作为存在着的东西而有效，但并不是由于某种意图，题材范围，或按照某种普遍的目的而有效”［８］（ｐ．５５８）。尽管客观科学以这个在先被给予而后才接受科学的事业的生活世界为前提，这个生活世界却没有成为科学的研究课题。生活世界是先于所有实践目的而被给予的，并且在胡塞尔看来，只有在一个无目的的观点中才能对它进行具体的和普遍的观察：它是一种生命的涌动，是处在流动中前有（先前拥有的）伴随着未来的前拉后涌的生命流。正是这个生命流构成了人存在的意义。
胡塞尔认为，意义是由主体在生活世界的实践中被给予的，然而这些被给予的方式本身却始终没有得到重视，没有作为课题被研究过。“预先给定的生活世界的存在意义是主体的构成物，是正在经历着的生活的、前科学的生活的成就……只有彻底追溯这种主观性，而且是追溯以一切前科学的和科学的方式最终实现一切世界的有效性及其内容的主观性……才能达到世界最终的存在意义。”［８］（ｐ．８７）胡塞尔克服西方科学危机的旨趣得到了多数现象学家的响应，他们分别以不同的方式表达同样的意义追求。生活世界问题与生存哲学和解释学的思维也有着密切的联系，而且生活世界思想本身也是“由海德格尔、萨特和伽达默尔以及其他人在与胡塞尔的不断争论中发展起来的”［９］。
?２?外国教育研究２００７年第１１期
“生活世界”的思想在海德格尔那里得到了更为
明确而细致的表达。在海德格尔看来，“意义最初的根和源头不在认识关系而在存在关系”［１０］。他指出，西方哲学两千多年来一直遮蔽了存在。存在是存在者的显现，存在者的存在是通过“此在”而得以显现的，“此在”是在世界中存在。海德格尔对“此在”的世界体验的论述强调了体验的显现特征，而显现是在时间中显现为存在。时间性又表现为历史性。这说明体验是在时间或历史中的体验，而人的历史性存在与人的文化、语言密不可分，从而加深了存在的历史感，同时也深化了对生活世界的理解。
伽达默尔继承并凸显了海德格尔的解释学思想，并在艺术和审美理解中进一步阐发了“理解的真理”。他认为理解不是主体的行为方式，而是“此在”本身的存在方式。所以他说：“问题不是我们做了什么，而是什么东西超越我们的愿望和行动而与我们一起发生。”［１１］（ｐ．２６）这种超越了我们的愿望和行动而发生的东西就是我们的理解，也就是我们未反思的、先有的体验世界。
梅洛庞蒂也持同样看法，认为传统科学忘记了自己的起源。所以“哲学的第一活动应该是重返在客观世界之内的主观世界，因为只有在这个世界中，我们才能有理解客观世界的权利和界限；使物体恢复其具体的面貌，使肌体恢复其固有的对待世界的方式”［１２］（ｐ．８７）。所以，他认为在现象学看来，“在进行反省之前，世界作为一种不可剥夺的呈现始终‘已经存在’，所有的反省努力都在于重新找回这种与世界自然的联系”［１２］（ｐ．１）。
无论是“生活世界”、“存在”的原始境域，还是“理解”的真理或知觉的实存，总之，生命的意义由此生发并构成。“科学的真理，对这种真理的论证恰好可以追溯到这种处境真理。”［８］（ｐ．２７７）这个原初的处境就是生活（体验）世界。正是体验使得我们和世界建立起直接的联系。然而近代以来，对客观科学的迷信导致了对“生活”这个本真的意义世界的遗忘。人文科学研究领域盲目借用所谓的“科学研究”范式，用只是科学理论建构的世界偷换了这个充满了声光、色彩、气味，原初的、直接的体验世界——
—生活世界，从而导致对生命意义的忽视。在教育研究领域中的典型表现就是看不到人、看不到学生的存在意义。教育现象学就是要把教育活动中的体验——
—这个原初的意义显现世界作为自己的研究课题，从而发现并揭示生活的本真意义，以引起人们对生命意义的尊重。
二、实践的认识论取向
“生活世界”的发现提醒人们，只有回到教育的原初性才能够更好地理解教育。教育是一门实践的学问，而实践是生活形式（Ｌｅｂｅｎｓｆｏｒｍ）［１３］，是生活给予的形式。教育的实践性就在于其强烈的指向性。范梅南提醒从事教育的人：“当孩子出生时，父母由此经历抱着孩子、保护孩子、为孩子而不断自我牺牲和即使一切顺利也不断为孩子担忧的种种喜怒哀乐。我们的行为已具有教育意义。”［１４］（ｐ．１９１）教育学不同于其他学科的特点就在于教育实践中“先天”的教育意识——
—希望孩子好的意识，这是渗透在教育行为中的“前理论、前反思的、前科学的”意识。然而由于近代现代主客二分的认识论以及由此发展起来的科学实证主义研究范式的影响，教育学的实践性特征被忽视了，人生的意义被遗忘了。而教育现象学突出教育学的实践性质，反对教育领域盲目引进科学主义范式和客观认识论的传统，要求以一种实践的态度看待教育和教育研究。
教育现象学的实践认识论取向可以在现象学家的不断对话中发现其理论根源。我们知道，胡塞尔在克服欧洲科学所带来的人文危机中为哲学确立了自己的地位，但他现象学还原的最终目的是要建立一种“严格的科学”的哲学，要把现象学建立为“一门中立的科学”。所以在面临主体和他人的关系时，他的现象学就无法克服主体惟我论的倾向，从而使他最终走向惟我论的主体性哲学。和他同时代的现象学家马克斯?舍勒（ＭａｘＳｃｈｅｌｅｒ）以及随后的勒维纳斯、伽达默尔等人在对话中纠正了胡塞尔的这种理论化倾向，使得现象学从纯粹的理论分析走向实践。
马克斯?舍勒不同意实践认识上的二分或对立的思想。他克服了现象学理论化的倾向，更加关注人在宇宙中的地位，认为人在漫长的成长过程中，精神和生命都在不断地注入到人的身上，所以必须要把这种注入提升到形而上学的高度。因为没有这种精神和生命的注入，拥有如此这般性质的人也就根本不可能存在［１５］。舍勒认为，现象学关于某物的意识并不是单纯的表象，其中有着完整的精神体验。世界正如它作为“对象”被给予一样，它“在体验中原则上也直接作为‘价值载体’和作为‘阻抗’而被给予”［１６］。所以，舍勒提出了一种位格（ｐｅｒｓｏｎ）的思想，即位格不是对象，位格是活在意向行为的实施之中的。同时他还认为：“一个行为永远不会是一个对象；因为行为
Ｎｏ．１１，２００７朱光明：透视教育现象学?３?
存在的本质就在于，它只能在进行中被体验并且在反思中被给予。”“行为永远不可能在某种形式的感知甚或是观察——
—无论是外感知，还是内感知——
—中被给予。”［１７］而“德行是位格本身的一种品质……一切行动和举止均出自于位格，内在必然地发自位格”［１８］。
可以说，舍勒的位格思想赋予了意识行为以情感、道德本性，为克服传统的客观认识论提供了理论支持。类似地，法国现象学家艾玛纽尔?勒维纳斯（ＥｍｍａｎｕｅｌＬｅｖｉｎａｓ）在克服胡塞尔惟我论的思想中提出了他者地位的实践思想。
勒维纳斯认为胡塞尔的主体主义现象学“是笛卡儿遗产的一种不明确的继续”［１９］（ｐ．１００６）。他认为，虽然胡塞尔为克服惟我论而提出了“主体间性”的观点，但是胡塞尔过分注重理论意识的分析则具有一种毁灭性结果。因为从主体性出发我们不能够真正构成对作为他者的相关性，这样他者就只是工具。如此，他者恰好就像是镜子，自我在其中看到自己，因而这样无法保卫那个彻底的他性。所以，他认为胡塞尔中没有他者的地位，并因此认为，“无论如何，哲学研究不能满足于对自身或对存在的反思”［２０］。因为“人类在他们的本质上不仅是‘为己者’，而且是‘为他者’，并且这种‘为他者’必须进行反思”［２１］。因为“他者的面孔叫我关注正当性，关注正义……他者的眼睛毫无戒备地看着我，并叫我作出反应……毫无戒备的面孔超出所有的工具性，而且超出一切决定性，因为它并没有构成一个规定性的目标或者目的，（从而使）这个目的最后可以被理解、掌握和包容……真正的‘在……之间’是一个自我和他者之间的正义的伦理方面”［１９］（ｐ．１０１７）。所以，勒维纳斯非常欣赏苏格拉底的对话，认为苏格拉底在一开始就对他者保持着一种开放性。这其中包含着的是一种爱的重要性，强调一种被动性的力量，强调他性、客体、被动性，从而克服先验现象学退回到以原初的我性为根据［１９］（ｐ．１０１８）。
