理论与实践的关系
理论是指人们对自然、社会现象，按照已知的知识或者认知，经由一般化与演绎推理等方法，进行合乎逻辑的推论性总结。它具有三重基本内涵：其一，它以概念的逻辑体系的形式为人们提供历史地发展着的世界图景，从而规范人们对世界的自我理解和相互理解；其二，它以思维逻辑和概念框架的形式为人们提供历史地发展着的思维方式，从而规范人们如何去把握、描述和解释世界；其三，它以理论所具有的普遍性、规律性和理想性为人们提供历史地发展着的价值观念，从而规范人们的思想与行为。实践是人类自觉自我的一切行为。内在意识本体与生命本体的矛盾是推动人类自我解放的根本矛盾，其外在化为人类个体及组织、阶级通过生产关系联系的整体对于自然及个体间或者集体关系、阶级关系形成的解放活动。实践只有在自觉的意识下才是人性的、人格的。
关于理论与实践的关系，我们经常强调的是用实践去检验理论，却往往忽视理论对实践的“超越”，并因而在强化实践意识的同时却弱化了理论意识。我们不能否认实践对理论的检验作用，但源于实践的理论，并不仅仅是对实践经验的概括和总结，更重要的是对实践活动、实践经验和实践成果的批判性反思、规范性矫正和理想性引导。这就是理论对实践的超越。伽达默尔说：“一切实践的最终含义就是超越实践本身”。这个论断是意味深长的，值得深思的。实践活动作为追求自己的目的的人类历史过程，人类的历史发展过程也就是实践活动的自我超越，即历史地否定已有的实践方式、实践经验和实践成果，又历史地创造新的实践方式、实践经验和实践成果。在实践自我超越的历史过程中，理论首先是作为实践活动中的新的世界图景、思维方式、价值观念和目的性要求而构成实践活动的内在否定性。这种内在否定性就是理论对实践的理想性引导。
理论对现实的超越，还在于它能够批判性地反思实践活动和规范性地矫正实践活动。人类的任何一种实践活动都具有“二律背反”的性质，并因而表现出正、负“双重效应”。无论是当代人类所面对的“全球问题”，还是市场经济所形成的“以物的依赖性为基础的人的独立性”，都表现出了实践活动的二重性。因此，实践需要理论的
“反驳”，即理论地批判反思实践活动并促进实践活动的自我超越。
理论之所以能够“反驳”实践并促成实践的自我超越，是因为理论自身具有三重特性：其一，理论具有“向上的兼容性”，即理论是人类认识史的积淀和结晶，因而它能够以“建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”去反观现实的实践活动；其二，理论具有“时代的容涵性”，即理论是“思想中的时代”，因而它能够以对时代的普遍性、本质性和规律性的把握去批判地反思实践活动和规范地矫正实践活动；其三，理论具有“概念的体系性”，即理论是概念的逻辑系统，因而它能够在概念的相互规定和相互理解中全面地观照实践活动，并引导实践活动实现自我超越。
理论对实践的超越，更重要的是在于它能够把握到实践的“规律”，从而像马克思所说的那样，“缩短”并且“减轻”实践过程中的“阵痛”。实践总是以“片面性”的形式而实现自己的发展，即总是以付出某种“代价”为前提而实现自己的发展。由此便不可避免地造成实践过程中的，特别是社会变革过程中的“阵痛”。理论的价值，就在于它能够以其对实践活动的规律性认识而“缩短”并且“减轻”这种“阵痛”，促进实践的自我超越。
理论不仅规范和引导人们“做什么”，而且规范和引导人们“不做什么”。人们总是以某种理论、观念去观察现实，并用这种理论、观念规范自己所要解决的问题，以及解决问题的途径与方式。就像法律的存在一样，一方面它在引导人们该怎么做才能符合法律的要求，另一方面它也在告诉人们不该做什么否则便会触犯法律。它同时在引导和规范着人们的行为。
