迪尔凯姆的社会学方法论
一、概述
埃米尔·迪尔凯姆（Deile Durkheim 1858-1917）是法国早期社会学家，也是欧美最著名的社会学者之一。
社会学是在十九世纪中后期由孔德在实证哲学的基础上提出来的。他的社会学是一种包罗万象的大杂烩，既无明确对象，又无专门研究方法。继孔德之后较著名的社会学家斯宾塞，试图明确社会学的内容，提出了一系列开展社会学研究的问题，但也没有涉及方法问题。
他们“是让人们知道社会学的可能性和困难，丝毫没有论述怎么样去研究社会学，应该采用什么方法”。可以说，在迪尔凯姆之前的社会学家们几乎没有专门涉及方法论问题。
迪尔凯姆则着力于使社会学真正独立出来，一方面他明确其研究对象，他认为一门学科无特殊研究对象没有必要存在；另一方面，他着手社会研究方法问题，提出了其独立的方法体系，因而，迪尔凯姆被公认为西方社会学科学体系和专业体系的奠基者。
社会研究方法体系共分三个层次：（1）方法论;(2)研究方式;(3)具体方法与技术。方法层次主要探讨研究的基本假设、逻辑、原则、规则、程序等问题，是指导研究的一般思想方法或哲学，其主要探讨的问题是：（1）社会科学能否像自然科学那样客观的认识社会现象？（2）是否存在客观的社会规律？（3）应该采用何种方法来研究社会现象？（4）如何判断社会科学知识的真理性？（5）人的主观因素对社会研究有什么影响？迪尔凯姆的方法论用一般说法来概括既是社会事实范式。他强调社会现象的客观性，是客观事实，人们应用客观的态度去观察研究客观的社会现象，来发现社会发展规律。
研究方式层次是指贯穿于研究全过程和操作方式，它表明研究的主要手段和步骤。具体方法与技术指研究的各个阶段使用的具体方法技术，主要包括资料收集方式，资料分析方法和其他技术手段或工具。
迪尔凯姆在后面两个层次上倾向于注重准实验研究，并且指出共变法是最适合社会学研究的方法。他进一步指出，社会学本身就是比较社会学，从而阐明了其方法立场。
迪尔凯姆的社会研究方法集中体现在其《社会学方法的规则》一书中，其《自杀论》则是其研究方法之最佳实践。本文则是从这两论著着手来尝试介绍迪尔凯姆的社会研究方法。
二、方法论
迪尔凯姆致力于将社会学学科独立化，主要做了两方面工作：一是界定研究对象，二是界定研究方法。
（一）社会学研究对象的界定
社会是由各个个人结合而形成的，但是这种结合而形成的系统却表现出一种特殊的情况，具有本身特有的性质。这是社会唯实论者的基本主张，迪尔凯姆还明确表示，社会学的研究对象是社会现象，紧接着便是对社会现象的具体界定。社会现象是社会层次的、独立的、客观的事物，不等同于个人现象的简单相加。迪尔凯姆冠之以“社会的”一词来表明其性质和含义，认为社会现象是“存在于人们身体以外的行为方式、思维方式和感觉方式……不同于有机体的现象，后者是通过某些形态和动作表现而存在……也不同于心理的现象，心理现象只存在于个人意识之中和通过个人意识表现出来”。因而，社会现象是独立于个人的特殊现象，是客观存在的，而且，社会现象具有强制性，这种强制性可能是不明显的，但是若个人违反时，就很快显现出来，在集体行为中，个人往往会表现出与平时极不一致的甚至相反的
行为，就是因为，存在一种社会现象——集体意识，它一方面使人们不知不觉中去表现出与独处时不一致的思维方式、行为方式。另一方面，对于违反者给以一定的“惩罚”，如予以排斥和嘲笑等。社会现象的强制性特征有利于人们更好的去理解其客观性。
以此为基础，迪尔凯姆给出了社会现象的定义：“所有’活动状态’，无论固定与否，只要是由外界的强制力作用于个人而得个人感受的；或者说，一种强制力，普遍存在于团体中，不仅有它独立个人固有的存在性，而且作用于个人，使个人感受的现象，叫做社会现象。”
（二）对研究对象的观察原则
迪尔凯姆认为，任何科学都要经历从主观意识阶段到客观实际阶段的发展过程，在主观意识阶段，人们往往在有限的经验基础之上形成了某个学科的一些观念，即是首先有了一些思考，思考总是先于科学而存在。人们对周围事务的思考形成了一些观念，然而再用观念来代替实际事物，有时甚至把自己的想象当作事物的实质。按科学的分析方法，人们应当先去观察事物，然后得出结论，可人们往往先有思想，而事实在后，引证事实只不过是为了验证人们事先得出的观念或结论，并非将事实放在首位来研究。在这种方法中一事实仅仅是作为思想验证的东西，而不是科学的对象，人们用观念估量事物，而不是从事实归结观念，这明显带有主观唯心论，因而，迪尔凯姆强调，要客观的观察事物，坚决反对先入为主，用事物套理论。
在强调将社会现象看作客观事物时，他提出了以下基本规则：1）在科学研究中排除所有成见，这些所谓的成见即人们以往形成的有关事物、现象的观念，它们往往是先入为主的，如果事物符合人们的看法，则是好的，不符合则是坏的，是不正常的或病态的，这完全是从主观臆断出发的；2）根据社会现象的外部共同特征进行定义，社会学者的第一步是将所研究的事物加以明确的定义，以便确定自己所研究
的到底是什么事物，同时也让别人能够明白。迪尔凯姆关于概念定义的说法很是独特，通常说某一概念是关于同类事物的共同本质特征的抽象概括，但是迪尔凯姆认为，在开始研究时，应该在事物的外形里找出它的基本定义来。他提出了定义的一条规则：“只取这样一种现象作为研究对象，它的外形已经明确，并且能够将一切相同现象的性质都包括在它的定义里。”他认为，事物的内涵是不易直接观察到的，在研究之初，是不可能的，因而只能从外部特征来着手，否则，易犯先入为主的错误，得出的定义易是主观意念，从而阻碍客观观察社会现象的进程。当然，迪尔凯姆也没有就停留在这一阶段，相反，他认为“在开始研究事物时，要从事物的外形去观察事物，而不是说在研究中或者研究结束后，可以用外形观察的结果来解释事物的实质，用事物外形去下定义的目的，不是为了解释事物的实质，而是为了使我们能够与该事物相接触。”进一步说，“科学要成为客观的研究，必须从感觉出发，而不是从那些非科学方法形成的概念出发”这与我们平时所接触的定义完全不同;3)客观的观察事物的外部特征，社会现象如果能排除个人主观的感受，就能客观的反映出来；排除越彻底，反映也越客观。此外，迪尔凯姆还指出，在观察社会现象时首先应考察一些固定不变的现象，对于那些未与个人特殊现象分离的、变化无常的集体生活的具体形式，暂时不作研究。从而，引入另一规则“社会学者研究社会现象，必须想办法从那些排除了个人特殊现象和已经确定的事物入手”。
（三）社会现象的解释原则
在阐明其对社会现象的解释规则前，迪尔凯姆首先批驳了目的论者的观点，认为他们混淆了事物的存在与事物的效用，证明一事物为什么存在和证明一事物有什么效用是完全不同的问题。事物存在原因与事物的功能是相互独立，那些认为事物存在的原因是因为它能带来某些“好处”的说法明显是犯了“目的论”错误。迪尔凯姆已经开始意识到事物具有潜功能和反功能。同时，迪尔凯姆还反对历史的方法。
历史的方法认为，社会现象的原因应当到过去中，即到以前的状态中寻找，而迪尔凯姆认为这不是真正的科学解释，因为仅是一系列的史实，对于因果关系并无暗示。“人类历史发展的阶段是分先后次序的，但是一个历史时期的现象并不一定产生另一个时期的现象，他们之间有先后次序，但不一定有因果关系，先后发生的现象不一定就是后来发生现象的原因。”
此外，迪尔凯姆还专门批判了孔德等人的“还原论”，即用个人现象去解释社会现象。孔德认为，社会生活的主要事实是社会进步，而社会进步又取决于人的心理因素，因为人的心理倾向推动着人类日益发展他们的自然性质。相反，迪尔凯姆则认为，要说明一种社会现象就必须找出它的动力因，而这种动力因只能从社会环境里面而非从个人的心理行为中寻找，即任何社会现象的产生原因都是另一种社会现象。从而，他得出了解释社会现象的规则：“社会现象的确切原因应该从那些以往的社会现象中去寻找，而不能从那些个人意识状态中去挖掘。”
三、研究方法与具体方法、技术
迪尔凯姆的研究程序通常是先给所要的现象下定义。他认为社会学家首先必须对他研究的事物下定义，以便使大家知道，也是使社会学家自己知道问题的所在，这是取得证据进行考证的首先的、最必不可少的条件。而对事物进行定义时，必须依据现象容易被认识的外部特征来定义。
第二步则是根据定义收集资料并依据收据到的资料对既有的有关现象的各种假说、解释进行分析批驳，这些假设或解释通常是从个人的心理的、经济的、天象自然的角度上提出的。
最后，对所要研究的现象作一番真正的社会学解释，也即按他所提出的社会学研究规则进行科学的社会学解释。在批驳他人解释和构造自己的理论时，迪尔凯姆提出了社会学的研究方法应该是“共变法”。
在介绍共变法之前，得先介绍迪尔凯姆的因果分析模式。社会学研究的目的是对研究对象进行描述、解释，其中解释有个性解释和共性解释之分。科学最终的目的是得到共性解释即试图找出对某一类型的行为和现象都有影响的最主要的因素，其宗旨就是用最少的原因变量去最大限度的解释因果关系。共性解释又可分功能解释和因果解释。迪尔凯姆是反对功能解释的，因为它是一种目的论解释，易陷于循环论证或同义反复之中。目的论不是像归纳科学那样根据过去发生的原因去解释现在和预测未来，而是以将来的结果所体现的目的或功能来解释现在或过去的现象，这不仅不符合逻辑，功能论者会说, 因为这一制度满足社会的功能需要，所以它必然存在，但当问“怎么证明这一制度具有功能”时，功能论者或者举出这一制度的某些后果来证明，它以这一制度的效果或目的来解释它的产生、存在，而第二种回答则是一种循环论证：由于某一现象有功能，所以它存在，反过来又以它的长期存在来证明它是有功能的。