对此，伽达默尔不但持有同样的观点，而且强调交往中践行的智慧，即实践智慧。他认为，人类行为中最重要的东西是要把“你”作为“你”来经验，如果没有“一种彼此的开放性，就不能有真正的人类联系”［２２］（ｐ．４６９）。所以，面对西方近现代科技理性造成了人性异化，他指出，“哲学不能放弃这样的主张，即它不仅要认识，而且还要获得某种实践效果”［２３］。传统解释学把理解、解释（包括翻译）和应用看作是不同阶段的过程，认为人们是先理解，然后在解释的基础上应用。这是主客二分认识方式的反映。伽达默尔在解释学历史的探索中发现，“理解和对所理解东西的正确解释的现象，不单单是精神科学方法论的一个特殊问题。自古以来，就存在一种神学的解释学和一种法学的解释学，这两种解释学与其说具有科学理论的性质，毋宁说它们更适应那些具有科学教养的法官或牧师的实践活动，并且是为了这种活动服务的”［１１］（ｐ．１７）。因此，理解总是包含着对被理解的意义的应用，应用乃是理解本身的一个要素。如此，“应用就不仅仅是某种对‘理解’的‘应用’，它本身恰恰是理解本身的真正核心”，所以他说“解释学是实践哲学”。伽达默尔希望藉此恢复亚里士多德的实践智慧传统，使解释学走向人类的美好实践。因为实践智慧就是“一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力，而这种践行的对象是那些对人善与不善的事物……良好的践行本身就是目的”［１１］（ｐ３１４）。实践智慧本质上是一种精神品性，“这种品性是关于应当做的和不应当做的区分，始终包含着适当和不适当的区分，并且由此假定了一种继续加深这种区分的社会道德伦理的态度”［２２］（ｐ．２７）。
舍勒、勒维纳斯、伽达默尔等现象学、解释学思想家分别从认识论中的情感意向、他人意识及践行意识丰富了认识论中的实践维度，为理解教育研究提供了新的认识论基础。教育作为一种生活形式，其首要条件是希望孩子好的意识，对孩子的爱和关注的意识体现在教育的践行之中。教育现象学从实际生活所给予的教育意识出发，认为教育的本质是教育者和处在教育关系中的儿童、年轻人或者老年人之间的生活方式。“父母和孩子之间的恰当关系为理解教师与学生之间的教育关系提供了丰富的信息”，而教育之所以存在就是因为存在着这种代际之间的传承和希望。教育倘若没有了这种对学生（孩子）的爱和关注，如此这般的活动便不再是“教育”，而是一种“培训”或者“经营”等活动。研究是对实践的反思，教育研究是为了更好地理解并参与到教育之中，倘若教育研究缺乏这种实践意识，则脱离了教育的原初目的。因此，范梅南特别强调，教育现象学研究要始终“保持一种强烈的教育指向性关系”［１４］（ｐ．４１）。
三、本质直观的方法论
自古以来，哲学作为一种理论沉思，其本质就是对生活的思考。教育研究同样是对教育实践的反思，教育现象学研究就是一种反思的研究方式。
?４?外国教育研究２００７年第１１期
在胡塞尔的思想中，现象学不仅标志着一门科学，“同时并且首先标志着一种方法和思维态度：典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”。海德格尔则更进一步认为，现象学这个词并不描述哲学研究的对象的性质、内容，而是探讨这些对象的方法。而真正能够把诸多现象学家联系起来的也是现象学的方法，海德格尔把它概括为“回到实事本身”。教育现象学研究就是要通过现象学反思，把教育的“生活世界（体验）”重新带回到人们的意识中来，从而更好地理解教育现象（体验）的本质。由于“生活世界”作为“被给予的世界”，是一个稍纵即逝的体验流，具有即时性、体验性、非反思性、非课题性等特征，这就决定了人们只能以反思的方式直观地把握它，把握它的本质结构或特征。在理解生活世界的本质时，胡塞尔区分了两种态度：自然的态度和现象学的态度。自然的态度即本来如此的态度；现象学的态度则是一种反思的态度——
—通过悬置自然态度，排除对世界的存在设定，而转向一种哲学反思的态度，即在直接的直观中把握事物的本质或本质结构。
本质直观的方法可以说是现象学对研究方法的独特贡献。我们知道，由于近代科学的巨大成就，人们太多地趋向于过高地评价间接的方法，并且误认直接方法的价值。胡塞尔认为，只要哲学是在向最终的起源进行回溯，它的方法本质恰恰在于“它的科学工作是在直接直观的领域中进行……借助于正当意义上的哲学直观，借助于现象学的本质把握，一个无限的工作领域便显露出来……获得大量最严格的并且对所有进一步的哲学来说决定性的认识”［２４］。因此哲学直观就成为现象学“最基本的方法，也是惟一的操作方法”［１９］（ｐ．３４４）。
在西方近代哲学传统中，一般把“直观”理解为“感性直观”，认为它只能把握个别的具体事物。但是胡塞尔认为，在认识活动中，我们除了对个别对象的意识指向外，还有一种特殊的对观念对象的意指活动，它与感性直观提供的被给予发生联系，但它不指向感性材料，而是直接指向感性材料的一般之物。这就是本质直观，又叫范畴直观或观念直观。感性直观为人们提供个别事物作为思想对象，它是发现观念对象的基础。然后通过本质还原把任何经验材料都还原为它的本质、它的必然的理想状态。所谓“观念”或“一般之物”，就是柏拉图的理念，即“型”（ｅｄｉｏｓ）。胡塞尔认为，这种本质存在着，但并不是柏拉图所说的那样实在地存在着。“观念是在感性材料的基础上，在改变了方向的意指中‘出现在我们眼前的’，它是‘被给予的’，所以是直观性的。”［１９］（ｐ．３４７）胡塞尔认为，我们在“范畴直观”中可以把握到所有观念的、范畴的对象。“现象学的根本任务在于：在各种不同的实在内容和变动不定的意向内容中直接直观地把握其中不变的本质，把握其中的本质要素和它们之间的联系。”［２５］（ｐ．１４）
现象学不是以事实、以在个别人那里可以经验地确定的意向体验以及对象的个别情况为研究课题，而是以对所有意识都可以显现为可能性的经验和对象的本质结构为目标。本质结构只有通过本质还原才能够被认识。现象学可以借助于这种方法而抛开事实，只关注于它们的普遍规定［６］（ｐ．６）。本质可能并非一次性呈现，现象学对本质的把握是一个需要不断努力于“看”或“注视”的过程。为了把握现象的本质，我们需要摆脱经验偶然性的方法。胡塞尔称其为自由想象的变更（ｆｒｅｅｉｍａｇｉｎａｔｉｖｅｖａｒｉａｔｉｏｎ）或本质变更。变更是指在自由想象中创造出多种多样的例子，使它们展现在意识面前。这些例子既可以是经验到的事物的例子，也可以是没有经验到的或想象的事物的例子。胡塞尔认为完全可以通过任意的自由想象创造出在原则上可以“开放无限的”例子，从而使之成为本质直观的基础。在想像中事物“显现出自身是这样一种东西，没有它，这一类的对象就无法想像，就是说，没有它，这类对象就无法直观地被想像为这类对象”［２６］。这样就可以确定在所有变化过程中使事情始终同一的本质。
现象学本质直观的目的就是要确立本质的明见性。在现象学领域中，一切的根本都在于把握绝对被给予性的意义，把握排除了任何有意义的怀疑的被给予性的绝对明晰性的意义。现象学仅仅接受直接地给予意识的东西，这是自明性的范围，是不能论证或演绎的。“企图通过对一种非直觉知识的逻辑推理来阐明可能性（而且是直接的可能性），这显然是一种悖谬。”［２５］（ｐ．３７）直观本身是不能用任何标准来进行检验的，相反，直观本身就是明见性，它是检验其他任何非直接认识的标准。现象学的原则之原则就意味着直观的原则。因此我们不要为“任何可想象的理论所迷惑。我们必须看到，任何理论最终只能从原本的被给予中获得其真理”［２５］（ｐ．１２）。因此可以说，本质直观“伸展得有多远，现象学的领域，即绝对明晰性的领域、真正意义上的内在领域也就‘伸展’得有多远”［２５］（ｐ．１４）。这就是现象学分析的特征，即“向前迈出的每一步都会提供新的观察点，在这些新的观察点上，已经被发现的东西又以新的面目显现出来，
Ｎｏ．１１，２００７朱光明：透视教育现象学?５?
