培养学生历史理性思维的6个范例
在历史教学中，我们应当从原先的老师传授、学生背诵所谓正确的历史知识转为在老师的引导下通过历史学习拥有独立思考与判断的能力，体察历史规律，明确人生价值，树立公民意识。理想的历史教学应当是穿越时空的对话，思维火花的碰撞，文明薪火的传承。围绕培养科学精神与人文情怀之原则，教师示范、启发、鼓励，学生反思、探究、辩论。
（一）教师示范，学生反思：本本迷信的破除
根据新课程观，教材是挖掘、开放和利用各种课程资源的平台和依据。教师不再是课本知识的可怜的解释者、课程的被动接受者与忠实执行者、等待被“填充”的无思想者，而是与专家（通过文本）、学生等一起构建新课程的合作者，是具有主动精神的课程实施者、生成者、发展者。在科学面前，师生同为学习者与探究者。质疑是创新的前提，迷信盲从只能造就奴才。同时，历史研究处在发展之中，历史教材不可避免的滞后性只有依靠历史教师充分发挥其主体作用，积极关注史学研究新动态和新成果，才能有效地予以弥补。面对目前教材内容、观点相对滞后的现状，要改变学生过久过强的顺势思维之弊端，唤醒学生的主体意识，教师的大胆探索与示范就显得尤为必要。惟有此，才能真正为学生树立楷模，学生才会从教师的行为中得到启发，受到教育。
正视过去，尊重事实是历史教育的灵魂，回避、掩饰、溢美、推卸责任都是缺乏自信的表现。历史教育不能贴着马克思主义、爱国主义的标签，行思想专制愚民政策之实。教育不是演戏，“如果包含了太多浮华和虚假的东西，就背弃了教育求真向善的原初意义”。关于冷战起源问题、关于朝鲜战争起因问题、关于所谓三年自然灾害问题，关于李鸿章、袁世凯、蒋介石、陈独秀等的评价问题，在媒体网络信息高度发达的今天，面对高中学生的疑惑，我们能视而不见或敷衍搪
塞吗？越是回避，越是虚无。目前的高中学生中竟有不识江青性别之现状，而“文革”才过去不到30年。“历史学者生来俱有无可排遣的民族情结，不应当演化为历史研究中对本民族的袒护。一个民族对自己历史的自我批判，正是它避免重蹈历史覆辙的坚实保证。”教师作为引导者，应率先破除迷信，树立实事求是之原则，培养谦虚、认真、严谨的治学态度，敢于反思，善于反思，多问一个“为什么”。对教材所回避的或叙述片面的问题，教师应当理直气壮地提出质疑，鼓励学生探究论证，向学生推荐相关书目和网站作为其研究性学习的参考，进而再与学生坦诚交流教师个人目前对于该问题的认知，并鼓励通过自身的阅读、分析、鉴别，形成新知。这既是探究性教学的策略之一，本质上又是科学精神的弘扬，同时其本身也是诚信教育的行为表现。
范例一：开学第一课。
师：同学们从小学到初中都学过历史，可知历史是什么吗？
生：（自由回答）
师：历史能改变吗？为什么？
生：不能。历史是已经过去了的一切。
师：那么，我们手上的这本历史书能改变吗？
生：（反思已有的认知，讨论，渐悟）
于是，一个基本的常识深深地印入了每一个高一新生的脑海之中。就这样，教师引领学生完成了打破对本本、权威的迷信的第一步。
范例二：太平天国运动
在学习太平天国时，笔者设计了如下研究性课题作为示范供学生反思，学生也可受此启发，自创课题进行研究。
1853年，马克思听到太平军胜利进军的消息，万分高兴，寄予热切的期望，想象以后东方会出现一个崭新的中国：“如果……不久的将来……到达万里长城，到达最反动最保守的堡垒的大门，那么他们说不定就会看见这样的字样：中华共和国。自由，平等，博爱。”1862年，他又说出了如下的话：“除了改朝换代以外，他们没有给自己提出任何任务。”“他们给予民众的惊慌比给予老统治者的惊慌还要厉
