永恒主义教育哲学
Perennialism as an Educational Philosophy
Education should be basically the same for all men.
Perennial means "everlasting,"永远 like a perennial flower that comes up year after year. Espousing the notion that some ideas have lasted over centuries and are as relevant today as when they were first conceived, Perennialism urges that these ideas should be the focus of education. According to Perennialists, when students are immersed in the study of those profound and enduring ideas, they will appreciate learning for its own sake and become true intellectuals.
For Perennialists, the aim of education is to ensure that students acquire understandings about the great ideas of Western civilization. These ideas have the potential for solving problems in any era. The focus is to teach ideas that are everlasting, to seek enduring truths which are constant, not changing, as the natural and human worlds at their most essential level, do not change. A Perennialist views nature, human nature, and the underlying principles of existence as constant. The principles of knowledge are enduring. Truth never changes
Teaching these unchanging principles is critical. Humans are rational beings, and their minds need to be developed. Thus, cultivation of the intellect is the highest priority in a worthwhile education. The demanding curriculum focuses on attaining cultural literacy, stressing students' growth in enduring disciplines. The loftiest accomplishments of humankind are emphasized– the great works of literature and art, the laws or principles of science.
Perennialism is not rooted in any particular time or place. Perennialism is open to the notion that universal spiritual forms--such as those posited by Plato or by theological philosophers--are equally real. Perennialists seek to help students discover those ideas most insightful and timeless in understanding the human condition. The study of philosophy is thus a crucial part of the Perennialist curriculum. Perennialists regard essentialism, and its view that knowledge stems primarily from the empirical findings of scientists, as undermining the importance of our capacity to reason as individuals; that is, to think deeply, analytically, flexibly, and imaginatively.
Recognizing that enormous strides have been made in our knowledge about the physical universe, Perennialists teach about the processes by which scientific truths have been discovered. Perennialists emphasize, though, that students should not be taught information that may soon be obsolete or found to be incorrect because of future scientific and technological findings. They would not be as interested as the essentialists, for example, in teaching students how to use current forms of computer technology.
Perennialists criticize the vast amount of discrete factual information that educators traditionally have required students to absorb. Perennialists urge schools to spend more time teaching about concepts and explaining how these concepts are meaningful to students. Particularly at the high school and university levels, Perennialists decry undue reliance on textbooks and lectures to communicate ideas. Perennialists suggest that a greater emphasis be placed on teacher-guided seminars, where students and teachers engage in Socratic dialogues, or mutual inquiry sessions, to develop an enhanced understanding of history's most timeless concepts.
In addition, Perennialists recommend that students learn directly from reading and analyzing the Great Books. These are the creative works by history's finest thinkers and writers, which Perennialists believe are as profound, beautiful, and meaningful today as when they were written. Perennialists lament the change in universities over the centuries from places where students (and teachers) pursued truth for its own sake to mere glorified training grounds for the students' careers.
They believe that there is a common core of knowledge that needs to be transmitted to students in a systematic, disciplined way. The emphasis in this conservative perspective is on intellectual and moral standards that schools should teach. The core of the curriculum is essential knowledge and skills and academic rigor. Schooling should be practical, preparing students to become valuable members of society. It should focus on facts-the objective reality out there--and "the basics," training students to read, write, speak, and compute clearly and logically. Schools should not try to set or influence policies.
A Perennialist asks, "What are the essential things a student must know?" Within a Perennialist curriculum, activities are tied to the past and not to what is “essential” right now. The Perennialist
values the past but he or she likes the back to basics movement inasmuch as the basics are the learnings of the great minds of the past.
Students should be taught hard work, respect for authority, and discipline. Teachers are to help students keep their non-productive instincts in check, such as aggression or mindlessness.
For the Perennialist, a great education is a study of the classics. A Perennialist teacher holds fast to a constant curriculum and holds fast to concrete materials that define what he or she will teach (rather than assessing the class and meeting the students' needs).
A great proponent of Perennialism is Mortimer Adler, Professor of Philosophy at Columbia University. He wrote the Paidea Proposal. His basic tenant is that an individual learns best by studying the classics. The Paideia program seeks to establish a course of study that is general, not specialized; liberal, not vocational; humanistic, not technical. Only in this way can it fulfill the meaning of the words "paideia" and "humanities," which signify the general learning that should be in the possession of every human being."
Keys
(1) Permanence is more real than change.
(2) Human nature remains essentially the same.
(3) The good life -- the life that is fit for men to live -- remains essentially the same.
(4) Moral principles remain essentially the same.
(5) Hence, the education that men receive should remain essentially the same.
Because human beings are essentially the same, education should be essentially the same for everyone. The function of a citizen may vary from society to society, but the function of man, as a man, is the same in every age and in every society since it results from his nature as a man. “The aim of an educational system ... is to improve man as man.”
Because the nature of man is constant -- because men as men are everywhere the same -- education should be basically the same for all men. This means that children are rational beings, not plastic personalities to be molded to the teacher's whim. Problem-solving is thus a waste of time on the part of pupils.
Why spend hours to discover a fact or a principle when it can be taught to pupils in a few minutes? Drill, repetition and memorization are vital in the leaning process. Teaching should not be slanted to the "least common denominator." Rather, slow learners must spend more time to learn the same content as do the brilliant students. The quality of education must not be diluted. Promotion chronologically by age promotes a false standard of equality.
Because man's highest characteristic -- the one differentiating him from the lower life forms -- is his reason, he must use it to direct his life and control his instincts. Men are free, not determined. They are responsible for their actions. We cannot excuse a child's actions because of his environment or personal problems. Because men are rational, they must live rationally. Hence, children must be held to the standards of reason, and this is one function of education.
Education should adjust man to the truth which is eternal, while the contemporary world is not. "Education implies teaching. Teaching implies knowledge. Knowledge is truth. The truth everywhere is the same. Hence, education should be everywhere the same." Perennialism accepts little flexibility in the curriculum. For example, in his Paideia Program, published in 1982, Mortimer Adler recommends a single elementary and secondary curriculum for all students, supplemented by years of pre-schooling in the case of the educational disadvantaged. He would allow no curricular electives except in the choice of a second language.
Education should be for the "long-haul," not for the immediate, contemporary fad. It is not the job of the school to meddle in contemporary problems, social reform, and political action. It is the job of the school to provide an education on the basis of which education, students later after graduation can rationally initiate the efforts for social reform, change, and political action.
Education is a preparation for life, not an imitation of life; or as the progressive insist it is not "life itself."
The child should be taught certain basic subjects that will acquaint him/her with the world's permanencies: English, languages, history, mathematics, natural sciences, the fine arts, and philosophy.