以至于在开始时被认为是单纯而无别的东西，后来则常常会表现得极为复杂而有别”［２］（ｐ．５５）。现象学的任务就是“在纯粹的明见性或自身被给予性的范围之内探究所有的被给予形式。所有的相互关系，并且对这一切进行解释性分析”［２５］（ｐ．１５）。
现象学的方法迫使人们去进行严密地思维和精确地描述，这可以从胡塞尔、海德格尔、萨特以及梅洛庞蒂等现象学家的著作中看出。现象学要求尽可能忠实地描述现象，或者说忠实地分析各种各样的判断，将那些在本质直观中被把握的本质和建立在这些本质中的本质联系描述出来。不过，现象学的描述“不是对直接经验的回归，（因为）我们回归不到直接经验”［２７］。现象学描述的是生活经验的本质特征或结构，为了展示这种本质结构，需要通过具体事例，在事例的“自由变更”中，让读者在直观中“看”到现象的本质结构。也是由于现象学研究的这个特征，荷兰著名现象学心理学学者拜登狄克（Ｂｕｙｔｏｎｄｉｊｋ）称现象学研究为“实例的科学”。由此，人们也把现象学研究的文本看作是“由实例组成的实例”［１４］（ｐ．１６０）。现象学的描述需要不断深入地反思写作和不断地修改和重写，于是写作也成了一种直观的反思方式，成了一种方法要素。写作最终是为了创造意义深刻的文本，从而通过文本把现象的本质结构展现给读者，通过文本和读者展开对话，让读者在文本的阅读和对话中“直观”到经验（现象）的本质。因此，现象学文本揭示的意义最终是通过读者来判断的，一篇成功的现象学描述会让读者频频点头，即所谓的“现象学点头”（ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｃａｌｎｏｄ），读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。只有使得文本所揭示的“意义可识别（或被认可）时，现象学的研究或写作才算是成功的”［１４］（ｐ．５）。
四、结语
现象学及现象学运动给学术界带来了重大而深远的变革，使得学界在本体论、认识论和方法论上都产生了新的理解，也为教育研究带来了新气象。现象学让人们看到，传统所理解的客观世界有着更为深邃的本源境域、实际发生领域——
—生活世界。“离开直观的‘生活世界’，任何科学论断都是无法证实和证伪的，而且也是毫无意义的。”［２］（ｐ．１３４）教育现象学研究就是要把这种本源性的教育现象重新带入现实之中，把人们遗忘的生活世界带入到存在之中，让人们在普通的日常生活中发现生活的本质及其意义。现象学启示人们不要用“客观的、科学的”认识方式来看待教育，而是从生活本身，从教育的生活形式，把教育看作“是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代）”［２８］。同时，教育要始终保持和研究对象的教育关系，因为教育的本质特征就在于它所面对的是正在成长中的人，其中教育意识——
—希望孩子好的意识始终统领行为和意识。教育就是为了他人好的缘故，同时也为了共同的生活更加和谐。教育现象学努力消解教育理论（研究）与教育实践脱离的矛盾，认为教育就是“实践—理论—实践”这样一个循环，实践引起反思，反思为实践作好准备，如此不断［２９］。反思就是思考他人的体验和自己的理论（研究）及实践之间的关系，并在此基础上努力超越现有的实践。这是教育现象学研究的目的，也是研究者的责任。
［参考文献］
［法］弗朗索瓦?多斯．从结构到解构——
—法国２０世纪思想主潮［Ｍ］．北京：中央编译出版社，２００４．５０４．
倪梁康．现象学及其效应——
—胡塞尔与当代德国哲学［Ｍ］．北京：生活?读书?新知三联书店，１９９４．
ＶａｎＭａｎｅｎ，Ｍ．．Ｒｅｓｅａｒｃｈｉｎｇｌｉｖｅｄｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ：Ｈｕｍａｎ
ｓｃｉｅｎｃｅｆｏｒａｎａｃｔｉｏｎｓｅｎｓｉｔｉｖｅｐｅｄａｇｏｇｙ［Ｍ］．Ａｌｂａｎｙ，
ＮＹ：ＳＵＮＹＰｒｅｓｓ；Ｌｏｎｄｏｎ，Ｏｎｔ．：ＡｌｔｈｏｕｓｅＰｒｅｓｓ（Ｐｒｅｆａｃｅ），
１９９７．
朱光明．范梅南现象学教育学思想探析［Ｊ］．比较教育
研究，２００５，（４）：１５．
［瑞］伊索?耿宁．论胡塞尔的“生活世界”［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：
／／ｗｗｗ．ｃｎｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｙ．ｃｏｍ／０４０２１０２．ｈｔｍ．
［德］胡塞尔．欧洲科学危机与超验现象学［Ｍ］．上海：上
海译文出版社，２００５．
［荷］泰奥多?德布尔．胡塞尔思想的发展［Ｍ］．北京：生
活?读书?新知三联书店，１９９５．１６４．
［德］胡塞尔．欧洲科学的危机与超越论的现象学［Ｍ］．
北京：商务印书馆，２００１．
［德］胡塞尔．生活世界现象学［Ｍ］．上海：上海译文出版
社，２００５．序言．
张汝伦．思考与批判［Ｍ］．北京：生活?读书?新知三联书
店，１９９４．３５９．
洪汉鼎．诠释学——
—它的历史和当代发展［Ｍ］．北京：人民出版社，２００１．
［法］莫里斯?梅洛－庞蒂．知觉现象学［Ｍ］．北京：商务印
书馆，２００１．
［德］伽达默尔，杜特．解释学美学实践哲学［Ｍ］．北京：
商务印书馆，２００５．６７．
［加］范梅南．生活体验研究［Ｍ］．北京：教育科学出版［１］
［２］
［３］
［４］
［５］
［６］
［７］
［８］
［９］
［１０］
［１１］
［１２］
［１３］
［１４］
?６?外国教育研究２００７年第１１期
ＵｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇＰｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｃａｌＰｅｄａｇｏｇｙ———ＯｎｔｈｅＴｈｒｅｅＢａｓｉｃＩｓｓｕｅｓｏｆＰｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｃａｌＰｅｄａｇｏｇｙ
ＺＨＵＧｕａｎｇｍｉｎｇ
（ＳｃｈｏｏｌｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，ＢｅｉｊｉｎｇＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｂｅｉｊｉｎｇ１００８７１，Ｃｈｉｎａ）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：ＴｈｅｉｎｆｌｕｅｎｃｅｏｆＰｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｙａｎｄｉｔｓｍｏｖｅｍｅｎｔｏｎｔｈｅｒｅｓｅａｒｃｈｏｆｍｏｄｅｒｎｓｏｃｉａｌｓｃｉｅｎｃｅａｎｄｐｅｄａ－ｇｏｇｙｉｓｍａｉｎｌｙｒｅｆｌｅｃｔｅｄｏｎｔｈｅｂｒｏａｄｅｎｉｎｇｏｆｒｅｓｅａｒｃｈｄｏｍａｉｎａｎｄｔｈｅｃｈａｎｇｅｉｎｐｅｏｐｌｅ’ｓａｔｔｉｔｕｄｅａｎｄｍｅｔｈｏｄｔｏ－ｗａｒｄｔｈｅｗｏｒｌｄ．Ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｃａｌｐｅｄａｇｏｇｙ，ａｎｅｗａｐｐｒｏａｃｈｆｏｒｅｄｕｃａｔｉｏｎｒｅｓｅａｒｃｈ，ｉｓｉｎｆｌｕｅｎｃｅｄａｎｄｄｅｖｅｌｏｐｅｄｆｒｏｍｔｈｅＰｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｙＭｏｖｅｍｅｎｔ．Ｗｈａｔ’ｓｍｏｒｅ，ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｃａｌｐｅｄａｇｏｇｙｉｓｄｉｆｆｅｒｅｎｔｆｒｏｍｔｈｅｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌｒｅｓｅａｒｃｈｏｎｓｕｃｈａｓｐｅｃｔｓａｓｏｎｔｏｌｏｇｙ，ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｙａｎｄｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙ．Ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｃａｌｐｅｄａｇｏｇｙｓｔａｒｔｓｗｉｔｈｌｉｆｅｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｉｎｃｏｎｃｒｅｔｅｓｉｔｕａｔｉｏｎ，ａｎｄｍａｋｅｔｈｅｌｉｆｅｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｆｕｌｌｏｆｍｅａｎｉｎｇｏｆｏｎｔｏｌｏｇｙ；ｉｔｇｅｔｓｒｉｄｏｆｔｈｅｔｒａｄｉ－ｔｉｏｎａｌｏｂｊｅｃｔｉｖｅｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｙｗｈｉｃｈｔｈｅｏｒｙｓｅｐａｒａｔｅｓｗｉｔｈｐｒａｃｔｉｃｅ，ａｎｄｆｏｃｕｓｅｓｏｎｐｒａｃｔｉｃａｌｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｙ，ｗｈｉｃｈｍｅａｎｓｔｈａｔｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｃａｌｐｅｄａｇｏｇｙｄｏｅｓｎｏｔｂｒｅａｋａｗａｙｆｒｏｍｓｅｎｓｉｂｉｌｉｔｙｉｎｔｅｎｔ，ｃｏｎｓｃｉｏｕｓｎｅｓｓｆｏｒｏｔｈｅｒｓａｎｄｓｔｒｅｓｓｅｓｏｎｔｈｅｐｕｒｓｕｅｏｆｐｒａｃｔｉｃａｌａｃｔｉｏｎ；ｆｏｒｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙ，ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｃａｌｐｅｄａｇｏｇｙｐｒｅｆｅｒｓｔｏｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｔｈｅｎａｔｕｒｅｏｆｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎｔｈｒｏｕｇｈｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙｏｆｉｎｔｕｉｔｉｏｎｂａｓｅｄｏｎｔｈｅｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎｏｆｌｉｆｅｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ．Ｔｈｅｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｎｏｖｅｌｔｙｏｆｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｉｃａｌｐｅｄａｇｏｇｙｈａｓｂｒｏｕｇｈｔｓｏｍｅｆｒｅｓｈａｉｒｆｏｒｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｒｅｓｅａｒｃｈ．
Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ＰｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｙＭｏｖｅｍｅｎｔ；ＰｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｙＰｅｄａｇｏｇｙ；ｌｉｆｅｗｏｒｌｄ；ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｙｏｆｐｒａｘｉｓ；ｍｅｔｈｏｄｏｌｏ－ｇｙｏｆｉｎｔｕｉｔｉｏｎ
［责任编辑：立
茹］
社，２００３．［美］曼弗雷德?Ｓ．弗林斯．舍勒的心灵［Ｍ］．上海：上海三联书店，２００６．２５５．
［德］舍勒．现象学与认识论［Ａ］．舍勒选集［Ｃ］．上海：上海三联书店，１９９９．５５．
倪梁康．自识与反思［Ｍ］．北京：生活?读书?新知三联书店，２００２．５２３．
［德］舍勒．德行的复苏［Ａ］．面对实事本身［Ｃ］．北京：东方出版社，２０００．１５５．
叶秀山，等．西方哲学史（学术版第七卷）———现代欧洲大陆哲学［Ｍ］．无锡：凤凰出版集团，２００５．
［法］勒维纳斯．存在论是基本的吗［Ｍ］．北京：东方出版社，２０００．６８９．
［法］勒维纳斯．塔木德四讲［Ｍ］．北京：商务印书馆，
２００２．１０．
［德］伽达默尔．真理与方法［Ｍ］．上海：上海译文出版社，２００４．
严平．走向解释学的真理［Ｍ］．北京：东方出版社，
１９９８．１９４．
［德］胡塞尔．哲学作为严格的科学［Ｍ］．北京：商务印书馆，１９９９．７０．
［德］胡塞尔．现象学的观念［Ｍ］．上海：上海译文出版社，１９８６．
［德］胡塞尔．现象学的方法［Ｍ］．上海：上海译文出版社，２００５．２３３．
［法］莫里斯?梅洛－庞蒂．知觉的首要地位及其哲学结论［Ｍ］．北京：生活?读书?新知三联书店，２００２．４３．［德］雅斯贝尔斯．什么是教育［Ｍ］．北京：生活?读书?新知三联书店，１９９１．３．
ＶａｎＭａｎｅｎ，Ｍ．．ＯｎｔｈｅＲｅｌａｔｉｏｎｂｅｔｗｅｅｎＰｅｄａｇｏｇｙａｎｄＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙ［Ａ］．ＴｈｅＦａｒＷｅｓｔｅｒｎＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｏｃｉｅｔｙＣｏｎｆｅｒｅｎｃｅ［Ｃ］．ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＨａｗａｉｉ，２００３．１５－１８．
［１５］［１６］［１７］［１８］［１９］［２０］［２１］［２２］
［２３］［２４］［２５］［２６］［２７］［２８］［２９］
Ｎｏ．１１，２００７
朱光明：透视教育现象学
?７?