正因为迪尔凯姆已经意识到了这一危险，他主张因果解释，而其因果解释图式又有独特之处。他提出了一个因果关系的原理，即一种同样的结果总是相应于一种同样的原因，也就是说，一种结果对应一种原因，若有不同原因导致相同的结果，那么要么这些不同原因实质是一致的，要么这所谓的“相同结果”并不是实质相同，从而，他引入了他的类型学。
迪尔凯姆的类型学也具有独特之处，他认为“所谓分类是在开始研究时，用科学的方法从众多的不确定的个体中抽出一部分确定的个体，作为类型的标准，然后对这些确定的标准进行观察，而不必对各个个体进行全部考察……分类的效用是为研究事物提供一个标准，作为观察其他事物的基础，使研究能够有条不紊的进行。这就要求分类不是在观察全部个体情况的清单出来以后，而是在这以前选择若干最重要的个体进行考察，以确定类型标准”。而这“若干个最重要的个体”的选择则
是指选择那些最简单的个体进行分析，在社会学研究中，通常是社会类型的分类，则是选择那些最简单的社会或最简单的群体来进行分类。
一旦类型学建立了，因果关系则更为明确了，迪尔凯姆在建构自己的理论时，他常常要对现象进行分类，如自杀，而且他总是倾向于认为，一旦确认一类社会事实的涵义后，人们就能够对这类事实做出解释，而且只有一种解释，一定的后果总是出于同一原因，例如，如果说犯罪有多种原因，那就是说有许多类型的犯罪。
因果分析就是帮助人们去找出事物或现象间的因果关系。通常人们采用一定的方法来突出事物间的因果关系，主要方法有五种：求同法、求异法、求同求异法、共变法、剩余法等，但是迪尔凯姆认为，只有共变法才适合社会学研究。他认为剩余法必须首先假设已经了解被研究对象的许多重要规律，然后才能使用，所以这种方法只适用于已经取得足够进展的科学；求同法、求异法及求同求异法是在众多的情况中仅仅比较事物某些相同或相异情形的方法，由于社会现象错综复杂，把所有相同和相异的事实全部区分清楚是不可能的，因而很难保证在应用这种方法时，在一切相同和相异的事实中，所有同一时期和同一性质的现象都能够一览无遗的包括在内进行比较，例如，在比较两个民族时，我们不可能把它们在同一时期发生的社会现象和历史过程中不断发生的社会现象都列出清单，进而说明它们除了个别问题以外，其他的关系都相同或相异；而共变法则不同，它是比较方法中最能使用于社会学研究的方法，采用这种方法不必把所有不同的现象一一排除去，然后加以比较，“它只需要把两种性质虽然不同，但是在某一时期中有共变价值的现象找出来，就可以作为这两种现象之间存在一种关系的证据。这种方法与上述方法不同，不是从两种事物的表面异同方面，而是从事物的内部关系方面去比较它们，以建立事物的因果关系。”简单来说，共变法只要选择几件可靠的事实，就可以得出确切的结果，人们只要在一定数量的事实中能够观察到并且能够证明在两种现象中，甲变乙也随
之发生变化，就可以认为已经了解到事物的规律。可以说，这种共变法实质上是种实验法，通过控制其他变量来突显出两个变量之间的共变关系，从而找出因果规律，进行解释。
迪尔凯姆并没有停留在这一层次，他还指出，共变法不仅仅限于一种现象是另一种现象的原因这类事情，有时还会出现两种现象的结果竟然是同一种原因的情形，或两种现象的原因都不在这两种现象里，而在第三种现象中，却没有被人们发现，这个第三种现象还可能是第一种现象的结果，同时又是第二种现象的原因。已经涉及到了详析模式这一变量分析的逻辑和策略了。详析模式作为一种变量关系分析的策略，在社会研究中具有重要地位：其一个主要作用是使调查研究可以分享实验设计的一些优点，因为实验法是科学中最有力的证明模型，但在社会现象的研究中，由于各种原因，往往无法实施直接的实验，而只能采取一种间接的方法一一详析模式，即间接科学实验法实验法和控制变量法，具体做法使引入第三个变量去分析两个变量之间的关系的原因，这种引入第三变量另对两变量关系进行检验，以解释或确定这种关系的过程叫作分析的详析化，被引入的变量叫作检验变量或控制变量。通过详析模式，通常有以下几种变量关系的检验：一种是虚假关系的检验，即两个变量间无有意义的或内在的联系，它们之所以有关系是因为此两变量恰巧与其它某一变量相关联，造成两变量虚假关系的“某一变量”就叫作外在变量。如果将外在变量控制住，原有的相关关系便会消失。第二种检验是防止将真关系误判为假，即两变量实际上是相关的，但是由于第三变量的介入抑制，取消或消弱了这一真实关系，而这种使真实关系隐而不现或减弱的变量叫作抑制变量。第三种检验是追寻关系产生的原因，即变量X与变量Y之间的关系是另一变量A的“媒介”作用的结果，即X导致A,A再导致Y，图示为：X-A-Y。这样，表面上X直接导致Y，但实际上是变量A的桥梁作用，故称其为中介变量。第四种是对歪曲变量进行检验，歪曲变量
是使两变量间真实关系歪曲变形的变量，它既可使真扭为假，也可将假变为真，甚至完全改变一个关系的真实方面。详析模式是迪尔凯姆《自杀论》中分析的重要策略。当然，这仍是建立在其“共变法”方法之上的。
总的说来，迪尔凯姆在《社会学方法的规则》中总结了以下几点：1）社会学应独立于哲学；2)社会学研究方法具有客观性；3）必须把社会现象当作社会的事物；4）所有社会现象都合乎因果关系的原则；5）比较社会学是社会学本身，共变法是最适合社会学的研究方法；6）某一社会现象只能通过另一社会现象进行解释。
四、《自杀论》中的社会研究方法
《自杀论》成于1897年，它标志着社会研究进入现代阶段，其重要意义不仅在于其中包含着对自杀现象的精辟论述，而且还在于它是孔德实证主义思想在社会研究中第一次得到完备的经验的体现，是理论与经验结合的首次范例。因为以往的社会研究或理论缺乏经验检验，或是经验调查缺乏理论指导。此外，它还证实了迪尔凯姆关于社会事实独立于个人之外的说法，促进了社会研究从单变量、描述性的研究转向多变量、解释性的研究，充分体现了迪尔凯姆的社会学方法的规则。此节专门阐明迪尔凯姆在《自杀论》中关于其对社会学研究方法的规则的具体运用。（一）社会研究方法论概述
迪尔凯姆在《自杀论》中开门见山的提出社会学应有独立的具体的研究对象，“社会学家就不应该热衷于对社会现象进行形而上学的思考，而应该把各种具有明确界限的形象作为研究对象”，这与社会学创始人孔德的意图不一样，孔德希望建立一个庞大复杂的理论体系，企图包罗万象，这实质上并没有脱离哲学的范围。正如迪尔凯姆所说，任何科学要发展，必须有独立的研究领域，要能解决具体问题来推动学科发展，哪怕只是提出新问题，“一门科学的进步，其标志是它所研究的问题不再原封不动”。从而，迪尔凯姆便选择了自杀这一事实来进行研究。
同时，在《自杀论》序言中，他再次重申其基本原则：“各种社会现象应当被当作事物，即外在于个人的现实来研究，”而社会学研究就是表明“支配个人的是超越个人的道德的现实，即集体的现实”，就自杀而言，自杀表面上是个人的事实，但是自杀率则是外在于个人的社会事实，每一社会或团体有自己变化规律，而不因个人的原因发生变化。当自杀率发生变化时，它是按每个社会特有的加速系数来变化的，与此同时，自杀率的影响因素也不是个人的，或心理的，而是社会的。总之，自杀率的产生、变化都是外在于个人的，是社会事实，且有客观性，因而对其进行因果分析时，也必须用某一个或一些社会事实来对其进行解释。《自杀论》全篇都很好体现了这一社会学研究规则。
（二）研究程序
迪尔凯姆在《自杀论》中首先对自杀进行了操作性定义，继而驳斥了以往关于自杀原因的解释，那些均是些非社会因素，接着从社会因素着手，分析自杀原因，并确定自杀的类型，最后由这种分类方法发展出有关自杀现象的一般性理论。
迪尔凯姆对自杀下的操作性定义是：“任何由死者自己完成并知道会产生这种结果的某种积极或消极的行为直接或间接的引起死亡叫做自杀。”所谓积极行为，如举枪自杀或上吊；消极行为如拒食或拒绝逃离火灾现场。前者是直接导致死亡，后者是间接导致死亡。
我们通常都是认为自杀是个人行为，因而只属于心理学的范畴，而且事实上人们是根据自杀者的脾性、性格、经历和个人历史上的大事件来解释他的决心的。但是，迪尔凯姆从另一方面来考虑自杀，如果不把自杀仅仅看成是孤立的，需要一件件的分开来考察的事件，而是把一个特定社会在一般特定的时间里发生的自杀当作一个整体来考虑，这个整体不是各个独立事件的简单的总和，也不是一个聚合性的整体，而是一个新的和特殊的事实。这个事实有它的统一性和特性，因而有它特有
的性质，而且这种性质主要是社会性质，此外，对于同一社会来说，只要观察所涉及的时间不是太长，自杀的统计数字就几乎没有什么变化，因为人们生活在其中的环境并不是每年都有明显变化的。而当自杀率发生明显变化，社会也出现了明显的变化。每个社会在其历史上的每一个时刻都有某种明确的自杀倾向。迪尔凯姆便采用自杀率来考察这一现象，即自杀人口数与总人口数间的比例，通常是以一百万或十万人为单位来计算。