The child should learn reading and writing, how to speak and how to listen. He is a social being and lives in a community of men. Thus he must use his reason -- his powers of rationality – to communicate with other men. The three Rs ARE important.
Perennialists hold that subject matter should be the center of the curriculum. They feel that greater educational opportunities have lowered standards in the schools. They are particularly critical of the progressives who have placed emphasis on the interests of the child and teaching through activity and freedom. Education should introduce the pupil to the universal concerns of mankind thorough the study of the great works of literature, philosophy, history, and science. Such works represent man's finest insights into his own nature. The insights presented in these works are eternal. They do not change; they are never dated. In this way, s/he learns truths that are more important than any s/he could find by dipping into this or that in the contemporary scene, or by pursing his own interests.
The Great Books for Children and Youth forms part of the curriculum in some schools, especially in programs for the gifted. It stresses the importance of the teacher as the authority in the classroom and the mastery of content. The followers of the movement decry topics that they consider unimportant.
Education requires hard work and effort. If the student is interested in the subject, well and good, but if not, s/he still must be required to do the tasks. After all, the student does not know what s/he will need in the future. Motivation is fine, and if the teacher can provide it, well and good, but if not, the student must work at the task regardless.
Discipline in the classroom is essential to learning. A noisy classroom is not a desirable place for learning to take place. Order is vital. Students cannot always think of the future. Consequently, teachers and parents must help students overcome their desire for immediate ends and direct them to future objectives. Self-discipline is fine, but most of the times it is insufficient. Adults therefore must give direction. The classroom is teacher-centered. The teacher as a professional is far more likely to know what her students will need to know in the future than do they. S/he is responsible for the education and intellectual growth of his/her students. Education requires the mastery of content, of subject matter.
Education requires mental discipline. Study is hard work. Concentration and effort is required. Students must therefore being culturated in the process.
Think about It:
1)All educational philosophies have a place for the learner, the content and the culture. What is
the correct sequence of importance for these ideas in this philosophy?
2)What is the ultimate end or aim of education?
3)What excellences are to be cultivated? What is the (most important) content of the curriculum?
4)How does one teach this material in order to develop these excellences? What is/are the best
method(s) of instruction?
5)What is the teacher’s role in education?
6)What is the nature of the student?
7)Is this philosophy a good fit for your own views of reality? Why/why not?
8)It is said that an image is worth a thousand words. What might be your image metaphor for this
philosophy?
Two famous representatives :
1. Robert Hutchins(born Jan. 17, 1899, Brooklyn, N.Y., U.S.died May 14, 1977, Santa Barbara, Calif.) American educator and university and foundation president, who criticized overspecialization and sought to balance the college curriculum and to maintain the Western intellectual tradition.
General Education
1.“It must be remembered that the purpose of education is not to fill the minds of students with facts…it is to teach them to think.”
2.The object of education is to prepare the young to educate themselves throughout their lives.”
3.“The death of democracy is not likely to be an assassination from ambush. It will be a slow extinction from apathy, indifference, and undernourishment.”
https://www.doczj.com/doc/2918721277.html,cation is not to reform students or amuse them or to make them expert technicians. It is to
unsettle their minds, widen their horizons, inflame their intellects, teach them to think straight, if possible.”
5. “A civilization in which there is not a continuous controversy about important issues is on the way
to totalitarianism and death”
6.There is only one justification for universities, as distinguished from trade schools. They must be centers of criticism.”
7.“A liberal education... frees a man from the prison-house of his class, race, time, place, background, family and even his nation.”
2.Mortimer Adler(December 28, 1902- June 28, 2001):
in full Mortimer Jerome Adler American philosopher, educator, editor, and advocate of adult and general education by study of the great writings of the Western world.
How to Read a Book --A Guide to Reading Great Books
Book Description
How to Read a Book, originally published in 1940, has become a rare phenomenon, a living classic.
It is the best and most successful guide to reading comprehension for the general reader. And now it has been completely rewritten and updated.
You are told about the various levels of reading and how to achieve them -- from elementary reading, through systematic skimming and inspectional reading, to speed reading, you learn how to pigeonhole a book, X-ray it, extract the author's message, criticize. You are taught the different reading techniques for reading practical books, imaginative literature, plays, poetry, history, science and mathematics, philosophy and social science.
Finally, the authors offer a recommended reading list and supply reading tests whereby you can measure your own progress in reading skills, comprehension and speed.
Chapter 1 THE ACTIVITY AND ART OF READING
This is a book for readers and for those who wish to become readers. Particularly, it is for readers of books. Even more particularly, it is for those whose main purpose in reading books is to gain increased understanding.
By "readers" we mean people who are still accustomed, as almost every literate and intelligent person used to be, to gain a large share of their information about and their understanding of the world from the written word. Not all of it, of course; even in the days before radio and television, a certain amount of information and understanding was acquired through spoken words and through observation. But for intelligent and curious people that was never enough. They knew that they had to read too, and they did read. There is some feeling nowadays that reading is not as necessary as it once was. Radio and especially television have taken over many of the functions once served by print, just as photography has taken over functions once served by painting and other graphic arts. Admittedly, television serves some of these functions extremely well; the visual communication of news events, for example, has enormous impact. The ability of radio to give us information while we are engaged in doing other things -- for instance, driving a caris remarkable, and a great saving of time. But it may be seriously questioned whether the advent of modern communications media has much enhanced our understanding of the world in which we live.
Perhaps we know more about the world than we used to, and insofar as knowledge is prerequisite to understanding, that is all to the good. But knowledge is not as much a prerequisite to understanding as is commonly supposed. We do not have to know everything about something in order to understand it; too many facts are often as much of an obstacle to understanding as too few. There is a sense in which we moderns are inundated with facts to the detriment of understanding.
One of the reasons for this situation is that the very media we have mentioned are so designed as to make thinking seem unnecessary (though this is only an appearance). The packaging of intellectual positions and views is one of the most active enterprises of some of the best minds of our day. The viewer of television, the listener to radio, the reader of magazines, is presented with a whole complex of elements -- all the way from ingenious rhetoric to carefully selected data and statistics -- to make it easy for him to "make up his own mind" with the minimum of difficulty and effort. But the packaging is often done so effectively that the viewer, listener, or reader does not make up his own mind at all. Instead, he inserts a packaged opinion into his mind,
somewhat like inserting a cassette into a cassette player. He then pushes a button and "plays back" the opinion whenever it seems appropriate to do so. He has performed acceptably without having had to think.