1.当代教育学的发展趋势 a教育学研究的问题领域急剧扩大(领域从微观到宏观,从教育内部到外部关系,从基础到高等教育,从正规到非正规教育,从学校到社会教育,从正常儿童到特殊需要儿童教育,从儿童青少年到成人教育、老年教育)； b教育学研究基础和研究模式的多样化(赫时代教育学基础是哲学和心理学，当代包括更加广阔的学科领域,就研究角度有科学主义,人文主义的角度研究,还有介于两者,就教育学研究的层次出现基础、应用、咨询、开发研究)； c教育学发生细密的分化，形成初步教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合（随着b，教育学发生快速学科分化，组成部分发展独立学科，同时出现子学科、边缘学科）；d教育学研究与教育实践改革的关系日益密切(研究者关心教育实践中到底存在问题及产生的原因和如何解决.与此同时,实践的发展日益呼唤教育理论指导,为教育学的发展提供了强大的社会动力)； e教育学加强对自身反思，形成教育学的元理论（即关于教育学学科自身的知识体系）。 2.什么是教育功能教育功能的主要类型有哪些 教育是培养人的社会实践活动，这一本质决定了教育既是一个相对独立的系统，又是一个复杂开放的系统。教育功能在系统内部表现为教育对个体发展的影响和作用，在整个社会系统中表现为教育对社会发展的影响和作用。所以，教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。 教育功能类型： （1）从作用的对象看,教育功能可分为个体功能（即教育对个体发展的影响和作用，由教育活动内容结构决定）和社会功能（是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的衍生功能） (2)从作用的方向看,可分为正向功能(指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用)和负向功能(阻碍…的消极…) (3)(3)从作用的呈现形式看,教育功能可分为显性功能(主观目标与客观结果相符的情况)和隐性功能(非预期且具较大隐藏性功能) (4)(4)多维度的复合分类(柴野昌山:a把性质和形式结合起来划分:显、隐性正向，显、隐性负向功能；b把对象与性质结合起来划分:对人的发展、社会发展的正向功能，对…的负向功能) 3.教育有哪些个体功能每个功能的内涵和特点是什么 教育个体功能有：a教育对个体发展的正向功能b教育的个体谋生和享用功能c教育对个体发展的负向功能。 个体发展是指个体从出生到生命的终结，其身心诸方面所发生的一切变化，它是个体的潜在素质转变为现实特征的过程。教育就是通过对其独特的形式和丰富的内容，促进个体身心和谐全面地发展。教育对个体发展的正向功能表现为促进个体社会化的功能和粗寂寞个体个性化的功能。 4.什么是教育目的其基本特点是什么 教育目的是根据社会发展和阶级利益的需要提出的培养的人的质量规格的总设想或规定，是教育者对受教育者进行有意识、有计划的影响活动所要达到的预期结果。教育目的即教育意
教育心理学的意义 增加对学校教育过程和学习过程的理解。心理教育学知识是所有老师的专业基础。有助于科学的总结教育教学经验。提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法。 行动研究的基本环节：计划行动观察反思 心理发展的基本特征：连续性与阶段性定向性与顺序性不平衡性与差异性 关键期 康拉德·劳伦斯儿童心理发展的关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件，这种行为或是基能就难以产生甚至永远不能产生，并对以后的发展产生严重的影响。 皮亚杰图式、同化、顺应和平衡 认知发展的阶段 感知运动阶段（0-2）前运算阶段（2-7）具体运算阶段（7-11）形式运算阶段（11-16） 人格：是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征埃里克森婴儿期（0-1.5）儿童早期（1.5-3）学前期（3-6、7）学龄期（6、7-12）青年期（12-18）成年早期：亲密感到孤独感成年中期：繁殖感对停滞感成年晚期自我调整与绝望的冲突。评价：积极和消极他注重社会文化因素及人与人之间的相互作用对人格发展的影响。比较符合人发展的实际情况。 自我意识：自我认识自我体验自我监控自我意识的发展：生理自我社会自我心理自我常见的认知方式：场依存场独立冲动型陈思型辐合型与发散型立法型、执法型与司法型学习风格：学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之作出反应的相对稳定的学习方式。多元智能理论霍华德·加德纳 性格特征差异：对客观世界的差异，对工作、劳动和学习的态度；性格的理智特征；性格的情绪特征；性格的意志特征。 巴甫洛夫的经典性条件反射理论基本规律：获得与消退刺激的泛化与分化 桑代克的常识错误学习的基本规律效过律练习律准备律 斯金纳将不同的行为分为应答性行为操作性行为 布鲁纳的认知发现学习理论 学习观 1 人之生长和表征理论 2 学习的实质是主动地形成认知结构 3 学习包括获得转化和评价三个过程教学观1 教学的目的在于理解学科2提倡发现学习3学科基本结构的教学原则（动机原则结构原则程序原则强化原则） 学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内在心理状态。 奥苏泊尔认识内驱力自我提高内驱力附属内驱力韦纳成败归因理论 马斯洛需要层次图生理需要安全需要社交需要尊重的需要自我实现的需要 班杜拉自我效能感理论人的行为受行为的结果因素与先行因素影响 影响因素：成败经验对他人的观察言语却说情绪和生理状态 奥苏泊尔影响迁移的认知结构变量可利用性可辨别性稳定性 影响学习迁移的主要因素相似性原有认知结构学习的心向与定势 陈述性知识是指人类心智表征事实、观念与概念的方式，由于可以用口头或书面语言的方式来陈述这种知识。陈述性知识的基本单元是组块。 知识学习的分类：符号学习概念学习命题学习 工作记忆及其认知过程3个重要特征 1 信息保存时间短暂 2 它的工作或活动状态 3 工作记忆容量相当有限7±2个组块 工作记忆对教育的意义
「身體-空間」經驗的現象學研究 英文論文名稱: A Phenomenological Study on the ''''Body-Space'''' Experience 指導教授: 魏光莒 學位類別: 碩士 校院名稱: 南華大學 系所名稱: 環境與藝術研究所 學號: 88432007 學年度: 90 語文別: 中文 論文頁數: 157 關鍵詞: 身體 ; 空間 ; 知覺 ; 現象學 ; 美學 英文關鍵詞: Body ; Space ; Perception ; Phenomenology ; Aesthetics 被引用次數: 0 [ 摘要 ] 摘要 本研究以「身體－主體」直觀存在／蹤跡的意識整體結構（noetic-noematic structure），並以現象學世界中互動層次的經驗，在意向性活動的交互關係中，回復進行探討物體與意識不斷活動的交接點。 要旨是改造德希達「延異」理論，作為本論文核心創見：成為「身體－蹤跡」對空間形態的書寫（身體的“看”－目光）經驗的現象學研究。應用德希達的延異理論，描述現象學研究的現象本身，已經是作為一種延異運動的差異系統的生產，即意識整體的結構對「存在」問題的思考。 存在就是一種差異化結構的系統生產，即作為表達身體的經驗﹔對空間體驗形態的身體蹤跡（有其“方向性”，即：「『此在』，以“去遠”和“定向”的方式，而具有“空間性”。」這是對存在的回憶，也是這「存在」的組成部分。），正是身體經驗空間的形跡。 蹤跡，作為世界中的經驗本身，乃是一種存在現象的自身顯現。存在，正是蹤跡化同自身不斷差異化生產的差異運動，是時間的延遲與空間的區分運動現象整體的呈現；身體，作為蹤跡化的存在：表達在世界中的經驗，顯現出一生存空間的形跡，也就是我們的生活，乃是一種活生生的真實體驗；空間，也就是一種真實的體驗，是身體存在－蹤跡化的運動，即「延異」的現象自身的顯現，同時也證明「存在」，是一種“現象”，也就是延異的“蹤跡”本身。 蹤跡是延異理論中的來回運動路徑，亦即是“現在的”當下「存在」的身體在場狀態﹔蹤跡是曾經的存在，是存在的刪除號，「它意味著某種“在場”的“缺場”，故而它總是指涉一個總是先已缺場的在場」々因此，它總是在指涉一個“未來的”時間中，又意味著已是“過去的”時間曾經的在場狀態。只有蹤跡能同時涵蘊「過去－現在－末來」的時間整體與空間整體的完形運動現象中，所代表的身體／經驗的意識整體結構在世界中的存在，在觀照自身時又能同時賦予自身一個歷史々因為，「先驗主體的理想客體乃是它自身，在觀照自身時，自我不可能滯留在某個“活的在場”的純粹現時態中，它必須賦予自身一個歷史」，在顧後進而瞻前之中，從意識在過去和未來之間的這一往返，同自身構成差異。它能說明「此在」在世存有的現象整體的意義〆對存在的體驗，札就是對存在的否定々存在「已是」－「變為」蹤跡，在這“否定”與“保留”之間的同時也就是現象自身的呈現。 現象學所研究的現象是超驗的、也可說是直覺的，因其所要揭示的，乃純屬意識、純屬經驗的種種結構，藉由本論文的研究從「延異」的蹤跡，進行對現象學研究的解讀策略，將有助於廓清構成神秘主客關係的意識整體的結構。延異的差異運動，札是現象學所研究的“現象”〆去面對「存在」的事實本身々即讓「存在」作為現象自身顯現出來，亦即「延異」。存在，已經是差異生產的事實本身，蹤跡化的運動。存在，就是「延異」，也就是身體經驗的蹤跡々蹤跡，是對存在的否定，同時又保留存在々蹤跡，既是對存在的揚棄，又是對存在的證明々它既非“在場”，亦非“不在場”々蹤跡〆札是“現象”本身的自我呈現出來。 「身體－蹤跡」的延異運動，是對「此在」在世界中存在現象的提昇々指點出「存在」，它總是意