在讲述理论对实践的作用时，我们不能忽略实践的作用。如果我们一味地夸大理论的社会功能，甚至把理论的作用夸大为改变实践活动的规律，其结果只能是“假作真时真亦假”，使理论的信誉扫地，从而使理论泠漠成为一种普遍的社会心理；反之，如果贬低理论的社会功能，甚至把理论视为“务虚”的玄思，其结果也必然造成“无为有处有还无”，使实践活动变成盲目的实践，以至于“延长”和“加剧”实践过程中的“阵痛”。总的来说，我们还是要将理论与实践结合起来看，这样才能真正地促进事物的发展。
胡国秀
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教育理论和实践的关系 学号：112500283 姓名：王敏教育理论和教育实践的关系，是现在教育的主流问题，也是难以根治的问题。在我看来，这与我们本身的社会政治制度对教学目标的确定以及强调的教育理念和教学素养与实际生活相脱节有关系。教育本身的目的应该是提高人们的素质和技能，对国家的兴起发挥着重要的作用，可是在实践的过程中，人们渐渐偏离这个轨道，而是一味的注重其分数和升学率。这本身就使理论和实践产生了脱节。脱机的根本目的是目标的异向。这很难立刻的解除，是需要时间的考证的。我很赞同教育文化一说，将教育与人的生活相紧密联系，将教育理解为不是一再的分数化，而是将其文化化。当教育水平成为国家文化素养的体现时，理论与实践就能在慢慢的摸索中达到共识。想必那一刻，我们的国家也即将强大！ 本论文将先从教育理论和教育实践定义阐述，再来是两者的关系，接着是现在教育理论与教育实践存在的具体问题，最后就是自己对这些问题希望能处理的方法美好期望。 一：什么是教育理论和教育实践 教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，但具体教育理论和教育实践是什么却难以明确作出定论的问题。不同的研究者从不同的思考角度得出的结论不同，如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语。而穆尔则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”也是“指关于应该做什么的规定和建议。不过，赫斯特和奥康纳的观点被认为是关于教育理论的两种对立的基本观点，从中我们不难看出二者的区别：一个强调从实践性来揭示教育理论，一个强调从逻辑性来认识教育理论；一个从功能性来定义教育理论，一个从结构性来解释教育理论。无论从什么角度来解释教育理论，总要符合理论本身的特性，即理论的概括性、理论的抽象、理论的结构性、理论的系统性，以及理论与实践的差异性，这些理论特性。马克思主义认识论认为，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称。它是人类社会活动不可或缺的组成，有独特的对象与领域。教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别。 二：教育理论与教育实践的关系 但从马克思主义哲学角度进行理解：理论来源于实践，又对实践具有反作用，实践是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发，教育理论和教育实践同处于一种和谐化的状态。既保持各自的优势，又相互融合，但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本论文分析教育理论与教育实践
理论及其与实践的辩证关系 关于理论，人们往往简单化地从“解释世界”的视域把它理解和表述为“各种知识体系”，而没有从“改变世界”的视域把它理解和表述为“规范人们思想和行为的概念系统”。因此，推进实践发展和实现理论创新都迫切需要重新探讨理论及其与实践的辩证关系。 理论的三重内涵及其功能 任何一种真正的理论，都具有三重基本内涵：其一，它以概念的逻辑体系的形式为人们提供历史地发展着的世界图景，从而规范人们对世界的自我理解和相互理解；其二，它以思维逻辑和概念框架的形式为人们提供历史地发展着的思维方式，从而规范人们如何去把握、描述和解释世界；其三，它以理论所具有的普遍性、规律性和理想性为人们提供历史地发展着的价值观念，从而规范人们的思想与行为。