?日本全国通用的图书券上引用的佐藤一斋的名言：
“少而学，则壮年有为。壮而学，则老而不衰。老而学，则死而不朽。”
论永恒主义的朴素教育观 在当今社会，人们对物质文明的追求常常大于对精神文明的追求，随之产生了一系列社会问题，如金钱至上的思想、道德危机、生态环境恶化等，这样的社会是不协调、不和谐的。而教育与社会发展的关系，也偏向了工具价值，教育的经济功能、政治功能被放大了，人文性被弱化了。永恒主义者认为，教育应该发展人的理智能力，即一种永恒的、不变的理性，通过发展人的永恒理性和智慧，来指导其行为，从而获得永久的幸福。永恒主义倡导的永恒理性是一种朴素的、本真的价值观念，追求真、善、美的统一。教育一方面必须正确把握那些超越时代而不变的东西，并把它们传给后代，一方面又必须敏锐地觉察到那些随时代而变化的东西， 并帮助人们为此作充分的准备[1] 。只有通过教育，形成不变的理性，以不变应万变，才能适应不断变化和发展的社会。 、永恒主义概述 永恒主义是西方现代教育哲学的一个重要流派，产生于20 世纪30 年代末的美国，主要代表人物有美国的赫钦斯、阿德勒 及英国的利文斯通和法国的阿兰等。永恒主义倡导复兴西方古老的人文主义课程及教学，强调教育应该发展人的永恒理性，年一代重视知识 使青和修养，从而为将来的生活做准备。 永恒主义来源于西方古典人文主义，代表的是西方古典的教 育学说，和学新将其思想基础主要来源分为以下三方面内容。 ，永恒主义认为，存在一种永恒的绝对的实在，这个实在在任何时间、任何地点都是同一的。物质世界是永恒的，人的本性也是永恒的。永恒主义的代表人物赫钦斯指出，在不断发展人类文明长河中，一直存在一种主宰着人类社会发展和变化的隐性规律，是一种永恒不变的客观规律，这种规律就是人不变的理性。 第二，不变的永恒的人性观。永恒主义认为，人类区别于动物的最大特征在于人类具有理性。理性是人类共同的本性，这种共同的本性存在于任何历史时期、历史空间和任何社会形态过程中，贯穿在整个人类历史发展过程中，人类的文明史在很大的程度上就是理性探索客观奥秘，寻求征服自然，逐步完善自身的历史。
1、赫钦斯简介 赫钦斯（robert maynard hutchins，1899—1977）是美国教育家，永恒主义教育流派的代表人物。1899年1月17日，他出生于美国纽约布鲁克林区的一个神学教授的家庭。1915年，赫钦斯就学于奥伯尔林学院，后因入伍中断学业。第一次世界大战后，他转入耶鲁大学学习并于1921年毕业。赫钦斯自1923年起在耶鲁大学任教，1928年担任耶鲁大学法学院院长。1929年，赫钦斯应聘担任芝加哥大学校长，推行“芝加哥计划”，对这所大学进行改革。与此同时，他又推行“名著教育计划”，并专门设立了“西方名著编纂咨询委员会”。1937年，赫钦斯担任了马里兰州圣约翰学院的兼职董事，帮助该学院实施以名著教育为主的教育计划。 1951年，刚退休一年的赫钦斯担任了福特基金会副主席。为了资助教育研究与实验工作，他提议成立“教育促进基金
会”。1954年，赫钦斯改任共和国基金会总裁。 1977年5月14日，赫钦斯因病去世。他的主要教育著作有：《美国高等教育》、《为自由而教育》、《教育中的冲突》等。 永恒主义教育 20世纪20年代，在美国一些学院和大学讲授经典著作的“不受约束”的青年教师形成了一个小团体，其中的核心人物是：赫钦斯，他30岁任芝加哥大学校长；爱德勒和布坎南等。这些青年教师为宣传自己的观点，发表了大量的著述和演讲，因而逐渐扩大了影响。人们把他们称为“名著仔”（Great Book Boys）。爱德勒对这个称呼不太满意，提出他们应该自称为永恒主义者（Perennialists）。永恒主义因此而得名。 学派简史
这一传统的教育流派，也称新古典主义教育。它产生于20世纪20年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。最主要的代表有美国教育家赫钦斯、法国的阿兰和英国的利文斯通。 2学科内容 永恒主义作为一种教育哲学，坚持主张过去的东西是卓越的，为宇宙、人性、知识和真善美的不变的本质辩解，认为凡是值得向往的东西都是永恒不变的。 永恒主义者强调，理性是人性的基础。社会秩序的稳定，依赖于以永恒的真善美原则为基础的理性文化。漠视这些理性文化，社会就会因精神支柱的坍塌而立足不稳。他们甚至把20世纪30年代世界范围的经济危机所带来的社会问题，归因于道德问题和文化问题。 永恒主义在极力推崇“永恒价值”的基调上，确立了“复古式”课程标准。
进步主义课程理论——杜威实用主义教育思想 美国南北战争结束以后，进入了大规模的经济扩张和改造阶段。由于大工业生产方式的迅速发展和科学技术的巨大进步，美国资本主义经济的到了迅猛发展。到19世纪末，美国的工业生产已跃居世界首位。 美国社会和经济的变化与发展，必然对学校教育提出新的要求。而在当时美国的教育领域，学校制度、课程和教材、教学方法等仍旧沿袭欧洲的旧传统，形式主义占统治地位，教育与社会实际生活严重脱离。杜威实用主义教育思想就是在这样的历史背景下提出并经过他所创办的芝加哥实验学校的长期试验，然后不断更新、丰富而形成的。实用主义教育思想是为了适应20世纪前后美国政治经济的需要而产生的，目标在于克服传统教育的弊病，加强教育与生活、与社会的联系，协调个性化与社会化的关系，改造就学校，以培养能适应急剧变化的现实生活，能动脑动手，具有一技之长的人。 杜威吸收了西方历史上众多思想家的观点，并结合现代哲学、心理学、伦理学以及实验科学的新成果，进行了批判性的讨论，在此基础上创立了自己的教育理论体系——实用主义教育思想。 一、杜威实用主义教育思想的基本理论观点 （一）课程概念 进步主义代表人物杜威在《儿童与课程》一书中阐述了有关儿童教育课程的理论主张。指导和影响他的课程思想是注重儿童的需要、兴趣、能力和经验并尊重自我的首创及主动自觉学习的儿童观，这种儿童观在教育上则表现出儿童中心主义的思想，这种思想深入地影响了他的课程主张。 杜威在其早期著作《我的教育信条》这一权威性的文章中，强调教育过程的组成部分之一是心理学。从教育的心理因素及民主观着眼，他主张教育应建立在儿童的天性、本能的基础上在他的早期著作中，根据反对传统教育的需要，尤为重视心理的因素，大力倡导儿童中心论。杜威竭力反对传统教育消极的对待儿童，主张把儿童放在教育的中心，是儿童成为教育的主宰。他声称：我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。（二）基本观点 杜威关于教育本质的论述，可概括为：教育即生长；教育即经验的改造；教育即生活。教育即生长的含义是：以生长论为基础，强调正确的教育必须从研究儿童心理开始，应当提供机会让儿童生动地表现自己的生命力；要求教育不是单纯的灌输，而应根据受教育者的天赋能力，使之成为儿童自身的本能、兴趣和能力的生长过程；教育方法论的中心须从教师方面转移到儿童方面。杜威认为，是否帮助儿童生长是衡量学校教育价值的标准。 教育即经验的改造：杜威称教育即“经验的继续不断的改组或改造”为教育过程中自始至终都具有的“当前的目标”儿童经验的改组、改造具有两点意义：其一是“增加经验的意义”，即使儿童认识到过去未曾感觉到的事物的联系。其二是“提高指导后来经验进程的能力”，就是指儿童在参加某种有意义的活动时，一定“知道他在做什么”和“预料将会发生的结果”。这样获得的经验就是“一种有教育意义和足以提高能力的经验”。总之，儿童通过经验的连续性——一系列行动与后果的关系，“展现着他早些是盲目标和冲动的目标的意义和性质，还展现着他所生活的世界的有关事实和事物”，使“知识扩展到自我，也扩展到世界”。在这个过程中，儿童的本能、兴趣、能力得到充分的尊重、利用和发展，社会意识、社会要求也在潜移默化中转化为儿童的信念。杜威这一思想的特点是将目标和过程，将主体与客体，将个性化与社会化通过主体的行动有机结合起来；将认知、获取经验与行动结合起