谈学前教育的重要性 好的环境,能得到好的教育;较差的环境,孩子也能得到好的教育。问题在于您怎样教育与在何时教育,环境好坏只占其中的一部分罢了。在我接到要受幼儿园的课时,我的想法就是:孩子太小,要教育好她们,就只能等到她们长大才能进行较好的教育。通过一段时间实践与总结发现事实并不就是这样的。在当今,学前教育在世界范围内都受到普遍的关注,许多发达国家积极采取措施,优先发展学前教育。因此,本文就以在没有良好的环境下进行学前教育的重要性谈谈几点认识: 一、学前教育对人格品质发展的重要性 人格品质就是幼儿个体素质的核心组成部分之一,它就是通过自己的模仿与大人的一系列引导等过程逐步形成与发展的。学前期就是幼儿个体适应社会的起始阶段与关键时期,在后天环境与教育的影响下,在与周围人的相互学习的过程中,幼儿逐渐形成与发展着最初、也就是最基本的对人、事、物的情感与态度,奠定着行为、性格、人格的基础。这一时期儿童的发展状况具有持续性影响,其影响并决定着儿童日后人格的发展方向、性质与水平;同时,儿童在学前期形成良好的人格品质有助于儿童积极地适应环境,顺利地适应社会生活,从而有助于她们的健康成长、成材。 儿童人格的健康发展需要成人提供良好、适宜的教育环境。学前期适宜的教育能够有力地促进儿童社会交往能力、爱心、责任感等人格品质的发展;而不良的学前教育则容易使儿童形成消极的人格品质,接受了适宜教育的儿童以上各方面发展水平都要显著高于没有接受过良好教育的儿童。 二、学前教育对人的认识发展的重要性 学前期就是儿童的认识发展最为迅速、最重要的时期,在她们一生认识能力的发展中具有十分重要的奠基性作用。在关键期内,幼儿对于某些知识经验的学习或行为的形成比较容易,如果错过这一时期,在较晚的阶段上再来弥补则就是很困难的,有时甚至就是不可能的。 另一方面,学前教育的质量还直接关系到儿童能否形成正确的学习态度、良好的学习习惯与强烈的学习兴趣,从而对幼儿的认识发展与终身学习产生重大影响。适宜的学前教育能够积极地促进儿童各种智力与非智力因素的发展;而不适宜的学前教育如单纯对儿童进行机械的学业知识与技能的训练,不但会损害儿童的学习兴趣、学习积极性,而且会使她们逐渐丧失独立思考的能力与创新精神,从而对儿童的认识发展产生长远的消极影响。学前教育能对儿童的发展与国民素质的提高具有重要而长远的作用,对她们的全面发展与国民素质的提高产生长远、深刻的影响。我们这里就是偏远山区,孩子们没有良好的家庭环境,但就是我们不能忽略了孩子们受良好教育的时期,我们应该更加的关心,爱护她们的成长,帮助她们成材。 同时,研究发现,上述脑的结构与技能在学前期的发展并非出于一种纯粹自然的状态,而就是在很大程度上受到环境与教育的影响与制约,表现为大脑在学前期具有巨大的可塑性。研究者认为:丰富的环境刺激可以促进脑的发展,而适宜的早期教育就是促进脑发育充分与完善的最有效的环境刺激因素。同时,大量的动物与人类婴幼儿的研究结果也表明,幼年期持续的早期经验的剥夺将会导致中枢神经系统的发展出现减慢甚至停止现象,并构成终身性的永久伤害。另一方面,由于在学前期儿童脑的发展尚未定型、可塑性强,因此这一时期如能积极提供良好、适宜的教育影响,脑还具有良好的修复性。一般来讲,成人脑损伤就是难以弥补的,其原因之一在于脑细胞的生长不同于身体细胞,一旦完成就不会再增殖。而对婴幼儿脑损伤的研究发现,某半球受损后,通过某种适宜的学习、训练的过程,另侧半球可以产生替代性的功能,从而使脑损伤获得一定程度的修复。例如,5岁以前任何一侧的损伤都不会导致永久性的语言功能的丧失,因此语言中枢可
教育研究的现象学视角 【摘要】：现象学是上世纪初德国哲学家胡塞尔提出的。现象学的基本主张是“回到事实本身”，将事实作为认识事物的不动点，消除抽象理论、抽象概念对人们认识的影响。现象学提出之后，经由海德格尔等人的发展，形成了一个影响巨大的国际哲学思潮。依据现象学的基本思想，一些研究人员在心理学等学科领域的研究中，概括出了一套具体详细的步骤和方法，这些步骤和方法后来又扩展到社会学、教育等、美学、医学等学科领域的研究中。本论文研究的目的是意图通过分析和介绍国外现象学理论及其方法的应用，为我国教育领域开展现象学研究提供借鉴。论文采用了文献法、案例法，吸取国外现象学研究的基本理论、方法，及其在教育学、社会学、心理学、医学等学科领域的研究资料，阐述了现象学方法在教育中开展研究的相关问题。本论文的研究主题和内容对推进和深化我国教育现象学研究，丰富我国教育研究的方法，具有很强的现实意义。论文内容主要包括引言、现象学的基本理论、现象学方法的研究步骤、现象学方法的研究案例、总结和评价等七章。第一章主要介绍研究选题的缘由、背景、核心概念、研究的思路和方法等，指出了我国教育研究方法存在的不足，现象学方法的特点、意义，以及本论文的基本思路等。第二章主要介绍现象学所依赖的理论基础，包括现象学的发展过程、产生背景、哲学思想、研究目标、类别等，重在阐述现象学方法所依赖的理论基础。第三章主要讨论现象学研究的方法论、意义来源、文本写作、知识观
等，分析了现象学研究方法相关的问题，如如何获取意义、如何开展现象学文本写作、现象学知识有什么特点等。第四章主要探讨了现象学研究者如范卡姆、P．F．科莱齐、阿米德·吉戈吉、克拉克·穆斯塔卡斯、范梅南、J．W．克雷斯韦尔、赫伯特·施皮格伯格等人现象学方法，为教育现象学研究提供借鉴。第五章主要借鉴国外现象学研究者如克拉克·穆斯塔卡斯、范梅南、巴里特、拉库斯、马雷克等人的现象学研究实践，为教育现象学研究实践提供指导。【关键词】：现象学现象学方法教育现象学 【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2006 【分类号】：G40 【目录】：论文摘要5-7ABSTRACT7-11第一章引言11-30第一节选题缘由11-18第二节教育现象学研究的基本状况18-22第三节与其它视角的差异22-26第四节本研究的核心概念、基本思路、研究重点与方法26-30第二章教育现象学研究的理论基础30-46第一节现象学发展的历程及背景30-32第二节主要哲学思想32-35第三节几大类别35-39第四节研究途径39-41第五节核心概念41-46第三章教育现象学研究方法透析46-66第一节还原46-49第二节体验49-52第三节反思52-57
浅谈教育理论与教育实践的关系 摘要：随着社会的发展，关于教育理论与教育实践关系问题的认识也越来越深刻，越来越多元化。教育理论与教育实践的关系主要有如下一些认识：一是教育理论与教育实践是本然脱离的；二是教育理论指导教育实践，教育实践依赖教育理论；三是教育实践独立于教育理论之外，本身具有自主性。除此之外，学者们对此各抒己见：有学者认为教育理论与教育实践是本然统一的，有学者认为教育理论与教育实践是相互滋养的关系，有认为教育理论与教育实践是紧张性关系，也有将二者的关系等同于自然科学领域中理论与实践的关系，等等。本文分析了教育理论与教育实践的内涵，历史发展，逻辑基础，阐述了关于二者关系的一些观点，提出当今主要问题并找出改进策略。教育理论与教育实践的关系是一个宏大问题，其中关涉了教育领域许多方面的问题，因此，需要人们对此进行孜孜不倦的探寻。 关键词：教育理论，教育实践，教育理论与教育实践的关系 一、概念分析 （一）教育理论内涵 1.定义 教育作为一种人与人之间互相影响的活动，从对象上来说，与亚里士多德所说的“理论之学”并不相同，因为人事是处于变化之中的，而“理论之学”是以永恒为对象的；与亚里士多德的“制作之学”及近代的自然科学理论也不相同，人事不存在“制作之学”及自然科学理论那种客观的对象。因此，教育理论应该是属于亚里士多德所说的“实践之学”。 对于教育理论，与一些其它教育学的相关名词一样，并没有一个所谓的定论。我国教育学者叶澜在《思维在断裂中前行——教育理论与教育实践关系的在寻找》一文中指出：教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。英国教育哲学家赫斯特（P.H.Hirst）从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。 教育理论，我认为一定是一种有体系的认识，甚至是可操作的认识。教育理论是教育思想的系统表述，教育理论是教育思想的高级形态。中国古代许多教育家的成果最终只能成为“思想”而不是“理论”，主要是因为“思想”没有成为体系，没有分条逐析。而一些西方教育家则使自己的成果形成体系，甚至可以作为方法直接应用于