可以说，这种自杀率的界定及后来的考察，都贯彻了一个基本思想：社会事实是客观的。自杀率是外在的，不同的社会有其特有的自杀率。这就要求对自杀现象的分析不能在个人心理层面，而应到各个社会不同历史阶段不同社会环境中去寻找。事实上，迪尔凯姆对欧洲11个主要国家1866年到1878年百万人口的自杀率进行比较时，已发现：1）每一个国家的自杀率在短期内变化很小；2）不同国家之间的自杀率差异很大，而这些国家的死亡率基本上无差异；3）在三个时期内，各国的自杀率均上升了，但每个国家之间保持一定的距离。这些事实（见表一）表明，自杀率具有整个社会或某一省、某一地区的特征，即对一个特定的群体来说，必然有一特定比率的自杀者，与纯粹是个人现象的自杀行为不同，自杀率是一种社会现象。许多个人的情况很可能会促使甲或乙自杀，但决不会普遍到对整个社会自杀倾向的大小发生作用。因此，应从环境中去寻找各个国家、地区间自杀率差异的原因。
表一：不同的欧洲国家中每百万居民的自杀率
（三）方法论
对自杀原因的各种现存的解释主要着眼于生理、心理、气候、种族等各种非社会因素。用这些因素来解释自杀率这一社会事实是完全错误的，而且，往往从中得出的结论是片面的，乃至是谬论。例如，心理病态表面上看是与自杀密切相关的，迪尔凯姆则运用共变法，检验了不同阶层居民中的自杀率的变化情况并力图证明心理病态和自杀率无关。按逻辑，若两者相关，则精神病比率高的阶层，其自杀率也高，但是如果引入宗教这一变量，犹太教徒中精神病比率高，但自杀率却远比天主教徒、基督教徒低，那就有另一问题，两者是不是反比关系？他又比较了不同国家间精神病犯与自杀率的排行关系，相似数量的精神病犯或精神失常者的各不同国家，其各个不同的自杀率的对应关系并不规则。因而，他推论：自杀率与特异的精神或心理状态无关。同样，他又批驳了气候、温度等因素与自杀率之间的虚假关系。
根据其社会学研究方法的规则，一社会现象应由另一社会现象来解释，及一果只能对应一因的原则，迪尔凯姆开始寻求影响自杀率的社会性因素并对自杀进行分类。自杀类型则可由产生自杀的各种原因区分，而原因是属于社会性的，因而就产生自杀现象的社会条件的异同。先将这些社会条件进行分组，就可把相应的自杀现象分类。他将自杀分为三种类型：利己式、利他式、和失范式自杀。在利己式自杀分析中，他对宗教、婚姻、家庭及政治、民族群体进行了研究，并找到了一个社会变量“整合度”，也就是说，宗教团体、家庭、与政治团体对自杀率有一定的影响，但此影响并不是由于每个团体本身的特点，而是由它们的共同特点所造成的，即它们是一些整合能力较强的团体，具有共有的意识与道德，这种共识经由其成员的交往而形成、壮大，并对其成员产生作用，通过集体的力量把他们结合在一起，反对个人离开团体，更反对自杀，因而团体本身有一种阻碍自杀的力量，当此力量太弱时，易出现自杀，而且，这种个人与团体间由于疏离而带来的自杀则是个人主义所延伸出来的现象，真正的原因是自我为中心的个人主义，因而定义为利己式自杀。
相反，当团体的整合度极高时，个人按照社会的指令去死，如军队中，士兵绝对服从命令，随时准备付出生命，这种因团体高度的整合而导致的自杀则为利他式自杀。而失范式自杀则是由社会混乱引起的自杀，如经济危机、政治危机等，这种自杀的原因更是社会性原因。从三种自杀类型的界定及原因探寻中，迪尔凯姆得出了其自杀理论：自杀虽然是一种个人现象，但其主要原因不是取决于个人的内在本性，而是取决于支配个人行为的外在原因，即外部环境及带有某种共性的社会思潮和道德标准，用迪尔凯姆的话来说，即有股自杀的潮流贯穿着整个社会，这些潮流的起因不在于个人，而在于集体，它们是自杀的真正的决定性原因。当然这些潮流并非随便在哪一个人身上都表现出来，如果这个和那个人自杀了，这可能是由于他
们的心理结构、神经衰弱或精神失常造成的，但这种心理先存预兆状态，都是由某种社会情境下的“自杀潮流”的影响而来的，它们起间接促进作用。
这样，迪尔凯姆真正贯彻了自己提出的社会学研究的方法论，而其共变法的应用更为精彩，以下则是其共变法的应用范例：
例1：从统计的绝对数字上看，已婚者的自杀率大于未婚者。如在法国，从1873年到1878年，已婚者自杀人数为16264人，未婚者为11709人，但对年龄因素加以控制后，结婚的人反而较未婚者自杀率低（见表二），是年龄歪曲了婚姻与自杀之间的关系，这就是种准实验方法。进一步，开始探讨到底是婚姻中的哪一部分影响自杀率。又引入控制变量——子女数分表统计结果是，在1887——1891年间，每百万没有子女的已婚者男子中每年有644名自杀，每百万个同龄未婚男子约有975人自杀，644与975比率为100/150，即无子女的已婚男子的免疫（自杀免疫）系数只有1.5，他们的自杀人数比同龄独身者的自杀人数只少1/3。如果有子女，情况则完全不同。在这个时期间，每百万有子女的已婚男子中每年只有366名自杀，这个数字与975之比为100/290，即如果婚后有子女，免疫力系数就几乎增加了一倍。因此，显然并不是婚姻本身——诸如性的满足、夫妻感情、不孤独等影响已婚者的自杀率，而是婚姻这一涵括的概念中固有子女而产生的一种社会性整合体使然。在这种情形中，两变量的关系（婚姻与自杀率关系）是建立在涵括的概念（婚姻中涵括了子女数）上，因而，此关系实际上是由概念所包含的某个因素引起的，是总体“代表”了局部，因而，可以将此情况视作虚假关系的检验，外在变量（子女数）引起婚姻与自杀率之间的相关，这是典型的详析模式过程。
表二法国（1889－1891）各年龄段、各种婚姻状况的男女每百万人中的自杀人数
例2：有人解释自杀是遗传的结果，即种族与自杀相关。一个明显的现实是，德意志人有强烈的自杀倾向，但这种自杀倾向并不一定是归咎于种族遗传，也可能是起源于德国的文明的特性。如果种族与自杀相关，那么就必须证明，这种自杀倾向和德意志人的人体遗传状况有关，这种人体是人种的永久特征，甚至在社会环境发生了变化时还继续存在，只有这样才可能将自杀看成是种族的产物。因此，需探讨的是德意志人在德国以外的地方和其他民族生活在一起，并且适应了不同的文明时，是否还保留着他们这种自杀倾向。迪尔凯姆提供的是在奥地利各省的自杀和种族比较的数据（见表三）：
表三：奥地利各省的自杀和种族比较
若两者相关，根据共变法可以知道，德意志人所占比例越高的省份，其自杀率也应越高，但实际上并非如此。波希米亚、摩拉维亚和布哥维纳只有37％到9％德意志人，平均自杀率（140）却高于德意志占大多数的斯蒂里亚、卡村西亚和西里西亚（125），而且两组都高于全部是德意志人的三个省。由此可见，种族并不是自杀的原因，而造成这种虚假关系的原因在于不同的文明作用的结果，其中之一便是宗教因素。他又将信仰同样宗教的德意志人占多数的州和法兰西人占多数的州进行比较。（见表四）
表四瑞士各州
在天主教中，两个种族之间没有明显的差别，在新教中法兰西人自杀的多于德意志人因此，这些事实都证明德意志人中的自杀者之所以多于其他民族，其原因不在于他的血统，而在于他们在其中受到的熏陶的文明。由此可见，外在变量宗教使种族与自杀表现出虚假关系。
诸如以上的例子在《自杀论》中是非常常见的，都是共变法的各种具体做法。
总的来看，《自杀论》很好的体现了迪尔凯姆的社会学研究方法。首先要明确社会现象是独立于个人的独立层次，具有社会性，对社会事实进行因果分析时要防止陷入目的论和循环论的误区。再次，社会学是比较社会学，因果分析时只能采用共变法，其余方法目前还不太适宜社会学，这与社会学的发展现状是密切相关的。最后，得出相应的结论。还需提到的是迪尔凯姆认为社会学现在应研究一些具体社会问题而不是像孔德那样去建立一个庞杂的哲学性体系，因而可以说是中程理论的提倡者。
五、迪尔凯姆方法论的特点及评价
迪尔凯姆作为经验社会学研究的开山鼻祖，其研究方法构成了社会学研究方法的一大学派――实证研究方法，开创了社会学一大范式――社会事实范式。
首先，其社会事实范式及由此引出的社会学研究方法基本原则――社会事实只能通过另一社会事实来解释――在社会学研究中具有重要的方法论意义。它直接批驳了社会学方法上的个人主义、还原论及韦伯的解释社会学，认为社会研究的对象的层次是不能混淆的。从方法论的角度来看，这有助于我们在进行研究时，避免出现层次谬误和简化论的错误。前者是指一个较高层次（集群性）收集资料，却在较
低的层次上下结论，如调查到城市中流动人口较多，犯罪率也较高，就认为流动人口更易犯罪；后者指在一较低的层次上收集资料却在一个较高的层次上下结论，如一个研究者认为，人的个性是社会发展的原因，如果一个国家的个人具有看重成就的个性，那么这个国家就会发展，于是，他到世界各地去测量少数人的个性，最后他宣称发现了第三世界贫穷的原因，这即是简化论的错误。
社会学研究层次不再像迪尔凯姆所说的那样，仅关注社会事实层面（群体），而是多层次的科学研究，如符号互动论关注个人互动层面，冲突论涉及到社会结构、文化层面等，但迪尔凯姆这一规则若推广开来，即社会学研究应该保持在一个层面上进行，是很有价值的。不能无根据胡乱地在几个层面上进行研究，否则易出现逻辑错误。