进步主义 进步主义是一种在19世纪末至20世纪初从北美开始的政治运动和意识形态，此意识形态属于中间偏左，但不是所有中间偏左派皆是进步主义的支持者。进步主义者们支持在混合经济的架构下劳动人权和社会正义的持续进步，他们也是福利国家和反托拉斯法最早的拥护者之一。 历史 美国 进步主义者曾主宰美国1890-1920年代的政治中间派。在20世纪初期的时候，进步主义者们在努力改革美国的政治程序，他们导入总统初选制和无党派选举制，成功降低政治角头的势力，他们披露腐败并建立公共管理制度管理对公共资源的垄断事业，像水利和瓦斯工程等，他们是儿童劳工法、公共教育和妇女投票权制度的改革和制定的驱动力量，他们的贡献帮助了1913年美国第17宪法修正案（参议员直选制）和1920年美国第19宪法修正案（妇女联邦选举投票权）的撰写和批准，他们追求公共运输的改善，并施压使政府提高财产税使得以有更多钱花在学校、公园和其他公共设施上，他们的努力方向通常是州级的改变。 美国过去曾经在三个不同时机场合成立进步主义的政党，第一个是1912年成立的进步党，它是美国近代史上最成功的第三政党，另外两个是1924年成立的进步党和1948年成立的进步党，这两个就没有那么成功。 从罗斯福新政到1960年代，美国进步主义运动大多包含在现代美国自由主义之下，但从1960年代过后起，进步主义者开始越来越不喜欢自由主义者的运动方向和民主党的领导阶层，虽然一方面他们认同很多新左派关心的议题，如环境保护等，但另一方面他们仍然维持对原进步主义议题的承诺，如劳动人权这些自由主义者越来越没兴趣的议题，最终，进步主义者也开始拥护完全不同的意见如选举改革（包括比例代表制）和竞选资金透明化等。 很多进步主义者因为对比尔?克林顿政府感到不满而开始寻求成立自己的政治组织，今日一个突出例子是佛蒙特进步党（V ermont Progressive Party）。 与其它政治意识形态间的关系 自由主义 目前，特别是在美国，进步主义和自由主义两者经常被交互使用，虽然确实现代美国自由主义和进步主义拥护的议题有许多相同，不过他们拥护的理由不同，两者间最基本的不同在哲学上，有关他们的道德规范和最终目的。 自由主义归根结底是建基在自然权利上，而且相信政府和社会形成的唯一目的就是要保护这些权利，虽然不同学派的自由主义常强烈争论这些自然权利到底是什么，但所有的自由主义者都能同意，他们最终的政治目标就是要建立一个能完全尊重他们所列出的权利的社会（政府形态）。 与之对照，进步主义则是功利主义，进步主义者的判断方式不是依那种社会或政府形态比较完美，而是看这些社会或政府形态的运作情况，看它们是否能有效让人民感到快乐。此外，不同于自由主义和很多其他意识形态，进步主义完全没有怎样才是完美社会的概念。进步主义者希望能绕过斗争来达成他们的目标，他们预想见到的是持续不断的进步且没有特定的终点。 现代美国自由主义和进步主义常会让人搞混是因为他们目前拥护的是类似的政策（例如战争是最后的手段等），但这可能只是暂时是这样，已经开始有不同的呼声（再）出现。进步主义者通常比较注重经济面向的议题，他们拥护所得重分配，他们反对公司企业的影响力扩大，他们支持劳工组织和工会，他们希望导入最低生活工资制度，他们希望建立全民健保，而自由主义者通常比较注重文化和社会议题，如公民权利、隐私权和环境保护论等。自由主义者比较可能会支持民主党，进步主义者比较对两党制度觉得灰心，因此他们较倾向将票投给第
浅论存在主义哲学 篇一：浅谈存在主义的影响 西安电子科技大学 科学精神与人文精神专题 结课论文 论文题目：浅谈存在主义的影响 院（部）名称：数学与统计学院 学生姓名：韩宏东 专业：应用数学 学号：1507122423 浅谈存在主义的影响 摘要 存在主义是一个与资本主义所固有的各种不可克服的矛盾和危机有着极为密切联系的哲学流派，它兴起于第一次世界大战后得德国，繁盛于第二次世界大战期间与战后的法国，萨特堪称存在主义之集大成者。“存在先于本质”、“世界是荒谬的，人生是痛苦的”、“自由选择”---这是存在主义的三个基本原则。 存在主义有力地冲击了中国传统文化的消极落后因素，有利于我国文化的多元化发展。改革开放初期，我国封建主义文化的残余影响依然存在，它压制人性和人的主体性的发挥，因而，现代西方存在主义思
潮传人中国以后，在一定程度上冲击了封建主义文化残余的影响，使人的尊严和价值问题得到人们的普遍重视，人的问题成为哲学研究的重要问题。 教育是人类社会特有的一种现象。当今社会，各种教育思潮相继涌现。存在主义作为现在西方人文主义思潮的一种代表形式，与教育相结合，在教育领域中也形成了一种存在主义的教育思潮，它以研究人为重点。由于存在主义提倡对人的个体性、主观性的重视，因而很难形成统一的存在主义教育哲学观。然而，作为哲学重要内容的存在主义，对新的教育思想的形成与影响是不容忽视的。 关键字：存在主义批判萨特教育思想 基尔凯郭尔曾经讲过这样一个故事，说的是一个对自己的生命心不在焉的人，直到他在一个阳光明媚的早晨一觉醒来发觉自己已经死了，才知道他自己曾经存在过。这个故事今天讲来有特别的意义，因为我们时代的文明已经发展到这样一种地步，可以轻而易举地使它自己陷入克尔凯郭尔故事主人公的命运：我们可能明早醒来发觉自己死了，却从来不曾触及我们自己的存在之根。 存在主义者正是对这种现代处境的一种哲学上的反应。存在主义不应当仅仅被看作是一种一时流行的风尚，也不只是一种战后时期的哲学情绪，而是直接存在于现代历史主流中的人类思想的一项主要运动，承担了西方思想中的一个根本变革：哲学的中心议题从启蒙主义式的无往不胜的理性转变为单个人或个体独有的经验，这单个人或个体情愿吧自己摆到他的文明的最重大的问题面前接受挑战。另一方面，存
永恒主义教育哲学 Perennialism as an Educational Philosophy Education should be basically the same for all men. Perennial means "everlasting,"永远 like a perennial flower that comes up year after year. Espousing the notion that some ideas have lasted over centuries and are as relevant today as when they were first conceived, Perennialism urges that these ideas should be the focus of education. According to Perennialists, when students are immersed in the study of those profound and enduring ideas, they will appreciate learning