心理学在教育事业中的重要意义今天所谓的素质教育，就是通过科学的教育途径，充分发挥人的天赋条件，提高个体新体心理水平，使人得到充分和谐发展所实施的教育。在《中国教育改革和发展纲要》中，也明确提出了社会所需要的人才必须具备以下四种素质：思想道德素质、科学文化素质、劳动技能素质和身体心理素质。从上如两则材料来看，大力提倡素质教育，教育工作者必须学会运用心理学的知识来分析学生的思想和行为，把握学生的思想动态，引导学生的行为。不仅如此，还应该对学生进行心理素质教育的培养。 一方面，教师运用心理学的知识去了解学生，与学生进行交流。这种方式，既能让老师的工作做得更好，又可以克服传统的以说服教育为主模式的弊端，变为交流式的教育，便于拉近老师和学生之间的距离，提高了老师教育工作的实效。这样，老师和学生就会形成一种新的朋友关系，而不是只是单纯地让学生记忆知识。两者之间会形成交流，让老师在教学中考虑学生的因素，在学习中学生会更加积极主动。这样，学生便不是记忆的工具，他们会学会积极地思考。这才是教育的目的——让学生学会思考，积极思考。 另一方面，学校要贯彻促进学生全面发展的教育方针，而德智体美劳各育都是以学生发展水平为基础。教育要面向社会，面向未来，需要培养出能适应社会发展的人才。当今社会，物欲横流，各种功利、浮躁的思想势必会影响学生的思想观念，与同学们的价值观发生冲突，必然会出现各种心理问题。未来的人才不应为名利所累，不应背负着功利的包袱。急功近利，不可能会有多大的作为。社会需要的是能够脚踏实地、认认真真搞工作的人才，能够为社会，为他人，做出自己应有的贡献。 故而，必须对学生进行心理素质教育，并予以适当的引导，恰恰可以让学生摒弃这种庸俗的思想，促进学生的发展。让他们自信，成功时不骄傲；遇到困难时不气馁；遇到挫折时有足够的勇气去面对，学会很快得适应环境，而不是怨天尤人。在学习、生活中，保持良好的心理状态，能够帮助学生表现出集中的注意力、清晰的记忆和敏捷的思维，有助于提高学习效率。对于给人的成长、发展，都有着积极的意义。 总之，心理学在教育事业和人才培养中有着重要的意义。运用心理学的知识，无论是去掌握、引导学生的成长，还是培养学生良好的心理素质。这心都是心理学在人才培养教育中的重要体现。
论禁毒教育的重要性 [摘要】毒品引发了许多社会问题．破坏了和谐社会的构建，实施全民禁毒教育是有效遏制毒品的蔓延，促进人类社会健康、和谐发展的重要措施之一。[关键词】禁毒教育；紧迫性；毒品毒品犯罪的蔓延，诱发了毒品消费市场的形成，造成吸毒人员猛增。在庞大的毒品消费群体中，体现出以下特点：一是青少年毒品吸食者占了相当大的比例；二是女性吸毒呈上升趋势；三是传统毒品处于稳定，新型毒品快速增长。四是在吸毒人口中，不仅有文盲、中小学文化程度者，也有受过高等教育的大学毕业者；不仅有农民、工人、个体户，也有国家干部。毒品问题已经是我国不可回避的公共卫生与社会问题。很多人在无知、好奇、炫耀等不健康心理驱使下，抱着“试一试”、“尝一尝”的心理而涉足其中，导致“一日染毒、终生难戒”，甚至于做出“以贩养吸”等犯罪的勾当。因此，对大众进行必要的毒品知识教育，使广大公众深刻认识毒品的危害，自觉远离毒品、抵制毒品，并检举揭发毒品犯罪活动，这是遏制毒品犯骣、构建和谐社会的治本大计。一、吸毒引发的社会问题(一)吸毒败坏社会风气，污染社会环境吸毒往往导致吸毒者心理变态、人格扭曲、失去自尊、道德沦丧。对于吸毒者而言，毒品是生活的第一需要，为了获得所需的毒品，可以不顾一切。为了得到毒品及毒资，他们不尽任何责任，对配偶不忠实，对子女不抚养，对父母不赡养，对亲属不念亲情；他们没有责任感，对任何事都无所谓，对他人的关心无动于衷；他们毫无羞耻之心，无自我约束能力，精神空虚，沉湎于感
官刺激。(二)吸毒诱发种种违法犯罪毒品的依赖性，会引起吸毒者强迫觅药和反复无节制地用药。而强迫觅药必然会引起反社会行为，包括为获得药物而违法犯罪。目前，我国吸、贩毒问题诱发大量的杀人、盗窃、抢劫、诈骗、伤害等刑事案件和各类治安案件；吸毒使贩毒犯罪蔓延开来，大批吸毒者加入到“以贩养吸”的行列；毒品被人体吸收之后，会损害神经组织，破坏正常的神经活动往往引发杀人、伤害等恶性案件；吸毒还引发卖淫嫖娟行为，许多女性在吸毒成瘾后“以淫养吸”，据统计吸毒女性中卖淫的占80％以上。吸(三)吸毒促使艾滋病、性痛、肝炎和肺结核等严重传染病广为传播截至2006年lO月底，我国艾滋病感染人数累计超18万中。吸毒的途径感染艾滋病占37％。2006年《中国禁毒报告》显示：全国登记在册吸毒人员中80％患有各种传染病。(四)影响社会经济目前全球毒品每年销售总额8000 亿至l万亿美元，占全球贸易总额的10％，这一数字高于石油和天然气工业的收入，成为与全球军火贸易额相差无几的世界第二大贸易。由此看出。吸毒不但对个人的心理、生理造成了伤害，而且引发了家庭的矛盾，败坏了社会风气，污染了社会和谐环境，诱发种种违法犯罪行为，破坏了人际关系的和谐、国家与社会的和谐。因此，加强全民的禁毒宣传，遏制“消费市场”的发展(即控制新的吸毒人员的增长1不但关系个人的利益，更关系着社会的稳定，关系着社会主义物质文明、政治文明、精神文明与和谐社会建设的成败。二、禁毒宣传教育存在的问题(一)对毒品问题的严重性缺乏足够的认识，导致禁毒教育不落实虽然国家对毒品违法犯罪行为进行严
1.教育与教学的关系 教育是一种改变人类对客观世界认识的途径，是一种人类道德、科学、技术、知识储备、精神境界的传承和提升行为，也是人类文明的传递，是高校的主要功能。教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。教学是学校教育的基本途径，学校教育目的的贯彻落实和各种教育任务的完成主要是通过教学途径实现的。但教育和教学不能划等号，教学为教育服务，对高校而言，教育、育人才是最高目标。为此，人才培养方案改革不仅是教学改革，更是教育改革，不能单纯地误认为是仅属于教学系列教师和教学管理部门的事，应该从学校层面系统、科学、全面地予以组织和协调。 2.知识技能教育和素质教育的关系 课堂教学、实践环节主要是知识技能教育，蕴含了素质教育但是不能代替素质教育。育人必须要培养综合素质，这不仅仅是教师的事、课堂上的事。首先，学校教学单位的管理应该以其为中心工作，在师资素质教育、专业建设、培养方案改革、教学方法进步、学生思想政治教育与日常管理工作等内容上能有与之相适应的水平。同时，素质教育也不单是教学单位的事，而是全校的事情。除了“言传”，素质教育更需要“身教”和大学文化潜移默化的熏陶。实际上，从大学文化与校园文化的形成及其在素质教育中的重要作用推论，素质教育与包含后勤、保卫工作在内的高校各项管理工作，与学校的山山水水、草草木木、所有教职员工所做的工作及其点点滴滴的言行全都有关系。人才培养是全校共同的事，涉及每一个人，素质教育及其人才培养质量的提升，并非通过人才培养方案的改革就可以揽括全部，对此应该有清晰的认识 3.知识结构和能力结构的关系 知识结构是人才培养方案的基本构架，在制订专业人才培养方案时应首先搭建好知识结构。能力结构是人才培养方案要体现的主体和核心，如何进一步加强能力培养是改革人才培养方案时应该重点考虑的内容。能力结构是知识结构的核心体现，而能力结构是否能很好体现出来，又要依赖于人才培养方案知识结构的合理架构，二者是一种相互依存的关系。人才培养方案改革需要妥善处理好这二者的关系，不能顾此失彼。 知识结构和能力结构的关系里面，还包含理论教学与实践教学的关系。理论教学与实践教学应该是并重的，不能简单地说哪部分更重要，但对于不同类型的学校和不同的学科专业应该有不同的侧重。例如，对于培养目标是高级应用型人才的教学型地方普通高校，相对于研究型重点高校而言，应有所突出实践教学。 4.专业培养方案与就业市场需求的关系 就业市场需求是设置专业和专业人才培养制定与改革的重要导向依据，但不是唯一依据，甚至不是首要依据。其道理很简单，大学的办学和育人是一种长期行为，大学不仅仅是面对就业市场培养急需人才，更重要的还要有计划地、长期地为国家培养高素质、有潜力、有创新思维和能力的建设者，以使国家的各条科技战线都后继有人，可持续地健康发展。同理，大学也只有坚持科学规划专业和制定专业人才培养方案，避免单纯以眼前的就业市场需求为引导，才能实现科学发展和可持续发展。对于如何处理专业人才培养方案制定与改革的科学性和面向就业需要的现实性问题，笔者认为，在现实之中可以有一定的灵活性、变通性、实用性，如可以允许在通过科学论证的人才培养方案框架下，结合学业实习计划和就业实习需要，有组织有计划地将实习、实训环节安排到学生就业意向企业进行。但不能为了满足就业实习需要而放弃学业要求和学业实习计划的执行，放弃专业培养方案制定和实施的科学性、严肃性。 5.专业培养方案与课程体系的关系