其次，其因果模式及引发出来的社会类型说也是很有意义的。迪尔凯姆不赞成功能解释以免陷入目的论，从而他更关注因果解释，且提出“一定的后果总是处于同一原因”的因果论。现在看来，是值得借鉴的，通过分类，有助于将事情说得更透彻。通过各类别的具体界定，形成互斥且穷尽的分类体系，则能很好的建构自己的理论而不易被别人攻破。达伦多夫提出了一个很好的概念“强制性协作团体”，但就是没有进行具体的界定，无法说清其是什么，如何形成的，又是怎样变化的，哪些团体属于此团体还是所有的团体都是此团体及为什么归为此类等等问题。这使其因此而受到批驳。
第三，其共变法的运用使社会学分享实验法的成果，有助于社会学形成自己独特的方法，而脱离哲学，走向实证。迪尔凯姆对共变法的运用是非常透彻的，但是他否定了其他因果分析法，这是其局限所在，这与社会学刚创立而不成熟有关。现今社会学已具有较多元化和系统化的理论，涵盖了人文和数理研究方法，因而像剩余法、求同法、求异法等均可为社会学研究所用。
最后，迪尔凯姆在《自杀论》中的研究程序实质是扎根理论，即由经验材料建立的理论。其程序是：1）未经研究假设而直接从实际观察入手；2）从观察资料中归纳出经验概括；3）由经验概括上升到理论。迪尔凯姆首先是就目前的解释进行批驳，然后逐步去收集资料来进行经验概括，得出“整合度”这一概念，最后上升到理论，形成自己的自杀理论。这种过程因没有理论假设先行，从而可能得出的结论具有片面性，可能从不同角度得出不同乃至相反的结论。因而，它无法在多种可能的理论解释中判断或检验哪一种更真实可信。其另一缺陷是缺乏必然的可信性，因为它所依据的经验证据是由不完全归纳提供的，在没有穷尽例证前是无法真正确定为正确的，这也是假设检验的优势所在。
《道德教育》读书笔记 爱弥尔·涂尔干是法国的教育社会学家，他毕生都致力于教学、研究和著述工作中，他将“至少三分之一，而且通常是三分之二”的心血都倾注在教育学工作上。涂尔干的教育学教学不单单是以教育学为核心的学科活动，更是一种现代意义上的理性实践的尝试。 《道德教育》这本书是一本教育社会学的书，也是涂尔干探讨普通教育学的一个尝试。这本书大致由五部分组成：第一部分是前言和导言，第二部分讲了道德的三要素，第四部分讲了教育与社会学，第五部分则是一些讨论与讲稿，下面我就涂尔干在文中的某些观点谈谈我自己的一些看法。 1、教育理论是现有能够服务于教学的最有条理的，内容最翔实的，文献资料最充分的思想，如果教育理论超出了它的适当界限，如果它声称要替代经验，颁布各种现成的，此后被机械地使用的公式，那么它就会退化成死的东西，另一方面，如果经验不尊重教育学的思想，那么它反过来就会退化成盲目的惯例，或者被空泛的或散乱的思想所控制。教学是一项实践活动，它的进行必须以一定的理论为指导，如此才能取得成效，而这个理论最好的就是教育理论。凡是要有依据，教学的依据就是教育理论，它指导教育如何进行，如何才能更好地进行。适当中可能还会涉及到教育教学改革的问题，它同样是以教育理论为前提依据的。但是，在我们进行教学或教育教学改革时，一定要灵活运用教育理论，选择适合自己的，以教育理论为基础。但我们也不必完全信奉教育理论，因为随着时代的发展，以前的教育理论可能并不适合现在的教育教学，这时我们就要有所选择，有所改变，千万不可固守成规。我们现在注重对学生创新精神的培养，要学生敢于质疑，而在以前的教育中是没有这一理念的。当今，我们的教育也不断地在进行改革，以使教育能更好地发挥其作用，在这过程中，我们以已有的教育理论为指导，但同时也在不断完善教育理论。 2、道德的要素主要有三个：纪律精神、对社会群体的依恋、知性精神。涂尔干在文中论述这三个要素过程中呈现了他的道德理论——义务的理论、善的理论和自主理论。在道德性格的形成过程中，童年期的第二阶段小学是一个关键的环节。此前，儿童的年龄非常小，他的智力发展尚处于非常初级的阶段，情感生活也过于简单，没有发育。他依然缺乏为能够强化我们道德的各种相对复杂的观念与情感所必需的智力基础。另一方面，如果度过童年的第二阶段，也就是进入
走进埃米尔·涂尔干及其社会学思想 徐鸿望 社会现象是事实，应该被当作实物来看待。——涂尔干自杀是任何一桩直接或间接导源于受害者自身主动的或被动的行为，且受害者知道这一行为的死亡事件。——涂尔干若要为我们的教育事业提供必要的驱动力，我们就必须努力遴选出作为我们道德性情之基础的基本情感。——涂尔干 埃米尔·涂尔干是法国著名社会学家，西方社会学的古典大师，与卡尔·马克思、马克思·韦伯并称“社会学经典三大家”。虽然孔德提出了“社会学”一词，但是，社会学作为一门学科进入大学的讲堂，却是涂尔干的功劳。 他明确规定了实证社会学的研究对象，提出了实证社会学的研究方法，并亲自作了关于自杀论问题的经验研究。其著作《自杀论》是理论与经验研究的首次范例，是公认的实证社会学经验研究的经典。应该说，涂尔干是社会学的真正奠基人。因此，作为一位大二的学子，在理论知识不够丰富的情况下，对涂尔干及其主要社会学思想进行分析、讨论和综述，亦存在其合理性和特殊性。 本文在记述涂尔干生平及其生活背景下，从社会学研究的对象、方法、社会劳动分工、自杀和宗教四个部分对于涂尔干的主要思想进行理解、分析和综述，好让同学们进一步走进围绕在我们大学课堂的
社会学大家涂尔干；另外，如果在一定程度上表达了部分同学对涂尔干的喜爱，对社会学的向往，哪笔者将不胜欣喜。 一、生平与著作 埃米尔·涂尔干(Emile Durkheim，又译作迪尔凯姆，1858——1917)生于法国东北部孚日郡首府埃皮纳尔市的一个犹太教教士家庭。幼年曾学习希伯莱文、旧约和犹太教法典。青年时代放弃了宗教信仰，走上实证科学的道路。1879年，21 岁的涂尔干经过两年的连续落榜终于考进“巴黎高等师范学校”，师从哲学家布特鲁，史学家库朗热等，1882年毕业。1882～1887年，在省立中学教书。其间赴德国游历一年,了解和学习教育学、哲学、伦理学,深受心理学家冯特实验心理学和滕尼斯“社区与社会”的影响。1887～1902年，在波尔多大学教书，并在那里创建了法国第一个教育学和社会学系。1896年，被任命为法国第一位社会学教授,这是法国大学中第一个社会学教授职位。1898年，创建了法国《社会学年鉴》。这本刊物不仅巩固了社会学的学术地位，而且联系了一批学生和学者，在很短时间内，形成了以编辑部为核心的迪尔凯姆学派（又叫法兰西社会学派），第二次世界大战以前，几乎所有著名的社会学家都属于迪尔凯姆学派。1902年后执教于巴黎大学，1906年被任命为巴黎大学教育学讲座教授，这个讲座于1913年改称“社会学讲座”。1914年，第一次世界大战的爆发，中断了这位反战学者的学术研究，并且，他的唯一的
道德教育论文：浅谈涂尔干道德教育理论及其对当代教育启 示 摘要：爱弥尔·涂尔干（emiledurkheim1858—1917）是法国著名社会学家和法国教育的“经典作家”，其对道德教育理论的最大贡献在于他第一个把社会学的研究方法引入道德领域，把道德作为一个社会事实来研究，挖掘出隐藏在宗教外衣之下的道德三要素：纪律精神、牲牺精神和自律精神，从而为他所提倡的理性道德教育找到了有力根据，也为我国在道德教育领域的进一步探究提供方向。 关键词：道德教育；纪律精神；牺牲精神；自律精神 爱弥尔·涂尔干（emiledurkheim1858—1917）是法国著名社会学家和法国教育的“经典作家”，社会学古典理论三大奠基人之一。涂尔干对道德教育理论的最大贡献在于他第一个把社会学的研究方法引入道德领域，把道德作为一个社会事实来研究，挖掘出隐藏在宗教外衣之下的道德三要素：纪律精神、牲牺精神和自律精神，从而为他所提倡的理性道德教育找到了有力根据。他也因此成为道德社会学的创始人。 一、涂尔干道德教育理论提出的背景 涂尔干的道德教育理论是19世纪末法国社会现实主义的反映。这一时期，法国正处于转型时期，社会动荡不安，
1789年法国大革命所导致的一系列政治革命是涂尔干理论形成最为直接的影响因素。然而，吸引涂尔干关注的却是这些革命活动的消极后果，即在急剧的社会变迁过程中出现的失范（anomie）现象。涂尔干认为，法国危机的根本出路在于重建社会和道德秩序，加强道德的调节作用。然而，在西方历史上，道德从来都是和宗教紧密联系在一起的。为了呈现出道德最初的面目，涂尔干提出了纯粹理性主义道德教育。 二、涂尔干道德教育理论的内涵 （一）道德的三要素 在涂尔干看来，初等教育的议题是围绕纪律精神、对社会群体的依恋和自主或自决三个道德要素展开的。当涂尔干在研究道德这一社会事实并着手构建理性道德时，他清楚地意识到，长期以来，道德与宗教之间确立了密切联系，如果清除一切宗教性的内容，而又不提供任何理性替代物，那么就有把基本道德观念和情感也清除掉的危险，从而有可能失去理性道德的内容。因为这些基本道德观念和情感，虽然披着宗教外衣，但都是一些从未得到体现的基本道德要素。涂尔干认为要解决这个问题就必须重新发现隐藏在宗教外衣下的道德基本要素，于是他就开始了对道德要素的考察。 第一，道德的首要要素：纪律精神。涂尔干认为，道德