for its own sake and become true intellectuals. For Perennialists, the aim of education is to ensure that students acquire understandings about the great ideas of Western civilization. These ideas have the potential for solving problems in any era. The focus is to teach ideas that are everlasting, to seek enduring truths which are constant, not changing, as the natural and human worlds at their most essential level, do not change. A Perennialist views nature, human nature, and the underlying principles of existence as constant. The principles of knowledge are enduring. Truth never changes Teaching these unchanging principles is critical. Humans are rational beings, and their minds need to be developed. Thus, cultivation of the intellect is the highest priority in a worthwhile education. The demanding curriculum focuses on attaining cultural literacy, stressing students' growth in enduring disciplines. The loftiest accomplishments of humankind are emphasized– the great works of literature and art, the laws or principles of science. Perennialism is not rooted in any particular time or place. Perennialism is open to the notion that universal spiritual forms--such as those posited by Plato or by theological philosophers--are equally real. Perennialists seek to help students discover those ideas most insightful and timeless in understanding the human condition. The study of philosophy is thus a crucial part of the Perennialist curriculum. Perennialists regard essentialism, and its view that knowledge stems primarily from the empirical findings of scientists, as undermining the importance of our capacity to reason as individuals; that is, to think deeply, analytically, flexibly, and imaginatively. Recognizing that enormous strides have been made in our knowledge about the physical universe, Perennialists teach about the processes by which scientific truths have been discovered. Perennialists emphasize, though, that students should not be taught information that may soon be obsolete or found to be incorrect because of future scientific and technological findings. They would not be as interested as the essentialists, for example, in teaching students how to use current forms of computer technology. Perennialists criticize the vast amount of discrete factual information that educators traditionally have required students to absorb. Perennialists urge schools to spend more time teaching about concepts and explaining how these concepts are meaningful to students. Particularly at the high school and university levels, Perennialists decry undue reliance on textbooks and lectures to communicate ideas. Perennialists suggest that a greater emphasis be placed on teacher-guided seminars, where students and teachers engage in Socratic dialogues, or mutual inquiry sessions, to develop an enhanced understanding of history's most timeless concepts. In addition, Perennialists recommend that students learn directly from reading and analyzing the Great Books. These are the creative works by history's finest thinkers and writers, which Perennialists believe are as profound, beautiful, and meaningful today as