透视教育现象学 ———论教育现象学研究中的三个基本问题 朱光明 （北京大学教育学院，北京１００８７１） ［摘 要］现象学及其运动给当代社会科学特别是教育学研究带来的变革，主要体现在它所开 拓的研究领域以及它带来的看待事物的态度和方法的变化。教育现象学是受现象学运动影响而发展起来的教育研究新取向，它在本体论、认识论和方法论方面都有别于传统教育研究。教育现象学以具体情境中的生活体验为研究起点，赋予生命体验以本体论地位；它努力克服传统理论与实践分离的客观认识论，突出一种实践的认识论，即强调教育及其研究不可脱离情感意向、他人意识以及对践行的追求；在方法论上，它强调在反思生活体验的基础上，通过本质直观直接把握现象的本质。教育现象学理论的新颖性给教育研究带来了新气象。［关 键 词］现象学运动；教育现象学；生活世界；实践认识论；本质直观 ［中图分类号］Ｇ４０ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００６－７４６９（２００７）１１－０００１－０７［收稿日期］２００７－０５－１１ ［作者简介］朱光明（１９７１－），男，安徽巢湖人，北京大学教育学院博士生。 ２００７年第１１期外国教育研究 Ｎｏ．１１，２００７第３４卷总第２０９期 ＳｔｕｄｉｅｓｉｎＦｏｒｅｉｇｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ Ｖｏｌ．３４ＧｅｎｅｒａｌＮｏ．２０９ 自２０世纪初胡塞尔（ＥｄｍｕｎｄＨｕｓｓｅｒｌ）始创现象学以来，现象学就以其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛—庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了２０世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一的现象学运动（当代的结构主义思潮与现象学思想也有着交织的复杂关系，法国的利科、德里达、巴尔特等都深受现象学思想的影响，有人还把现象 学视为“结构主义的一个特殊的趋向”［１］ ）。现象学看 待事情的方法和态度不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，广泛影响了“心理学、病理学、美学、文学、艺术论、社会哲学、法哲学、神学、宗教理论、教育学、逻辑学、数学、自然科学，甚至经济学等学科的问题提出 和方法操作” ［２］ （ｐ．６）。教育现象学也是受现象学及现象学运动的影响和推动而逐渐发展起来的教育研究新取向。 教育现象学又叫现象学教育学或解释现象学的教育学，其教育学源头是德国的文化教育学（又称精神科学教育学）。文化教育学秉承狄尔泰“我们说明自然，但我们理解人类”的历史精神，把精神科学和 自然科学区分开来，从而确立起教育学的精神文化品格。德国的文化教育学（狄尔泰—诺尔学派）是解释学取向的，而荷兰（育特奇学派，该派教育现象学传统主要是源于兰格威尔德的思想）的教育现象学则更加富有描述性特征或现象学取向［３］。当代最有影响力的教育现象学代表人物是加拿大阿尔伯塔大学（ＴｈｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＡｌｂｅｒｔａ）的奥凯（Ｔ，Ａｏｋｉ）、马克斯?范梅南（ＭａｘｖａｎＭａｎｅｎ）和史密斯（Ｄ．Ｓｍｉｔｈ）等人，以及美国密歇根大学的巴瑞特（Ｌ．Ｂａｒｒｉｔｔ）等人。他们的教育现象学思想都源于荷兰育特奇学派（ＵｔｒｅｃｈｔＳｃｈｏｏｌ）。 其特点是关注孩子的体验世界，要求在具体的教育情境中整体地把握教育经验的意义。教育要依托“替代父母”关系理解教育中的师生关系，把“为了孩子好”确立为教育的首要意识。教育工作者要学会倾听孩子，理解儿童创造生活的可能性，并在与孩子的相处中不断反思自身的行为意识，从而提高教学的机智。教育现象学希望通过研究获得一种不同于传统的思考问题的方式和行为意识，从而寻找一种新的理解教育的可能性，为教育研究提供了一种新的途径［４］。 教育现象学自产生以来，就因其倡导的人文精
学习心理学的意义 一、认识内外世界 学习心理学,可以加深人们对自身的了解。通过学习心理学,你可以知道自己为什么会做出某些行为,这些行为背后究竟隐藏着什么样的心理活动,以及自己现在的个性、脾气等特征又是如何形成的等等。例如,学习了遗忘规律,你就可以知道自己以往的背单词方法存在哪些不足;了解了感觉的适应性,就可以解释为什么"入芝兰之室,久而不闻其香"了。 同样,你也可以把自己学到的心理活动规律运用到人际交往中,通过他人的行为推断其内在的心理活动,从而实现对外部世界的更准确的认知。例如,作为教师,如果你了解了学生的知识基础和认知水平,以及吸引学生注意力的条件,你就可以更好地组织教学,收到良好的教学效果了。有助于了解自己，加强自我修养。学习心理学,可以加深人们对自身的了解。通过学习心理学,你可以知道自己为什么会做出某些行为,这些行为背后究竟隐藏着什么样的心理活动,以及自己现在的个性、脾气等特征又是如何形成的等等。例如,学习了遗忘规律,你就可以知道自己以往的背单词方法存在哪些不足;了解了感觉的适应性,就可以解释为什么"入芝兰之室,久而不闻其香"了。 二、调整和控制行为 心理学除有助于对心理现象和行为做出描述性解释外,它还向我们指出了心理活动产生和发展变化的规律。人的心理特征具有相当的稳定性,但同时也具有一定的可塑性。因此,我们可以在一定范围内对自身和他人的行为进行预测和调整,也可以通过改变内在外在的因素实现对行为的调控。也就是说,可以尽量消除不利因素,创设有利情境,引发自己和他人的积极行为。例如,当我们发现自己存在一些不良的心理品质和习惯时,就可以运用心理活动规律,找到诱发这些行为的内外因素,积极地创造条件改变这些因素的影响,实现自身行为的改造。再如,奖励和惩罚就是利用条件反射的原理,在培养儿童的良好习惯和改造儿童的不良行为与习惯方面发挥着重要的作用. 三、直接应用在实际工作上 我们上面已经提到,心理学分为理论研究与应用研究两大部分,理论心理学的知识大部分是以间接方式指导着我们的各项工作的,而应用研究的各个分支在实际工作中则可以直接起作用。教师可以利用教育心理学的规律来改进自己的教学实践,或者利用心理测量学的知识设计更合理的考试试卷等;商场的工作人员利用消费和广告心理学的知识重新设计橱窗、陈设商品,以吸引更多的顾客,如现在街上流行的"打折风"就是一个应用实例;再如经理利用组织与管理心理学的知识激励员工、鼓舞士气,等等。这方面的应用很多,各位读者可以在自己的工作中有意地加以体会和利用。在工作、学习和生活中，一个人难免会碰到种种心理难题和心理困惑。例如，恋爱问题、婚姻问题、自卑问题、人际关系问题以及失眠、焦虑、忧郁等等，学了心理学，能很好地进行自我分析和自我调节，不致于陷入心理困惑之中而不能自拔，最后导致心理疾病，甚至是精神病。 学心理学是很有必要的。理论上可以科学地解释心理现象，对破除迷信，形成科学的世界观和人生观是有重要意义的。实践角度看还可以提示心理现象的
15 第２４卷 10/2006 华中建筑建筑现象学的研究历史较短，较早的展开于人文地理学对环境和基地关系的研究，逐渐现象学的方法被引入建筑研究的领域。其中挪威建筑理论家诺伯格?舒尔茨（Ｎｏｒｂｅｒｇ－Ｓｃｈｕｌｚ）对建筑现象学进行了深刻、透彻的研究，通过一系列论著《建筑的意向》（Ｉｎｔｅｎｔｉｏｎｓ ｉｎ Ａｒｃｈｉｔｅｃｔｕｒｅ）、《存在?空间和建筑》（Ｅｘｉｓｔａｎｃｅ Ｓｐａｃｅ ａｎｄＡｒｃｈｉｔｅｃｔｕｒｅ）、《西方建筑的意义》（Ｍｅａｎｉｎｇ ｉｎ Ｗｅｓｔｅｒｎ Ａｒｃｈｉｔｅｃｔｕｒｅ）、以及 《场所精神——走向建筑的现象学》（Ｇｅｎｉｕｓ Ｌｏｃｉ—Ｔｏｗａｒｄ ａ Ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｙ ｏｆＡｒｃｈｉｔｅｃｔｕｒｅ）逐步建立起一种新的建筑理论——建筑现象学的基础和构架。舒尔茨通过“回到事物自身”（ｒｅｔｕｒｎ ｔｏ ｔｈｉｎｇｓ）讨论建筑中的本质，将场所精神归结为建筑现象学的核心内容，从而揭示人的存在与建筑空间创造的本质关系。 从总体上看，建筑现象学理论和哲学基础是胡塞尔（Ｅｄｍｕｎｄ Ｈｕｓｓｅｒｌ）于２０世纪初期创立的现象学和本世纪２０年代海德格尔（Ｍａｒｔｉｎ Ｈｅｉｄｅｇｇｅｒ）运用现象学方法所创立的新本体论以及后期从语言和诗学角度对存在的研究。现象学通过人的出场将事物同其在人们生活中的价值和意义紧紧联系在一起，这种方法不象实证哲学中所采用的自然科学分析方法，只注重从具体的事物中抽象出中性、客观和简单的科学事实，把经验事实中所包含的人类生存目的、价值和意义排除在外。在胡塞尔的建筑学还原思想和海德格尔的存在主义现象学思想中都体现了这一现象学方法。正是基于现象学能够使现象以其原初和本真的面貌清晰地呈现在人们面前，海德格尔才把对 “存在”这个重要概念的研究奠定在了现象学的基础上。 基于这样的方法，诺伯格?舒尔茨阐释 了核心概念“场所”。舒尔茨认为“场所”不是抽象的地点，而是由具体事物组成的整 体，事物的集合决定了“环境特征”。