《道德教育》读后感 涂尔干与卡尔?马克思、马克思?韦伯被称为社会学的三大奠基人，其理论涉及许多诸多方面。他是法国著名社会学家和教育家。他一生以教育工作为乐,执教的同时致力于学术研究,著述甚丰，他将“至少三分之一，而且通常是三分之二”的心血都倾注在教育学工作上。涂尔干是第一个以以社会学家的身份系统地将道德，德育纳入自己的研究视野，这为我们研究道德教育提供了一种新的思路。涂尔干的道德教育思想在其很多著作中都得到体现，教育方面的著作有《教育与社会学》、《道德教育论》，但有关道德教育的内容集中体现在《道德教育》一书中。《道德教育》是以社会学观点分析、研究道德教育问题的。 《道德教育》属于教育社会学的范畴。该卷第三部分收录的是涂尔干有关教育问题的专题讨论以及备课笔记手稿。该书主要涉及教育问题的具体教学和研究，内容丰富、涵盖面广，涉及教育方法和基础教育理论的问题、教育史和教育学史的研究，以及与教学实践和理论探索乃至深刻的社会学实质问题。 “一个国家的教育制度总是那个庞大的社会体系在某种程度上的缩影，而且各种冲突的思想有很快会在教育界反映出来”而每一位教育家的教育思想都将是时代的缩影。19世纪的法国乃至欧洲处于极剧动荡的时期，教会控制下的学校教育也不能真正促进学校中科学知识教育的发展，基于这样的背景，涂尔干的教育思想应运而生。 涂尔干重视教育的社会功能，具有强烈的教育入世情怀。教育发展既是社会发展的结果，也是社会发展的原因。入世情怀及时导致其思想的原因，也是其思想所要追求的结果。他认为社会决定了多教育的理解，国家的经济和对外事务以及发生的所有变迁都必然要在学校体质这块专门领域中引起同样深刻的转型。社会还决定了教育的建构，经济组织和社会组织的变迁，这也需要产生相应的新型教育，要真正理解某一教育主题，必须把他放到社会中，放到社会发展演变的历程当中。 涂尔干的社会观是独特的，他将社会视为一个独立的人格。社会是由个人组成，但不是简单的个人的集合体，而是超越于个人之上的具有独立人格的一种存在。涂尔干的社会情怀影响了他的教育观，他认为教育即人的社会化。教育不是要培养远离现实社会的理念中的人，而是要培养合格的公民。所以教育应该面向现实世界，应该有一种入世情怀，将真实的现实世界教给学生，这里有两类知识：对人的知识，对物的知识。只有用这两类知识教育学生而不是偏于某一种，才能培养出真实的、现实的、能走进现实世界、适应现实世界并发展现实世界的人。教育的育人目标是具体的、历史的人性培养而不是抽象的人性培养。尤其是在一个社会大发革、观念不断更新的时代，教育的社会化功能便越发重要。教育要为人的社会化服务，教育就是人的社会化，涂尔干的这一教育思想对于正处于社会转型时期的我国颇具启发意义。 一、道德教育价值重视知识的 涂尔干认为真正的人文教育离不开科学知识，科学知识不仅是整个教育知识中的一个重要领域，而且还是文学知识中的一个领域。他认为我们不仅必须了解那些曾经激发人类心灵的多姿多彩的情感，也必须了解人们曾经拥有的那些重大的道德信念、宗教信念和美学信念，我们应当“在思维中一一体验这些情感”。所以，涂尔干断言，科学与真正的人文教育之间的必然关系甚至更加直接。科学是人类代代相承的工作，每一个环节都是人类集体经验的总结，了解科学知识不仅是了解自然，也是完善对人的了解。所以，科学知识与人文知识同样是道德所赖以维持的支柱，一种严肃的科学教育是真正的人文教育不可忽缺的前提条件。我们应当以科学家对待事物一样的态度来认识自身。科学所能教给我们的一切，都会影响到我们对于自身的观念。因此，“各门科学的学习在我们的教育体系中所充当的决不是一种外来侵入的异在元素，决不是一个外来者，一种对体系结构的威胁。”尽管它以外部的世界为导向，
涂尔干的《道德教育》 内容简介： 本卷编选的文献均属于教育社会学的范畴。《道德教育》和《教育与社会学》是根据讲义或授课内容整理而成的著作，分别于1925年和1922年发表；而本卷第三部分收录的是涂尔干有关教育问题的专题讨论以及备课笔记的手稿。 本书内容属于教育社会学的范畴，根据涂尔干的讲义或授课内容，以及他有关教育问题的专题讨论和备课笔记等整理而成，其对教育问题的具体教学和研究内容丰富、涵盖面广，涉及教育方法和基础教育理论的问题、教育史和教育学史的研究，以及与教学实践和理论探索连至深的社会学实质问题。读者通过本书可以了解到当时的教育家们所争论的焦点问题和涂尔干处理此类问题的基本思路和态度。 前言 第一章导言：世俗道德 第一部分道德的要素 第二章道德的首要要素：纪律精神 第三章纪律精神(续) 第四章纪律精神(终)；道德的次要要素：对社会群体的依恋 第五章对社会群体的依恋(续) 第六章对社会群体的依恋(终)；前两个要素的关联 第七章道德前两个要素的结论；第三要素：自主或自决
第八章自主或自决(终) 第二部分怎样培育儿童的道德诸要素 第九章纪律与儿童心理学 第十章学校纪律 第十一章惩罚在学校里的运用 第十二章惩罚在学校里的运用(续) 第十三章惩罚在学校里的运用(终)；奖赏的意义与用途第十四章对社会群体的依恋：儿童身上的利他主义 第十五章学校环境的影响 第十六章学校环境(终)；科学教学 第十七章科学教学(终) 第十八章审美教学与历史教学教育与社会学 初版序言涂尔干的教育学工作 第一章教育：性质与作用 第二章教育学的性质与方法 第三章教育学与社会学 第四章法国中等教育的演进与作用 讨论与讲稿 讨论道德学说的有效作用 讨论性教育 “童年” 讨论寄宿学校和新型学校
简述一下涂尔干的地位著作及主要思想 《社会分工论》，《自杀论》，这两本是社会学的经典中的经典，特别是《自杀论》，和心理学的分析完全不一样，创造了社会失范的概念，社会分工论讲的是社会从传统到现代的转型，从机械团结到有机团结，简单的说就是从大同社会，无差异化的社会变化到细致分工，相互协作的差异社会。还有一本就是《社会学方法准则》，还有就是《宗教生活的基本准则》。 涂尔干坚持的是社会实在论，强调社会结构对个人行为的制约作用，强调从社会事实出发来研究社会，希望通过集体道德的作用来整合社会。 以上是我自己的理解，下面是百度词条的说明： 迪尔凯姆，Emile Durkheim (1858-1917）又名涂尔干。法国社会学家，社会学的学科奠基人之一。 生平和著作1858年4月15日出生于法国孚日省埃皮纳尔一个小城镇的犹太教教士家庭。幼年曾学习希伯莱文、旧约和犹太教法典。青年时代放弃了宗教信仰，走上实证科学的道路。1879年，就学于巴黎高等师范学校，1882年毕业。1882～1887年，在省立中学教书。其间赴德国一年,学习教育学、哲学、伦理学,深受W.冯特实验心理学的影响。1887～1902年，在波尔多大学教书，并在那里创建了法国第一个教育学和社会学系。1891年，被任命为法国第一位社会学教授。1898年，创建了法国《社会学年鉴》。围绕这一刊物形成了一批年轻社会学家的团体——法国社会学年鉴派。1902年后执教于巴黎大学。第一次世界大战中断了这位反战学者的学术研究，他的儿子和许多学生死于战场,他受到极大的刺激。1917年11月15日在巴黎去世。主要著作有：《社会分工论》(1893)、《社会学方法的规则》（1895）、《自杀论》(1897)、《宗教生活的基本形式》(1912)等。 社会学的对象和方法迪尔凯姆为社会学确立了有别于哲学、生理学、心理学的独立研究对象，即社会事实。社会事实具有不同于自然现象、生理现象的特征和特殊的决定因素。它先于个体的生命而存在，比个体生命更持久。它的存在不取决于个人，是先行的社会事实造成的。社会事实以外在的形式“强制”和作用于人们，塑造了人们的意识。这种“强制”既指人们无法摆脱其熏陶和影响，又指对于某些社会规则拒不遵从将受到惩罚。迪尔凯姆认为，一切社会的观念都具有这种强制力；人类大多数的意向不是个人自己生成的，而是在外界的引导、熏陶和压迫下形成的。社会高于个人，社会事实无法用生理学、个体心理学以及其他研究个体的方法来解释，而必须用社会学的方法、观点解释。他说，宗教、道德、法律、社团、协会、语言，以及服装样式均属社会现象，都是社会学特定的研究对象。他还把社会事实分为“运动的状态”和“存在的状态”，前者指与思想意识相关的现象，亦称“团体意识”；后者是社会上一切组织和有形设置。迪尔凯姆注重研究前者。 劳动分工论社会秩序是迪尔凯姆一生学术研究的主题。19世纪后半叶，法国社会动荡不安。他一心要以社会学家的身份回答现实问题,帮助社会维系整合,达到安定。他的3部主要著作《社会分工论》、《自杀论》、《宗教生活的基本形式》都紧密围绕着秩序和整合的主题，分别回答社会团结和整合靠什么达到，社会整合与个人是什么关系,团体意识对社会和个人起什么作用3个问题。 迪尔凯姆认为，传统力量统治的社会靠“机械的团结”来维系。特别是在文明程度较低的社会中，同一团体的成员们采取同样的谋生手段，保持同样的习俗，信奉同一图腾，这种共同性使他们意识到大家同属一个集体，而不会离心。这种团体基本上是从“相似性”中生成的社会，即所谓“同质”的社会。该团体的首要任务是使成员们尊重团体的信仰和各种传统，即维
读书心得涂尔干《道德教育》若干思想的 局限性反思 假期时间不忘给自己充电。静静的午后，泡一杯茶，放着舒缓的音乐，沐浴着温和的阳光与柔风，自己一个人坐在藤椅上，捧起一本细细品读，真是世间最美好惬意的事情。 上学期间特别喜欢读跟自己专业有关的书籍，并且习惯在每次阅读的时候记录下自己的心得感悟，今天读的书是《道德教育》，作者是法国著名教育家涂尔干。将近四个小时的阅读让我受益匪浅。关于书中值得借鉴的内容有很多，在此不做一一记录。同时，由于时代文化的差异，书中有几点我不太认同的观点，以下是我关于本书局限性的具体思考： 一、将道德万能化 按照涂尔干的思维路线:道德与宗教有类似性即神圣性，像神一样发号施令，他将道德神化了，道德律令有神的功效，能够控制人的行为，威力无穷。由此，他将道德变成了无所不能。 尽管道德对于稳定整个社会秩序，作用显著，但要建立一种和谐的社会秩序，不能完全寄希望于道德，道德的力量是有限的，所有的行为不能光靠舆论的谴责，良心的指责来规范。这些都只是软约束力。在当时法国社会混乱的情况下，