when they were written. Perennialists lament the change in universities over the centuries from places where students (and teachers) pursued truth for its own sake to mere glorified training grounds for the students' careers. They believe that there is a common core of knowledge that needs to be transmitted to students in a systematic, disciplined way. The emphasis in this conservative perspective is on intellectual and moral standards that schools should teach. The core of the curriculum is essential knowledge and skills and academic rigor. Schooling should be practical, preparing students to become valuable members of society. It should focus on facts-the objective reality out there--and "the basics," training students to read, write, speak, and compute clearly and logically. Schools should not try to set or influence policies. A Perennialist asks, "What are the essential things a student must know?" Within a Perennialist curriculum, activities are tied to the past and not to what is “essential” right now. The Perennialist
永恒主义和进步主义关于教育影响的思想比较 20世纪以来,特别是第二次世界大战以来,世界的政治、经济、文化和教育发生了巨大的变化。在世界范围内政治、经济、科技飞速发展和新的理论层出不穷的情况下,西方教育哲学逐渐兴盛并出现了众多的流派。它们都以自己的哲学观为基础,对教育的诸多问题,如教育的本质、功能、目的等进行了研究。教育影响虽不是它们研究的“显问题”,但它确实散见于诸教育哲学流派有关其它教育问题的研究中。因此,从这些问题中提取有关教育影响的思想就显得十分必要了。 在教育哲学中对教育影响的界定是这样的:教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和,它包括作用于受教育者的影响物以及运用这些影响物的活动方式和方法,它是实现教育目的的工具、媒介和手段。 一、永恒主义关于教育影响的思想 永恒主义亦称古典文科教育或古典人文主义传统。它是对西方教育在新旧交替过程中所产生的混乱和动荡,采取复古主义态度。作为一种教育哲学流派,永恒主义坚持主张过去的东西是卓越的,特别是由伟大的著作家及其著作所代表的过去的成就是无与伦比的。其代表人物有赫钦斯、艾德勒及马利丹等。永恒主义把教育目的分为两极:第一位的目的是培养人性,“塑造人”;第二位的目的是传授特定文明区域的文化遗产,使受教育者为将来参加某种社会生活作准备。为了达成这种教育目的,他们采取了一系列的措施,从课程的设置和安排,到教学方法的运用等。 (一)课程是实现教育目的的“物质”基础基于“使受教育者为将来参加某种社会生活作准备”的教育目的,永恒主义以生活准备论作为其课程的理论基础,强调教育不是生活本身,而是生活的准备。他们在古典遗产、名山之作中找到了作为“生活准备”的理想课程,认为教育最大的价值就是探索和传播真理,因为真理是永恒的。在他们看来,古典学问、名山之作在过去、现在、将来都是真理,是永恒不变的,这些著作可以培养学生的理性,使学生由理性的潜在状态上升为现实状态,达到为未来生活作准备的目的。正因为如此,他们认为古典学问、名山之作是各种学问发展的基础,它现在不仅没有过时,而且由于它研究和论述了当代的青年人所要考虑的许多问题,因而在现时仍具有价值。所以传统思想和遗产是训练精神的法宝,是对培养人最适宜、实现教育目的最合适的课程。教育气氛作为一种潜课程,在实现教育目的的过程中起着潜移默化的作用。永恒主义教育
存在主义的理解 存在主义是一个哲学非理性思潮，存在主义的思想渊源主要来自于索伦·克尔凯郭尔的神秘主义、尼采的唯意志主义、胡塞尔的现象学等。存在主义的主要创始人是海德格尔，将存在主义发扬光大的是萨特。其哲学主张包括存在先于本质，存在是偶然的荒诞的，人生是场悲剧。其中它讨论了自由与责任的关系，人与人之间的关系。 对比理性主义思潮，存在主义这一非理性思潮恐怕就会遭受不少非议。在不少人心中都有一种感觉，情感和理智相冲突时，人们往往选择后者，避开前者。而理智往往被我们用理性代替，是否理性就能解决一切，就该是合乎真理的呢。笛卡尔的主客二元对立对我们影响深远，并以我思故我在肯定理性的主体能力，后来经验主义者伯克莱，休谟不断质疑修正，康德三部批判著作将理性进行了无情的批判，乃至后来马克思、韦伯等人，哲学传统几乎要完全瓦解。后来胡塞尔重要弟子海德格尔提出了与笛卡尔完全相反的理论，“我在故我思”，认为哲学不该从“知识”入手，而该从“此在”入手，此在不只涵盖传统理性，他是全人，是有情感、有时间、有历史的主体。从此哲学界封闭性的本体论研究不再囿限于人的理性。新的认识论肯定想像、潜意识、原型、挑战、希望、信仰、同情、抉择以及意志。（这也是非意识流小说兴起发展的重要原因） 在前不久我看的一本《心理学和人类困境》书，是由著名心理学家罗洛·梅的数篇论文和演讲稿辑录而成。其中就谈到到现代人普遍存在的焦虑感，过去我们用理性极力回避它，而我们的心理学家在阐述中提出最好的治疗是直面焦虑，焦虑往往是人进步的动力。笛卡尔将情感和理性分开，越来越影响许多人的选择，逃避那些不确定的情感因素，如我们直觉意识等，而分化出合理的理性。实际上我们的理性理论，真实存在必将有感情渗入。罗素在他的《西方哲学史》首篇提出，人类的很多成就往往带着某种沉醉的成分，这种沉醉成分就是激情和人的无意识等不确定情感。存在主义正是将曾经哲学封闭本体论的研究拓宽。 存在主义强调个人自由选择，人被丢在自由的真空中，打出生那天起人注定要受自由之苦，他要抛开一切传统习俗的束缚做出种种选择，因为只有自为的选择才能感受到存在，人在行