理论的三重内涵表明：理论不仅是解释性的，而且是规范性的；理论不仅是实践性的，而且是超实践性的。 首先，理论为人们提供时代水平的世界图景，从而规范人们对世界的理解和对世界的改造。 现代科学和现代哲学告诉人们：“观察负载理论”，“观察渗透理论”，“没有中性的观察”。人们所“看”到的世界，是经过理论中介的世界，而不是以“白板”的头脑“反映”的世界；是镌刻着理论的历史性内容的世界，而不是与理论的历史发展无关的自在的世界。 这里的关键问题在于，人是历史文化的存在，而不是非历史非文化的存在，人们作为现实的（而不是抽象的）存在，不仅具有生物学意义上的遗传性的获得，更具有社会学意义上的获得性的遗传，即个人被历史文化所占有，并从而成为历史性的文化存在。正是历史文化为我们提供变化着的、发展着的世界图景，正是历史文化规范着我们对世界的理解。我们经常强调“一切从实际出发”，“实事求是”，然而却常常从消极、被动、直观的反映论出发（这同样是“观察渗透理论”），把这些根本性要求简单化、庸俗化地归结为认真的“看”和仔细的“听”，而很少反思理论对观察的规范作用，甚至把理论与观察对立起来。理论与观察、理论与现实、理论与实践的辩证关系，在关于理论的反思中占有突出的重要地位。 其次，理论为人们提供科学的思维方式，从而规范人们的思维逻辑和思维方法。
《幼儿园教育理论与实践》考试卷 考试时间 150 分钟 说明：考生应将全部答案都写在答题纸上，否则作无效处理。 一、单项选择题 在每小题的四个备选答案中，选出一个最恰当答案。每小题 分，共 分 健康是指人的（ ）的健全状态。 ．心理与社会适应 ．心理适应 ．身体与心理的适应 ．身体、心理与社会的适应 以下不属于幼儿园健康教育活动的内容的是（ ）。 ．生活习惯与能力 ．保护自身安全 ．身体活动的知识和技能 ．能听懂并理解多重游戏规则 幼儿园健康教育活动的基本形式是（ ）。 ．正规的健康教育活动 ．日常生活活动 ．户外体育活动 ．早操活动 要求教师在组织幼儿进行身体锻炼活动时，合理安排以及注意调节幼儿身体练习时身体和心理所承受的负荷的幼儿园健康教育的原则是（ ）。
．适量的运动负荷原则 ．全面发展的原则 ．经常化原则 ．多样化原则 小班幼儿户外体育活动时间一般应该控制在（ ）分钟之内。 ． ． ． ． 在幼儿交谈中，常听到一幼儿说了“鸡肉是肉”，另一幼儿马上说“牛肉也是肉”，这是经常发生在幼儿初期的（ ）。 ．即时的、完全的模仿 ．延迟模仿 ．创造性模仿 ．即时的、不完全模仿 幼儿语言实践的最佳途径是（ ）。 ．语言教学活动 ． 早期阅读 ． 游戏活动 ．欣赏文学作品 学会安静地听同伴说话，不随便插嘴是对（ ）年龄段的要求。 ．小小班 ．小班 ．中班 ．大班 在幼儿园语言教育活动开展过程中，对语言发展比较的孩子来说，选用指导方法合理的是（ ）。 ．直接指导的运用要多于间接指导
．运用直接指导 ．运用间接指导 ．间接指导的运用要多于直接指导 问一个两三岁的儿童，“你们家有几个人？”“家里有爸爸、妈妈，还有我”，却说不出“一共有几个人”。说明这时的幼儿学习数学具有（ ）心理特征。 ．从个别到一般 ．从不自觉到自觉 ．从具体到抽象 ．从同化到顺应 （ ）幼儿能学习按物体的一个特征进行分类。 ．小小班 ．小班 ．中班 ．大班 科学教育的基本目标有三个（ ）。 ．科学态度、科学方法、科学精神 ．科学知识、科学技能、科学精神 ．科学知识、科学方法、科学习惯 ．科学知识、科学方法、科学精神 “树上有一个很大的鸟窝 爸爸说 上面肯定有蛋 岁半的顺顺很认真接到 是不是鸟鸡蛋。” 这是该年龄段幼儿认识活动具有（ ）的特征。 ．缺乏有意性 ．情绪性 ．直觉行动性 ．表面性