光靠像道德这样的软约束力无法恢复社会秩序。道德教育的功能有限，在动荡的社会中也无法唤醒公共良知，从而为他们的国家效力。 涂尔干对道德权威的尊重甚至超过了学生行为的后果，造成道德与行为脱节。从他对惩罚的功能可以得知。他不是从指引人们的行为而考虑，而是从道德立场来考虑。不管受罚者受到惩罚后如何行动，是善的还是恶的行为，惩罚始终有存在的必要性，因为他能够维护道德权威。在他的理论中，道德权威比什么都重要。这样，他的道德教育变得非常空洞，为道德而教育，仅仅站在道德的角度而不是行为的角度。事实上，道德的真正意义在于与行为联系起来，否则将是空洞的，高高在上的道德，没有任何实际意义。 二、将教师神圣化 在道德教育理论中，涂尔干对教师提出了一些要求，有些是最基本的要求，比如从教师个人素质来讲，他必须热爱本职工作，尊重自身角色，具有某种意志力;从教学方法来看，教师要根据社会环境的变化变革教学内容，把正义和生活交给他们，使他们与现实生活紧密相联。把他们引入正途，使班级形成良好的生活习惯。这些要求，作为一个教师，他必须要做到。而有些要求，突破了教师的世俗性，很难完成。他将教师的教学比喻为牧师的布道，这样在他的道德教育中，教师无权取消或修改规范，没有任何和自主性，仅仅是
杜威的主要教育思想 (1)教育即“生活”、“生长”与“经验的改造” 教育能传递人类积累的经验,丰富人类经验的内容,增强经验指导生活与适应社会的能力,从而把社会生活维系起来与发展起来。广义地讲,个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大与改进经验,养成道德品质与习得知识技能,这就就是教育。由于改造经验必须紧密地与生活结为一体,而且改造经验能够促使个人成长,杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”,“教育即为经验的改造”。 (2)教育无目的论 杜威认为,在不民主、不平等的社会中,教育只就是外力强加于受教育者的目的。在民主的社会中就不同了,应当奉行无目的论。在阶级斗争与无产阶级革命日益激化的年代,杜威很强调教育在改进社会方面的效用,杜威教育目的论的资产阶级性就是显而易见的。 (3)“学校即社会” 杜威认为人们在社会中参加真实的生活,才就是身心成长与改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园,引导儿童积极自愿地投入活动,从活动中不知不觉地养成品德与获得知识,实现生活、生长与经验的改造。 (4)教学论 杜威以教育就是生活、生长与经验的改造的理论为基础,对教材与教法等作出与传统观念不同的论述。 ①在教材的选择上,杜威建议“学校与科目的相互联系的真正中心,不就是科学而就是儿童本身的社会活动”。具体地讲就是学校安排种种作业,把基本的人类事物引进学校里来,作为学校的教材。 ②在教学方法上,杜威主张“从做中学”,她认为儿童不从活动而由听课与读书所获得的知识就是虚渺的。 (5)道德教育论 杜威说:“道德就是教育的最高与最终的目的。”、“道德过程与教育过程就是统一的。”在杜威瞧来,德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才就是推动社会前进的力量。在实施方面,杜威首先主张“在活动中培养儿童的道德品质”,其次就是要求结合智育达到德育的目的。再次,她很注重教育方法的道德教育作用。 【精选试题】 在教育目的的问题上,实用主义教育流派的代表人物杜威所持的观点就是(C) A、个人本位论 B、社会本位论 C、教育无目的论 D、国家利益论 【几种典型的教育目的价值取向观】
涂尔干法社会学思想 1、社会是一个有机整体，不能化约为一个个单独的人。 涂尔干是社会学实证主义方法论的集大成者。一方面,他坚持以客观物质存在为研究重心;另一方面认为,社会首先是一个有机整体,不能化约为一个个单独的人,“集体生活并非产生于个人生活,相反,个人生活是从集体生活里产生出来”他坚持社会唯实论的集体主义立场,主张社会是第一性的,个人是第二性的存在。在这种方法论的关照下,他提出了社会事实和集体意识两个分析概念。 2、社会学研究的对象是社会事实 社会学研究的对象是社会事实,但社会事实并不等同于社会现象。对于个人来说,社会具有外在性和强制性,涂尔干将这种外在强制性的集体现象称为“社会事实”,外在性意味着社会学研究的社会现象不是人的心里或精神活动,而是一种客观的存在,强制性是指社会事实一旦发生,就会对社会中的相应个体产生影响。社会学应将社会事实当作物来研究,并且只能用一种社会事实来解释社会事实“,而不应到个人意识的状态之中去寻找……一种社会事实的功能应该永远到它与某一社会目的的关系之中去寻找”。而集体意识则“一般社会成员共同的信仰和情感的总和……是独立于个人置身其间的特殊情况;个人消逝了,它仍旧存在……集体意识是社会的精神象征”它是基于个体之间的相似性以及人的趋同本性而产生的一种社会心理类型集体意识一旦形成,就具备了外在性和强制性的特征,因此,在每个社会个体的内心,存在着两种意识一是构成我们人格的个性,另一个则是集体意识,它代表着社会。 3、犯罪 基于以上集体主义实证取向,涂尔干把犯罪、越轨、失范和自杀等现象都视为社会事实,且是现代社会必不可少的成分。对于犯罪,涂尔干认为“,如果一种行为触犯了强烈而明确的集体意识,那么这种行为就是犯罪”,即犯罪是个体侵犯集体意识、冒犯社会的行为。但并非所有这类侵犯行为都能够得上是犯罪,够得上犯罪的还必须要求这种侵犯要达到一定的强度和广度。对于失范,涂尔干认为,在社会转型时期,由于旧的社会规范和标准被破坏,而新的又没有取而代之,因此,在社会生活的某些领域,人们会失去行为的方向,失范也就会产生,自杀就是一个极端的事例。 4、自杀 自杀并非仅是个人行为的集合体,而是具有模式化特征的现象;在每个社会都有着一种潜在的社会力量影响着自杀率。 5、社会学方法论
涂尔干道德教育思想之启示 周晓静 涂尔干（Emile Durkheim，1858～1917年）与马克思（Karl Marx）和韦伯（Max Weber）一起并称为社会学三大奠基人，其理论涉及诸多领域。他提出的各种问题是人类面对时代发展无法回避的，他本人也常常卷入思想争论和社会运动的漩涡中。涂尔干是第一个以社会学家的身份系统地将道德、德育纳入自己的研究视野，并将其作为整个理论中心的学者。[1]“一个国家的教育制度总是那个庞大的社会体系在某种程度上的缩影，而且各种冲突的思想会很快地在教育界里反映出来。”[2] 同样，一位教育家的思想也总是那个时代的体现，尤其是涂尔干这样一位热衷于关注社会变迁与发展的思想家。他的教育思想也正是那个时代的缩影。 19世纪正是法国乃至整个欧洲处于急剧动荡的时期。法国资产阶级大革命以后，资产阶级和封建王权、教会之间反复较量，各种思想冲突碰撞。在各种思想相互冲突甚重的时候，教育的力量尤其是道德教育的力量往往更为人们所认识。其时法国的教育为耶稣会士的古典传统所支配。初等教育的内容主要是读写算和教义问答，中等教育的教学内容主要是拉丁语和七艺科目，经院主义气息浓厚。即使是在资产阶级掌握政权后，教会仍因是他们维护统治的精神工具而受到重视。1850年颁布的教育法案——《法卢法案》就是在任教育部长的耶稣会教徒法卢任职间制定的，该法案加强了教会对教育的控制权力。然而，教会控制下的学校教育不能使人们在道德困惑上得到解放，不能承担起新时期道德教育的责任。18世纪法国唯物论思想在自然科学发展的基础上形成起来，数学、物理学、天文学领域都有显著发展，这就使人们容易认识到世界并不是上帝创造出来的，而是自然宇宙的一部分。生物学、地质学的发展撼动了旧有的道德基础，教会作为传统的道德教育的机构，已经不能承担道德教育的责任，满足人们对世界、对生命的意义和价值的思考。教会控制下的学校教育也不能真正有利于促进学校中科学知识教育的发展。所以，法国教育的发展迫切需要走出教会的阴影。 涂尔干重视教育的社会功能，具有强烈的教育入世情怀。教育发展既是社会发展的结果，也是社会发展的原因。入世情怀既是导致其思想的原因，也是其思想所要追求的结果。他认为社会决定了对教育的理解，国家的经济和对外的事务、业已发生的所有变迁都必然要在学校体制这块专门领域中引起同样深刻的转型。社会还决定了教育的建构，经济组织和社会组织方面的变迁需要产生相应的新型教育。所以，要想真 13 大学（学术版） 2010年第7期