论存在主义教育哲学对我国教育改革的启示 存在主义是以个人为研究对象的西方资产阶级哲学流派，是存在主义教育哲学的理论基础。存在主义教育哲学在教育目的、教育方法、教育内容和师生关系等方面对传统教育发起了诘难。在坚持“以人为本”的前提下，将存在主义教育哲学的精髓与我国教育相结合，发展学生个人意识，形成其独特的生活方式，养成良好的生活态度，尊重学生个性发展，培养学生创新能力，树立学生责任意识，建立良好的师生关系。从而为进一步推动我国的教育改革提供更丰富的理论体系和更明确的改革方向。 标签：存在主义；教育哲学；教育改革 存在主义教育哲学是西方典型的人本主义教育的代表，形成于20世纪50年代初，它重视个人自由，崇尚人的选择权，强调人的责任，倡导人的主体性，鼓励个体的创造性，反对传统机械性、灌输式、模式化、理性化的教育，强调个性解放、自由选择，重视对学生人文素养的培养。其倡导的崭新的思想对传统的教育模式产生了极大的改善作用，使传统教学课堂变得更有活力。基于此，探讨存在主义教育哲学所蕴含的深层次的教育思想和理念，将对我国的教育改革起到关键的作用。 一、存在主义教育哲学的教育主张 存在主义有两个基本的命题。一是“存在先于本质”。对于这句话，萨特曾做过相应的解释：“首先是人存在、露面、出声，后来才说明自身。假如说人，在存在主义者看来是不可能给予定义的东西，于是人就按照自己的意志而造成他自身。所以说，世间并无人类本性，因为世间并无人类本性的上帝。人，不仅是他自己设想的人，而且还只是他投入存在以后自己所志愿变成的人。”[1]二是“人是绝对自由的”。人作为独立的个体，充分享有绝对的自由，但无论如何选择，都要为自己的选择承担相应的责任。存在主义的核心思想即承担责任的绝对性。以存在主义思想作为基础，从以下四个方面思考存在主义的四个教育主张。 （一）存在主义教育哲学的目的观 存在主义教育哲学对传统的教育目的持一种批判的态度。一方面，他们认为传统意义上的教育是有所欠缺的，对于将世界的本质、人的本质、生活的意义等归结为理性是持批判态度的。理性的教育往往强调思维的抽象性、逻辑性，故而忽视了人的主观性，对学生自身的创造性和个性的发展起到了压抑的作用，这显然违背了存在主义教育哲学的理念。另一方面，对传统教育的工具化倾向猛烈抨击，他们认为简单的、统一的、工具化的教育使得教师和学生产生了不同程度的异化，使得教学和课程成为培养经济人、政治人的工具，教学目的趋于工具化。正如泰勒所讲：“让教育为个人而存在。让教育教会个人像他自己的本性要求他那样的自发而真诚地生活。”[2]应该提倡发展学生个性和个人意识，使学生认识到自身的存在，形成自己独特的生活方式，培养学生真诚的生活态度，鼓励学生
永恒主义 永恒主义也被称为“古典主义”、“新经院主义”、“古典人文主义”。它代表了在西方有着悠久历史传统的人文主义教育思潮，或者说，永恒主义是20世纪30年代人们为复兴西方古老的人文主义教育传统所做的努力。 永恒主义与进步主义、要素主义的区别：进步主义特征是“进步”，要素主义的特征是“保守”，永恒主义的特征是“复古”。在社会和文化的看法上，进步主义、改造主义、与要素主义都承认变化，都强调用知识来解决现实世界所面临的问题，都不太重视对人文学科所包含的价值和理论的理解。永恒主义从根本上否认世界是变化的说法，他们认为，变化只是表面现象，而控制世界的根本原则是永恒的、不变的，这就是他们自称为永恒主义的主要原因。当然，永恒主义主张“复古”，并不是要美国的资本主义社会回到古代的状态，“复古”只是一种维护和加强现实的手段。 一、永恒主义教育思潮的产生与发展 永恒主义是在反对进步主义的过程产生发展的，并一直持续到第二次世界大战之后，它同进步主义在30年代的争论，实际上是科学主义与人文主义竞争的一种表现。 1、永恒主义的产生与发展 永恒主义与历史悠久得人文主义教育有着一脉相承的联系。19世纪末兴起的进步主义不仅引起了以保守为特征的要素主义的批评，也引起了众多人文主义者的不安。 20世纪20年代，在美国一些大和学院里讲授经典著作的青年教师形成了一个团体，其中的核心人物：赫钦斯：29岁担任耶鲁大学法学院的院长，30岁担任芝加格大学校长。艾德勒，哲学教授，以及迈克凯恩、布坎南、巴尔、多琳。这些人都出生在1900年左右，并在保守的私立学校和学院接受教育。 20年代以后，艾德勒和多琳成为哥伦比亚大学“优等”课程的教师，这个学程主要由少数学生和教师组成，共同阅读和讨论大约50部经典名著。在这期间，艾德勒等人产生了后来被称为“百部名著计划”的想法。1929年，赫钦斯担任芝加格大学校长，把艾德勒、迈克凯恩、布坎南等人聘为芝加格大学教师。 1929年，赫钦斯把艾德勒、迈克凯恩、布坎南等著名的永恒主义者招聘到他的麾下，正是美国开始陷入经济危机，进步主义教育思潮倍受批评和攻击的时候，于是，永恒主义趁势而起，成为影响较大的教育哲学思潮。以赫钦斯、艾德勒等为代表的永恒主义者们为了宣传他们的思想，发表了大量的著述和演说。一开始人们称他们为“Great Book Boys”，艾德勒对这个名称不满意，提出他们应该自称为“永恒主义者”，永恒主义也因此得名。 永恒主义是在反对进步主义过程中兴起的，它与进步主义教育思潮的争论一直持续到二次大战以后，吸引了其他许多在大学中教授古典名著的教授，以及诗人、作家参加到永恒主义的队伍中。 2、永恒主义对进步主义批评 永恒主义对进步主义提出了直接的批评，攻击进步主义是“无政府的个人主义”、“腐败的解放主义”、“对民主主义最恶毒的歪曲”。同时，永恒主义对当时的苏联持敌视、攻击的态度。将苏联与德国纳粹与意大利法西斯相提并论，认为杜威的哲学将破坏美国的民主传统，杜威的民主主义实质是一种披着民主外衣的极权主义，其危害作用超过希特勒。 3、永恒主义教育思潮的主要代表人物 赫钦斯：美国教育家（1889年——1977年），代表著作：《民主社会教育中的冲突》，《美国高等教育》，《为自由而教育》。 艾德勒：美国教育家，代表著作包括：《怎样读一本书：获得自由教育的艺术》，《为教育哲学辩护》。在1985年，针对美国教育改革问题发表了“派地亚建议”一文（派地亚是希腊语，
1.教育与社会需求和教育与人的发展的关系? P422 答:二者之间既有联系又有区别。联系:人的发展离不开社会。区别: 人的发展还有其自身的规律，而且社会的需求又需要通过人的发展才能体现出来。因此，如何将符合历史进步要求的社会价值内化好个体自身的价值，又把个体自身发展的要求和成果外化为社会价值，使二者有机地结合起来，这就是教育的中心任务。 2.讨论人的价值问题必须解决哪些关系问题? P424-426 答:(1)关于人的主动性与受动性的关系 (2)关于目的与工具的关系(3)关于索取与奉献的关系 3.简答题p201 简要回答一下什么是新传统教育？即如要素主义，永恒主义等，他们极力批判进步主义教育的儿童中心主义，但由于忽视系统文化知识教学，降低教师作用等，因而造成教学质量和学生文化知识水平严重下降的后果。 4.论述题p205 对现代西方教育哲学进行评价。 1-西方教育哲学虽然众说纷纭，哲学基础也各不相同，但有一点是共同的，如果按唯物主义和唯心主义来划分哲学阵营的话，他们大都属于唯心主义体系。 2-我们肯定现代西方哲学流派大部分属于唯心主义哲学体系范畴，并