他在现象学在今天 ——诺伯格?舒尔茨建筑现象学研究方法的现实意义 The Phenomenology of Architecture for Today -----------The Research Method of Norberg-Schulz's Phenomenology of Architecture for Today 张 丽 娜 中图分类号 ＴＵ－０ 文献标识码 Ａ 文章编号 １００３－７３９Ｘ（２００６）１０－００１５－０２ 摘 要 该文从诺伯格?舒尔茨建筑现象学中的核心概念“场所”出发，分析了建筑现象学的研究方法，并分析了采用这种研究方法的原因，对于这一核心概念和研究方法提出了几点个人理解，最后着眼于重新讨论建筑现象学研究方法的现实意义和发展现状。作为对舒尔茨建筑现象学阅读的理解。 关键词 诺伯格?舒尔茨 建筑现象学现实意义 A bstrac t Pond ering t he k ey concept of the Norberg-Schulz's phenomenology of architecture,t his pa per analys es t he m ain research method of this theory and the rea son why this met hod is chosen for researching. Also, the p a p er offers s om e p ers ona l unders ta nd ing ab out this k ey concept and this research method,discusses the practical meaning and situation of the method of this theory for today. Key Words Norberg-Schulz, The phenomenology of architecture,Practical meaning 作 者邮 编收稿日期 南京大学建筑研究所硕士研究生２１００９３ ２００６ ０３ ０６ 《存在?空间和建筑》一书中引进了“存在空间”的概念，并指出“‘存在空间’不是一种逻辑一数学的词句，而是包含了人和环境的基本关系。‘存在空间’的概念在这里被分解成为相辅的两个词‘空间’和‘特征’，以同基本的精神功能‘定位’和‘识别’相一致，按照建筑的定义，‘存在空间的具体化’再用‘集结’（ｇａｔｈｅｒｉｎｇ）和‘事物’（ｔｈｉｎｇ）的概念来解释”。① 舒尔茨提到“存在 空间”概念的形成“受益于海德格尔的定居的概念（Ｃｏｎｃｅｐｔ ｏｆ ｄｗｅｌｌｉｎｇ），‘存在空间’和‘定居’是同义语，而‘定居’在存在的意义上就是建筑的目的，当人能在环境里面为自己定向并和环境打成一片，或者简言之，体验环境作为有意义的，人就定居下 来。” ② 为了充分研究场所的现象，舒尔茨进一步将场所从场所结构和场所精神两个方面进行了详细论述。 在对诺伯格?舒尔茨的建筑现象学核心概念理解的过程中，笔者逐渐体会到这一理论中贯穿始终存在两个“平等”。第一个“平等”是基于将事物与意识一同考察的思想。在现象学中面对现象本身就意味着同时面对事物和指向事物的意识两者，这与自然科学的分析方法形成鲜明对照。在现象学中事物由于与人的意识连成一体而具有价值和意义，而不再是外在于人们经历的中性的客观实体。这也是建筑现象学之所以能够从根本上揭示建筑意义的关键。第二个“平等”指对于“内部”和“外部”的考量，表现在“场所”这样一个核心概念中。自然与人类在世界中的地位是平等的。人们和自然的关系是彼此尊重和相互报答的关系，而不是对手和敌人、征服与被征服、也不是耗用与被耗用的关系。舒尔茨用“内部”和“外部”来解释这样的关系，用内部领域和外部世界的分隔和联系、象征和对比来表达人类与自然的平等关系。这两则“平等”关系是笔者对于“场所 （Ｐｌａｃｅ） ”、“场所精神（Ｇｅｎｉｕｓ Ｌｏｃｉ）”这样?综合论述? Zhang Lina 建筑 论坛
浅论教育学原理学习的重要性 论文关键词：教育学理论和实际前沿性 论文摘要：顾明远主编的《教育学原理》以教师发展需要为基本立场，为教师提升教育学原理的基本素养，用教育学原理的眼光重新解读自己的教育实践，在解读中形成对教育学原理的理解，看到教育学原理的存在与意义服务。 对于“教育学原理”的概念，在顾明远主编的《教育学原理》一书中的解释：“教育学原理就是有关如何通过教育活动促进生命成长的最基本、最核心的思想，它的起源、发展和变迁，本身就显示了一条独特的道路。”我们很清楚地看到，中国教育学的发展态势。在经历了漫长的探索道路之后，中国走出了一条探索——改革——实践——创新的发展道路。在顾明远看来，教育学的兴起，是很有必要的，每一个教育者都应该好好参悟。 《教育学原理》以教师发展需要为基本立场，为教师提升教育学原理的基本素养，用教育学原理的眼光重新解读自己的教育实践，在解读中形成对教育学原理的理解，看到教育学原理的存在与意义服务。书中主题与内容的选择以当代中国的学校教育变革为核心，以体现此书时态上的当代性、空间态上的本土性和校本性。此外，在这本书阐述中渗透着编写者近十多年来的研究成果，尤其是持续了十多年，且还在深入进行的“新基础教育”研究。 在本书中，对教育学提出了以下几个重点问题：
第一，重视理论和实际的结合。这套教材是根据在职教师的特点专门编写的，既重视教育理论的介绍，又重视研究教育实际中的重大理论问题。把教育实际中的问题提升到理论上来阐述，可以提供学员的认识。教师学习理论是十分必要的，老师只有在充分认识教育规律后，才能去创造有效的教育方法。教育理论的学习，就是要提高教师对教育规律的认识，提高教师的理论思维能力，使他们在实际工作中有所创造。 这就指出了理论和实际相结合的重要意义。理论联系实际，是对马克思主义普遍真理同革命和建设的具体实践相结合原则的概括表述，其基本精神是达到主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史的统一。在教学的过程中，同样也要坚持这一理论。如果只是一味地学习理论，而忽略了实际，或是只是注重实际，而忽略了理论知识，都是非常有害的。 案例分析：如教一年级的学生识字。如果生硬地教给学生那些生字，可能对于刚接触的他们来说，还是比较困难的，这时，如果在理论中联系一点实际，那对于他们来说，可能收效更大。可以播放一点轻音乐，创造一种氛围，运用多媒体演示“实物——古文字——今文字”的演变过程。然后老师讲述：由于劳动和生活的需要，他们要把看到的东西、遇到的事情记下来，可是那时候还没有文字，怎么办呢？我们的祖先是富有智慧的，他们想出了一个好办法，他们看见“船”就把“船”记下来。（屏幕上以动画形式依次出现由实物图变成象形字的过程。）然后为了便于书写，后来，人们就在这个象形字的基础上，
?https://www.doczj.com/doc/2f13872009.html,/content/07/0227/10/20766_377823.shtml ?系统论与教育有何关系?_ （转载） ? ?从系统论看素质教育 洪永新 关键词：系统论整体性动态性开放性有序性协调性 素质教育是我国教育（特别是基础教育）改革的主旋律，它作为一种教育系统工程，显然应该遵循系统科学的指导。本文试从系统论角度谈谈素质教育。 一、素质教育的系统论特征 素质教育是一种旨在开发人的身心潜能，培养人的身心素质，养成人的健全个性的教育活动。它以全体学生作为教育对象，以发展学生整体素质为目标，以学生主动、生动、活泼的发展为标志，发扬民主平等、互相合作的师生关系。 这些基本特征彼此之间相互依存、相互渗透，并且相互转化，构成一个系统，具有系统论的某些特征。 （一）素质教育的整体性 系统论的核心思想是把事物看成整体，把系统的组成部分看成是这个整体的有机组合的要素，重视发挥系统的整体功能和整体效益。素质教育具有很强的整体性。这种整体性主要体现在： 1、教育目标的整体性。素质教育以马克思主义关于人的全面发展学说为指导， 注重学生素质的全面整体发展。从纵向讲，即开发人的潜能、塑造人的个性，实现人的价值，三者构成人的发展的三位一体结构。从横向讲，即德、智、体、美、劳全面和谐发展，是对学生进行集思想品德、科学文化、身心等方面素质的开发、培养和训练于一体的教育。而且，这种全面整体的发展还体现了学生的一般发展与特殊发展的统一，群体发展与个体发展的统一，现在发展与未来发展的统一。 2、教育过程的整体性。实施素质教育，首先要求树立正确的素质教育观，形成 明确的指导思想，并有效地转化为教育实践，采取有效的教育途径和方法，以及创设良好的教育环境和建立科学评估体系，这一过程是一个系统流向，涉及到许多重要环节问题，是一个系统工程。 3、教育环境的整体性。素质教育最初是针对应试教育中片面追求升学率等现象 而提出的。片面追求升学率是一种教育和社会的“综合症”，其形成原因有教育内部因素，也有教育外部因素。其中，外部因素是关键。可以说，它表现在学校，病根在社会。因此，影响素质教育实施的环境具有整体性，一是学校内