再访涂尔干 ——现代经济中道德的社会建构 汪和建 涂尔干的一个卓越贡献，就是从现代经济中辨识出了作为其后果与基础的道德性因素。本文将其概称为涂尔干的道德性视角。研究表明，涂尔干的道德性视角，不仅是对正统经济学“去道德化” 倾向的一个有力批判，更是引领经济社会学的转向，即把社会结构分析与道德分析整合起来的桥梁。 由此为基础，本文从涂尔干道德性视角中，引申出了可构成这种整合基础的三个理论命题。最后，我们以雇佣关系中的道德为例，提出在持久性关系中，经济道德通常是一种遵循莫斯“礼物交换” 过程的社会建构。 一、涂尔干的道德性视角 1893年，涂尔干（Emile Durkheim）（2000）在其博士论文即著名的《社会分工论》中，向个人主义经济学家、功利主义社会学家以及唯心主义道德哲学家提出了挑战。他尝试重新回答他们提出的两个问题，即什么是社会分工的原因及后果，以及什么是契约关系的真实基础？ 亚当?斯密及其后续者们将分工视为人们追求劳动生产率和人类幸福增长的结果。然而，涂尔干难以接受这种观点。他认为，该观点无疑犯了倒果为因的目的论的逻辑错误。劳动分工的进步可能给我们带来更多更好的产品，但是，它并不一定能增加人类的幸福感。因为，在劳动分工发展的条件下，“竞争越激烈，人们就要付出更多、更辛苦的努力，这不是使人类更加幸福的途径”。（涂尔干，2000：227）而且，它也绝非分工产生的原因。分工的原因应当是另一种“社会事实”，即社会密度的增加。社会密度增加的原因乃是人口的增加。人口增加迫使以前各自独立的群体保持相互交往，从而导致劳动的分化和职业的专门化。涂尔干认为，职业的专门化可以减少由人口增长所导致的对资源的竞争压力。犹如不同的动物种群较易共存，人类通过劳动的分化也能使其在激烈的竞争中维持自己的生存。1涂尔干着重阐发的是社会分工的后果。他认为，生产力的增加仅仅是分工的副产品。分工的最大作用在于它的非经济功能，即它造成了一种“有机团结”的新的社会整合。他指出，分工是一种存在于所有“生命世界”中的普遍现象，但是，它的形式和力量在不同类型的社会是不同的。在“机械团结”的社会中，占支配力量的不是分工（生物学意义上的分工），而是“集体意识”以及与之相匹配的“压制性制裁”。只有到分工发生革命性变化，即发展到以职业专门化为基础的分工即社会分工，它才超越集体意识而成为缔造新的社会秩序即“有机团结”的基本力量。 如果说分工带来了经济收益，这当然是很可能的。但是，在任何情况下，它都超出了纯粹经济利益的范围，构成了社会和道德秩序本身。有了分工，个人才会摆脱孤立的状态，而形成相互间的联系；有了分工，人们才会同舟共济，而不是一意孤行。总之，只有分工才能使人们牢固地结合起来形成一种联系，这种功能不止是在暂时的互让互助中发挥作用，它的影响范围是很广的。（涂尔干，2000：24） 我们可从这段文字以及其他相关的论述中，检视出涂尔干社会分工论中的两个重要的理论假设，即：1．分工造就了一个牢固的“关系系统”。职业分化使人们之间互有差异，但却不是使其以“原子化”方式生存。透过分工与交换，可以在社会成员之间造成一种超越了某项具体交易的稳固的社会联系。正如涂尔干所言：“尽管社会成员完成交换的时间非常短暂，但它们之间的联系却远远超出了这段时间之外。 1现在看来，用进化论类比来解释分工是不充分的，因为，它并不能很好地解释为何人类有这样的朝向解决人口增长压力的“理性选择”。不过，本文并无意深究这一议题。
道德教育读书笔记 Company number：【0089WT-8898YT-W8CCB-BUUT-202108】
《道德教育》读书笔记 爱弥尔·涂尔干是法国的教育社会学家，他毕生都致力于教学、研究和着述工作中，他将“至少三分之一，而且通常是三分之二”的心血都倾注在教育学工作上。涂尔干的教育学教学不单单是以教育学为核心的学科活动，更是一种现代意义上的理性实践的尝试。 《道德教育》这本书是一本教育社会学的书，也是涂尔干探讨普通教育学的一个尝试。这本书大致由五部分组成：第一部分是前言和导言，第二部分讲了道德的三要素，第四部分讲了教育与社会学，第五部分则是一些讨论与讲稿，下面我就涂尔干在文中的某些观点谈谈我自己的一些看法。 1、教育理论是现有能够服务于教学的最有条理的，内容最翔实的，文献资料最充分的思想，如果教育理论超出了它的适当界限，如果它声称要替代经验，颁布各种现成的，此后被机械地使用的公式，那么它就会退化成死的东西，另一方面，如果经验不尊重教育学的思想，那么它反过来就会退化成盲目的惯例，或者被空泛的或散乱的思想所控制。教学是一项实践活动，它的进行必须以一定的理论为指导，如此才能取得成效，而这个理论最好的就是教育理论。凡是要有依据，教学的依据就是教育理论，它指导教育如何进行，如何才能更好地进行。适当中可能还会涉及到教育教学改革的问题，它同样是以教育理论为前提依据的。但是，在我们进行教学或教育教学改革时，一定要灵活运用教育理论，选择适合自己的，以教育理论为基础。但我们也不必完全信奉教育理论，因为随着时代的发展，以前的教育理论可能并不适合现在的教育教学，这时我们就要有所选择，有所改变，千万不可固守成规。我们现在注重对学生创新精神的培养，要学生敢于质疑，而在以前的教育中是没有这一理念的。当今，我们的教育也不断地在进行改革，以使教育能更好地发挥其作用，在这过程中，我们以已有的教育理论为指导，但同时也在不断完善教育理论。 2、道德的要素主要有三个：纪律精神、对社会群体的依恋、知性精神。涂尔干在文中论述这三个要素过程中呈现了他的道德理论——义务的理论、善的理论和自主理论。在道德性格的形成过程中，童年期的第二阶段小学是一个关键的环节。此前，儿童的年龄非常小，他的智力发展尚处于非常初级的阶段，情感生活也过于简单，没有发育。他依然缺乏为能够强化我们道德的各种相对复杂的观念与情感所必需的智力基础。另一方面，如果度过童年的第二阶段，也就是进入学龄期，还没有打好道德的基础，那么这种基础就永远打不好了。在这个阶段，唯一可能的训练是一种
道德教育读书笔记 【篇一：道德读书笔记】 《道德教育》读书笔记 将“至少三分之一，而且通常是三分之二”的心血都倾注在教育学工 作上。涂尔干的教育学 教学不单单是以教育学为核心的学科活动，更是一种现代意义上的 理性实践的尝试。《道德教育》这本书是一本教育社会学的书，也 是涂尔干探讨普通教育学的一个尝试。 这本书大致由五部分组成：第一部分是前言和导言，第二部分讲了 道德的三要素，第四部分 讲了教育与社会学，第五部分则是一些讨论与讲稿，下面我就涂尔 干在文中的某些观点谈谈 我自己的一些看法。 1、教育理论是现有能够服务于教学的最有条理的，内容最翔实的，文献资料 最充分的思想，如果教育理论超出了它的适当界限，如果它声称要 替代经验，颁布各种现成 的，此后被机械地使用的公式，那么它就会退化成死的东西，另一 方面，如果经验不尊重教 育学的思想，那么它反过来就会退化成盲目的惯例，或者被空泛的 或散乱的思想所控制。教 学是一项实践活动，它的进行必须以一定的理论为指导，如此才能 取得成效，而这个理论最 好的就是教育理论。凡是要有依据，教学的依据就是教育理论，它 指导教育如何进行，如何 才能更好地进行。适当中可能还会涉及到教育教学改革的问题，它 同样是以教育理论为前提 依据的。但是，在我们进行教学或教育教学改革时，一定要灵活运 用教育理论，选择适合自 己的，以教育理论为基础。但我们也不必完全信奉教育理论，因为 随着时代的发展，以前的 教育理论可能并不适合现在的教育教学，这时我们就要有所选择， 有所改变，千万不可固守
成规。我们现在注重对学生创新精神的培养，要学生敢于质疑，而 在以前的教育中是没有这 一理念的。当今，我们的教育也不断地在进行改革，以使教育能更 好地发挥其作用，在这过 程中，我们以已有的教育理论为指导，但同时也在不断完善教育理论。 2、道德的要素主要有三个：纪律精神、对社会群体的依恋、知性 精神。涂尔 在道德性格的形成过程中，童年期的第二阶段小学是一个关键的环节。此前，儿童的年龄非 常小，他的智力发展尚处于非常初级的阶段，情感生活也过于简单，没有发育。他依然缺乏 为能够强化我们道德的各种相对复杂的观念与情感所必需的智力基础。另一方面，如果度过 童年的第二阶段，也就是进入学龄期，还没有打好道德的基础，那 么这种基础就永远打不好了。在这个阶段，唯一可 能的训练是一种很一般的训练，即初步引入一些简单的观念和情感。首先，我不知道涂尔干 所指的这个阶段是否就是我们这的学前期，也就是幼儿园。其次， 诚然这个阶段很重要，但 我不认为过了这一阶段道德基础就永远打不好了。我相信环境的作 用是巨大的，即使在这一 阶段一个人的道德基础没有打好，我想随着年龄的增长，随着他接 受越来越多的知识，他会 明白一些道理，改变原先错误的观念，只要社会不抛弃他，他不放 弃自己。在这当中，家庭 和老师的作用是不可忽视的。一个小时候经常偷东西的人，如果在 他以后的生活中，老师和 家长给予正确的引导和鼓励，给他灌输正确的道德观念，社会宽容 得对待他，我想他会改掉 偷东西的坏毛病，但如果家长和老师处理不当，反而会弄巧成拙。 最后，在这一阶段的训练 除了初步引入一些简单的观念和情感外，我想教师和家长的示范也 是有效的。高深的观念他