不是说他们对教育理论一无贡献。现代西方教育哲学，反映现代生产和科学技术发展的要求，在教育理论方面提出一些有益的东西，即使是片面的，甚至是错误的，也会对我们有所启迪。 5.简答题（P649-655）教育哲学研究的指导思想有哪些? 1、以马克思主义为指导 2、采用古今中外法 3、坚持理论与实际相结合的原则6.论述题（P657）教育哲学的研究为什么必须以马克思主义的唯物辩证法作为方法论基础？简要论述7.论述中国古代学校道德教育积累的教育经验，谈谈自己的看法? P93~P95 答案:1.注重从儿童的实际出发，做到文道结合。 2.注重教育者以身作则，重视言传身教。 3.潜移默化，自然形成。注重周围环境和他人对儿童道德行为和习惯的影响。 4.长善救失，防微杜渐。 8.简述中国古代成人道德修养。P96~P99 答案：立志有恒；克己内省；改过善迁；身体力行；推己及人和兼善天下。 9.简答题P251问：分析哲学流派的主要代表人物有？答：罗素摩尔维特根斯坦10?论述题P254问：简述分析哲学流派的基本特征并论述其内部各学派的共同点。答: 分析哲学是一个观点相当庞杂的思潮或流派，不仅在它的各个支派之间，甚至在一个支派内部，也有很多分歧。 各学派的共同点尽管如此，他们的观点仍有一些共同特征。这主要表现在以下几个方面：①重视语言在哲学中的作用，把语言分析当作哲学的首要任务, 甚至当作它的唯一任务。② 普遍重视分析方法。③ 反对建立庞大的哲学体系，主张在解决哲学问题时要从小问题着手，由小到大地逐一解决。）11?教育哲学的定义。第318页用哲学的观点和方法来分析和研讨教育中的根本论理问题。 12?论述题: 教育哲学的基本任务。第319页对教育理论与实践中的一些根本问题，从哲学的高度，即从方法论的高度给以理论上的阐明；2.对教育史上和当前教育实际中有争议的问题，作出科学的分析和评论；3.根据教育发展的趋势和新的技术革命的要求，对教育中提出的新课题作出回答，对未来的教育作出科
第十章存在主义教育哲学 第二节存在主义教育哲学的理论基础、教育主张 一、存在主义教育哲学的理论基础 存在主义教育哲学的理论基础主要是存在主义哲学，存在主义哲学；胡塞尔的现象学方法。我们主要分析存在主义哲学。 （一）存在主义哲学——存在本体论 1、在他们看来，万物的本原既不是物质，也不是精神，而是“存在”。 2、存在主义者认为所有的存在都是偶然的，荒诞的。 他们所说的存在，是指人的存在，故被称作人本主义；但他们所说的人的存在并不是自然的、生物的或社会的人的存在，而是一种意识的存在，故它又是一种唯心主义。但这是一种特殊的唯心主义，他们和传统哲学上的唯心主义不同，他们所强调的人的意识不是那种逻辑的、抽象的思维，而是一种心理体验或感受，它是非理性的。这种非理性的体验或感受不同于传统唯心主义的那种普遍的、绝对的精神，它只属于个人。因此存在主义的“存在”是指一种非理性的个人的纯粹意识的存在。 存在主义者认为，包括人的存在在内的所有的存在都是偶然的，是偶然发生的事物，这并不是说，物质的宇宙杂乱无序，毫无规律，法则可言，也不是说科学对物质世界研究所发现的规律完全虚幻，不可信赖。所谓偶然，是指物质世界的存在是没有理由的，也不是根据某种绝对的观念、思想或精神演绎出来预先具有一定意义的。所以，无论对于人还是物质的宇宙来说，都没有任何先定的东西。 既然所有的存在都不是决定的，而是偶然的，所以存在是不确定的。所以从根本上讲，存在是荒诞的。因此，我们没有任何理由事先决定事物应该这样而不应该那样，同样，我们也没有理由事先决定人应该这样而不应该那样。（即完全抹杀了必然性的存在）（二）存在主义哲学——认识论 1、在认识论问题上，存在主义哲学有其独特性，即认识论与本体论是直接统一的。存在主义的作为世界之本体的“存在”，同时，也就是认识的主体；他们所强调的“存在”，具有的、非理性的个人意识的特征，同时也就是主体所具有的认识的形式；个人体验怎样，他的世界也就怎样。 2、存在主义的认识观是一种唯心主义的认识论，但和传统的唯心主义认识论不同，它所注重的不是逻辑推理、理性思维，而是非理性的体验和感受。是一种把主观唯心主义和非理性主义紧密结合起来的哲学。尤其是非理性主义非常突出地表现在它的认识观上。
改造主义、要素主义与永恒主义教育理论之比较兼论其对我 国教育改革的启示 【摘要】：本文对本世纪三十年代现代教育思想流派的改造主义教育、要素 主义教育、永恒主义教育的思想进行比较，在不同方面、不同层次上对他们产生的背景、长处、弊端进行辨析与概括，并分析三种教育观对我国现时的教育过程有何积极作用。 【关键词】：改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育、教育比较、积极意义 第二次世界大战以后，欧美各国的经济、政治发生了巨大变化，科学技术也得到了飞跃发展，随之产生了教育的重大发展与变革，不仅体现在教育制度的调整与改革，也普遍反映在教育思想上的新发展，出现了各种新的教育理论派别。这些教育思想流派虽然其中心观点不同，论据不同，结论也各异，但他们都是在对人类古代、近代教育理论进行历史的鉴别与改造的基础上提出各自的新主张，也都立足于现时代的需求来对教育现象进行新的探索、认识，并提出新的教育价值观，重新论证教育学的基本范畴。在每一流派的思想见解和理论体系中，他们都或多或少地存在着自身的局限性（政治、哲学、教育观），但也都具有反映和应答现时教育发展的基本矛盾和有益的理论概括，他们在不同方面、不同层次上揭示了现代教育的客观规律，对以往教育理论财富做出了新的增添，对指导、开拓人类现代教育的发展具有重要意义。 而改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育也是在那一时期前后出现的教育思想流派。他们的中心观点不同，论据不同，结论也各异，以下将从不同层次对他们进行比较与辨析。 一、三种教育思想流派产生的背景及其比较。 （一）与实用主义教育思想的关系。
改造主义教育是实用主义教育思想的一个分支。它承认，“正在形成中的改造主义哲学从进步主义那里学到了最多的东西”，改造主义的信念在于“试图改正进步主义的弱点”，“补充、统一和加强它的成就”，使它们“将会最好的保存和延续下去”。①可见，改造主义教育是实用主义教育的继承、改变和补充。 而要素主义教育以实用主义教育和进步主义教育的对立面出现的，要素主义教育家认为，由于实用主义教育的盛行，学校教育普遍忽略了系统的书本知识教学，强调儿童中心、从做中学、经验为主以及采用设计教学法等，在很大程度上降低了教育质量，使学生纪律松散，学校管理混乱。于是主张重新恢复学校教育在传授传统文化知识方面的地位，重新加强对青少年的训练，使之掌握坚实的知识和基本技能。 永恒主义教育对实用主义教育的观点也是猛烈抨击的，它认为实用主义教育给教育实践带来的问题有以下几个方面:第一，把教育看成是没有目标的一种不确定的过程，忽视了受教育者对基础知识的学习和永恒道德的掌握;第二，过于强调儿童生活中的直接经验，把教育看成是一种生长、活动和个人经验的满足，忽略了智力和理性的发展;第三，实用主义教育者把教育看成是生活本身而不是生活的准备。并进一步指出，正是因为实用主义教育的上述不足，才使得教育没有很好地担当起维护永恒的社会秩序这一重任。② （二）与社会危机与和类重大事件的关系。 改造主义教育的产生是由于一系列的社会问题如1929的世界经济危机、1939——1945年的第二次世界大战、1957年苏联成功发射世界第一颗人造地球卫星等，使资本主义制度遭到严重的打击，也使资本主义的文化观点有了重大的变化。在美国教育界中，许多人纷纷出来指责盛行一时的实用主义进步教育软弱无力，破坏了传统社会文化的稳定性，强烈要求以新的传统教育代替进步主义教育。并试图寻求一条使学校教育能为建设一个没有经济萧条的新社会作出贡献的道路。 要素主义者正是为了挽救美国社会的危机而提出他们的教育主张的。二三十年代，美国正处于非常危急的关头。经济危机的爆发和工人运动的高涨以及民主力量的加强，使美国统治者们忧心忡忡，努力设法寻求和采纳各种专门的指导来