害。他们的全部使命，好像仅仅是用丑恶万状的破坏来对立与停滞腐朽，这种破坏没有一点建设工作的苗头。”“显然，太平军就是中国人的幻想所描绘的那个魔鬼的化身。但是，只有在中国才能有这类魔鬼，这类魔鬼是停滞的社会生活的产物。”为什么马克思在前后不到10年的时间里，会对太平天国产生两种截然不同的看法？
显而易见，上述课题设计中蕴含着诸多的史学新视角，这正是对现行历史课本的一种有益补充，也是对学生思维定势的一种纠偏，从而有利于学生看问题更趋于理性，而不至于定于一尊。人的发展或成长过程是一个学习过程。英国哲学家约翰·斯图亚特·穆勒曾经说过：“做一个不满足的苏格拉底比做一个傻子好。”“万一傻子或是猪看法不同，这是因为他们只知道这个问题的他们自己的那方面。苏格拉底一类的人却知道两方面。” 实际上，每个人的成长，都是在不断地经历今是而昨非。教师在学校里理应肩负帮助学生增加他们的自我价值感和逐渐趋向较高的精神生活境界的责任。
（二）教师启发，学生质疑：问题意识的诱发
新课程所追求的课堂是点燃学生智慧的火把，而给予火把、火种的是一个个具有挑战性的问题，让学生走出教室的时候仍然面对问号，怀抱好奇。哲学家波普尔明确指出，所有的知识，不仅是科学知识，在实质上都是“猜测性”知识，都是我们对于某些问题所提出的暂时回答，需要在以后的认识活动中不断地加以修正和反驳。知识的价值不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的“起点”。我们接受教育的目的不是为了记住已经被证明的、确信无疑的知识，而是为了发现新知识，解决新问题。学生发现问题并自行解决问题的过程，即质疑和释疑的过程，便是有效学习的过程。高中学生学习历史是在自身经验基础上的建构，在此过程中逐渐生成并发展批判性思维能力，对于终身学习大有裨益。
课堂应是师生互动、交流对话的舞台，是共同建构、共同提高的过程，教师不再以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为本分。在问题意识的诱发中，需要把握以下创设问题情
境与展示思维过程两方面具体操作：一是创设问题情境：（1）能激发矛盾，具启发性；（2）所问有序，有层次性；（3）难易适度；（4）少而精，忌泛杂。二是引导思路，展示思维过程，使学生有较高的思维活动的质和量：（1）要创设学生展示思维过程的条件和机会，理清知识的形成发展过程；（2）要启发学生多角度思考问题，增强思维活动的强度；（3）要引导学生反思自己的思维障碍、疏漏和失误，领悟思维策略，形成良好的思维品质。
范例三：唐太宗纳谏。
师：同学们在初中已熟知唐太宗与谏臣魏征及长孙皇后三人间的故事，谁能讲一讲这则记载于《资治通鉴》里的一段故事？
生：唐太宗因魏征直谏逆耳而罢朝回宫震怒不已，长孙皇后获悉后着礼服见太宗，太宗惊讶道：“这是为何？为何如此穿戴且高兴呢？”皇后道：“我听说主明臣直，如今魏征敢于直言，那是因为陛下是位开明君主呵！我怎么能不向您祝贺呢！”
师：同学们当初听完这段故事时留下最深的印象是什么？
生：唐太宗纳谏与魏征直谏。
师：那么有没有同学想过根据这段史料对长孙皇后作出自己的评价呢？
生：深谋远虑、善解人意、聪明灵活……
师：明代思想家李贽在《史纲评要》中对唐太宗纳谏与魏征直谏一事却有过这样的评价：“史言魏征善谏，愚以为幸遇太宗耳。不然，使遇好谀之主，未必不转谏为谀也。”你是否同意李贽的这段评论？生：（辩论）粗略一听，不少学生都会觉得李贽此言过于偏激，如此评价魏征有失公允。而随着辩论的深入，再仔细回味咀嚼这段话，才发觉此言并非意在议论魏征之人品，而是在评说封建社会一种普遍现象。由此，逐渐提升认识——在封建君主专制体制下，大臣的谏与不谏以君主的好恶为转移，李贽的评论点中了专制主义的要害。
这样的兴趣与能力培养的有机结合必然使这堂课成为在学生历史思维能力发展进程中的一个新的平台。