杜威的主要教育思想 （1）教育即“生活”、“生长”和“经验的改造” 教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，这就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，“教育即为经验的改造”。 （2）教育无目的论 杜威认为，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。 （3）“学校即社会” 杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。 （4）教学论 杜威以教育是生活、生长和经验的改造的理论为基础，对教材和教法等作出和传统观念不同的论述。 ①在教材的选择上，杜威建议“学校与科目的相互联系的真正中心，不是科学而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。 ②在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。 （5）道德教育论 杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”、“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“在活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再次，他很注重教育方法的道德教育作用。 【精选试题】 在教育目的的问题上,实用主义教育流派的代表人物杜威所持的观点是(C) A.个人本位论 B.社会本位论 C.教育无目的论 D.国家利益论
哈尔滨工业大学 人文学院社会学系2009级研究生 2009-2010学年第一学期 论文题目：解读涂尔干的社会理论 学号：09S016044 专业：社会学 学生姓名：黄振羽 任课教师：王树生 2010年1月
有学者认为涂尔干在他的社会学研究中，始终关注的问题是“19世纪西方发达国家在从前工业社会向工业社会（或从前现代社会向现代社会）的转型过程中所遭遇的各种危机”，并将涂尔干解决这些问题的方案称为“涂尔干主义”（谢立中，2003：20）。也有许多学者是从社会学的方法论上，去看待涂尔干的理论与留下的功绩，认为涂尔干“不仅界定了社会学的研究对象，而且用实证的方法研究了具体的社会现象”（李文华，2005：111）。的确，从具体的理论关怀角度来看，涂尔干由始至终都在探讨着如何重建社会的道德秩序和解决当时存在的社会问题；而在方法论上，涂尔干开创了用实证的方法研究社会现象的先河，并确定社会学的研究对象为社会事实。不过，笔者在这里并不打算从具体的理论关怀或者方法论入手去对涂尔干的社会学理论进行梳理，而是准备简要地从涂尔干所理解的“社会”的角度对其社会理论进行解读。 在涂尔干的著作中，他从来没有阐述过社会是怎么出现的，仿佛社会从来就有，与人类共同产生于远古时代的某个时间地点。因此，笔者一直认为，尽管他没有提到过或论述过这方面的内容，但从他所构建的理论中，事实上他是预设了“社会”的存在。这样的“社会”并非认识论意义上的被构建的名词，而是一种客观实在，拥有着塑造的力量——“社会”贯穿了涂尔干所有的理论。有人说，抓住“这个单词的诸多含义和不同层次上的意涵，也就几乎相当于理解了涂尔干的全部思想”（梅勒，2009：15）。可见，“社会”一词在涂尔干理论中的重要地位，笔者对此也是深表赞同。 理解涂尔干的“社会”的最重要两本著作是《社会分工论》和《宗教生活的基本形式》。《社会分工论》是涂尔干早期的著作，这本著作奠定了涂尔干一生的理论基调和基本的社会图式，尽管他早期对社会图式的描述与晚期的描述在形式上并不完全相同（早期他描述的是某种“团结”的社会，而后期他从“宗教社会”入手进行了他对于“社会”存在形式的理解），但对于社会的理解却并没有改变。 从形式上看，在《社会分工论》中，涂尔干建立了一个二元对立的社会图式理论，即：机械团结的社会和有机团结的社会。与这两种社会对应的概念是有：集体意识、制裁性法、恢复性法以及劳动分工。而用来对以上概念进行界定的概念是：社会事实。社会事实使得这些概念有了分析的基点和规则，而后者则构成了整本书的理论分析框架。在这个理论框架中，涂尔干论述了社会变迁的原因、在变迁过程中失范的原因是什么以及概括性地论述了如何能够重建社会规范，并且，在他接下来的著作中，如《公民道德与职业群体》等，详细分析了重建社会道德秩序的方法（也就是之前所说到的“涂尔干主义”）。从这方面来看，涂尔干的做法是首先对现实社会图式（存在着三种病态分工的有机团结社会）以及可能实现理想社会图式（理想的有机团结社会）做理论描述，然后探索从现实社会图式到达理想社会图式的实现途径（如《公民道德与职业团体》中描述的在国家与个体之间建立起作为沟通桥梁的法人团体或职业团体）。 然而，想要追问涂尔干建构这样的理论的逻辑根据是什么时，在《社会分工
迪尔凯姆，Emile Durkheim (1858-1917）又名涂尔干,也有人译为杜尔克姆。法国社会学家，社会学的学科奠基人之一。 生平和著作1858年 4月15日出生于法国孚日省埃皮纳尔一个小城镇的犹太教教士家庭。幼年曾学习希伯莱文、旧约和犹太教法典。青年时代放弃了宗教信仰，走上实证科学的道路。1879年，就学于巴黎高等师范学校，1882年毕业。1882～1887年，在省立中学教书。其间赴德国一年,学习教育学、哲学、伦理学,深受W.冯特实验心理学的影响。1887～1902年，在波尔多大学教书，并在那里创建了法国第一个教育学和社会学系。1891年，被任命为法国第一位社会学教授。1898年，创建了法国《社会学年鉴》。围绕这一刊物形成了一批年轻社会学家的团体──法国社会学年鉴派。1902年后执教于巴黎大学。第一次世界大战中断了这位反战学者的学术研究，他的儿子和许多学生死于战场,他受到极大的刺激。1917年11月15日在巴黎去世。主要著作有：《社会分工论》(1893)、《社会学方法的规则》（1895）、《自杀论》(1897)、《宗教生活的基本形式》(1912)等。 著作 社会学的对象和方法迪尔凯姆为社会学确立了有别于哲学、生理学、心理学的独立研究对象，即社会事实。社会事实具有不同于自然现象、生理现象的特征和特殊的决定因素。它先于个体的生命而存在，比个体生命更持久。它的存在不取决于个人，是先行的社会事实造成的。社会事实以外在的形式“强制”和作用于人们，塑造了人们的意识。这种“强制”既指人们无法摆脱其熏陶和影响，又指对于某些社会规则拒不遵从将受到惩罚。迪尔凯姆认为，一切社会的观念都具有这种强制力；人类大多数的意向不是个人自己生成的，而是在外界的引导、熏陶和压迫下形成的。社会高于个人，社会事实无法用生理学、个体心理学以及其他研究个体的方法来解释，而必须用社会学的方法、观点解释。他说，宗教、道德、法律、社团、协会、语言，以及服装样式均属社会现象，都是社会学特定的研究对象。他还把社会事实分为“运动的状态”和“存在的状态”，前者指与思想意识相关的现象，亦称“团体意识”；后者是社会上一切组织和有形设置。迪尔凯姆注重研究前者。 劳动分工论社会秩序是迪尔凯姆一生学术研究的主题。19世纪后半叶，法国社会动荡不安。他一心要以社会学家的身份回答现实问题,帮助社会维系整合,达到安定。他的 3部主要著作《社会分工论》、《自杀论》、《宗教生活的基本形式》都紧密围绕着秩序和整合的主题，分别回答社会团结和整
在个人与社会的关系中寻找集体道德在个人与社会的关系中寻找集体道德——————涂尔干道德视角涂尔干道德视角涂尔干道德视角 阮 宇 摘要摘要：：涂尔干的理论当中的道德理论被国内社会学家作为分析社会现象的视角，本文主要研究该道德视角的提出与发展，以及涂尔干主义目前在国内其所体现出来的效果并结合具体事例说明涂尔干道德视角所面临的困境。 关键字关键字：：涂尔干 道德 集体意识 一、社会背景社会背景 西方社会学思想家涂尔干（1858--- 1917）之所以在现在的中国还有如此深的影响，主要在于，社会背景的相似性上，也就是在西方十九世纪末各国社会转型时期与中国正在经历的社会转型至少在表面上有着相似性；而在理论上，我国的学者通过借鉴涂尔干曾经提出来的那一套理论来分析和解决正在出现的社会问题，作为经典社会学三大家之一的涂尔干，笔者认为他所提出的道德视角，正在被我国的学者不断地阐释与尝试着运用于实际操作当中。从这个角度出发，我们国家从二十世纪八十年代末就已经出现“失范”、“道德真空”、“规范重建”描述和分析社会问题的工具依然对现在的社会具有很大的效力。所以，笔者主要通过综述国内已经存在的对涂尔干的道德理论的分析成果，来进一步阐述关于对这些理论的思考。 首先，在提出道德这个概念之时，人们都通常会追溯到道德曾经作为一种地方性的不成文的社会约束力，特别是在一个家族内或者在一个地域狭小的村庄内，道德的舆论话语存在甚至强于法律的规范话语。因为法律的规范话语在那样的群体内部的传递性并非那么明显与普遍，更具体地说是因为它的应用不会频繁于道德舆论约束，在群体内部的强制性的命令和渲染性的传递更显得鲜活。 从何时起，人们不再局限于地域的划定，而冲出这种约束呢？不言自明，就在于社会经济的发展，给予了人们挣脱于血缘和地缘的流动机会，转而形成以业缘关系为主的社会关系形态。 从这个形态而言，道德的发展和状况也与经济息息相关，道德是受到社会结构和社会过程所型塑的，社会结构的变化必定引起道德的变化。