教育中的理论与实践的结合 教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，很久 以来，这两个概念是相互排斥的、对立的。这促使我们在思 考，教育理论和教育实践到底处于一种什么样的关系，如何才 能促进二者的相互发展。 理论这个词来自希腊语，理论的本义就是观看或观赏。它 是实践的总结，又是实践的向导。实践被马克思定义为能动地 改造现实世界的一切的客观物质活动。而对什么是教育理论、 教育实践，不同的研究者从不同的思考角度得出了不同的结 论。我国有学者认为教育理论泛指人们有关教育的理论性认 识，是理性思考的产物，教育实践是对人类所进行的教育活动 的总称，它是人类活动不可或缺的组成部分。 教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论，教育 理论的产生和发展是人类教育实践的需要；只有在 教育实践中，才有产生教育理论的可能，才能使教育理论得到 创新和丰富；教育理论的产生和发展的目的是为了指导教育实 践；教育理论的正确与否，教育实践是其唯一的检验标准。总 之教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论。 不同的理论与实践的相关度不一样，各种不同类型的教 育理论与教育实践间有不同的关系。如教育发展理论，它主要 研究宏观教育现象，研究教育的外部关系规律，理论越抽象， 越具有基础性，离实践的距离也就越远，对实践的指导作用， 往往要经过多层环节，如转化为人们的思想、观念等，从而对 教育实践活动起作用，因而我们不能要求这种教育理论具有教 育实践的直接指导作用。 而对于教与学的理论，实践性是其中起主导作用的特性， 这类教育理论与教育实践有着较为密切和直接的关系，而且理论研究直接指向于具体的教育实践活动。目前的教育理论受到 教育实际工作者批评与指责最多的，便是这类应该与活生生的 教育实际紧密结合的理论。教育理论与教育实践的脱离与结合 都具有某种合理性。
１１３ 教学改革与实践 第1期 总第167期 浅析理论教学与实践教学的关系 冯 印 沈明浩 （长春科技学院，吉林 长春 １３０６００） 摘 要：实践教学是一个历久弥新的话题，如何在理论教学的基础上提升实践教学的质量和水平，是高等教育教学过程的重要问题。研究从理论教学与实践教学的关系问题出发，充分揭示了实践教学过程中存在的主要问题，探寻其推进的基本方式，以求找到整体提升教学水平的最优途径，实现实践教学的技巧化、模式化、功能化。关 键 词：理论教学；实践教学；关系研究中图分类号：Ｇ６４２．０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００９－０６５７（２０１７）０１－０１１３－０３ 收稿日期：２０１６－１１－２５ 作者简介：冯 印（１９８６－ ），女，吉林省长春市人，长春科技学院讲师，硕士研究生。研究方向：食品微生物与功能性食品。 一、理论教学与实践教学的辩证关系从《教育大辞典》可知实践教学被称为相对于理论教学的各种教学活动的总称，主要培养学生实践活动的能力，包含实验以及实践活动在内的、各种软件和构造构思、工程测绘以及社会调研等。其目标是让学生获得感性知识以及相关技术，养成理论联系实际的作风和独立工作的能力。 理论教学及实践教学虽然在特点及用处上存在极大的不同，但是并非是两种对立的教学体系。第一，理论教学与实践教学都是教育系统的重要因素，任何一方的缺席与不完善都会直接影响高校教育体系的品质，给教育品质带来负面的影响。第二，它们二者之间联系密切、互相影响、相辅相成，理论知识是实践教学的指南针，指引着实践教学正确的方向，同时为实践活动中产生的现象带来正确合理的理论及依据；反过来，实践教学对理论教学带来的积极影响也是十分重要的，它能够使学生在学习理论的过程中更加深刻地理解理论依据，同时使其在理论创新活动中拥有经验素材。在现代教学中，对学生的理论教学基本 要求中就包括了实践能力。 现在多数学生的理论知识不扎实、动手能力差，且相对缺乏创新思维；如今的实践教学内容十分匮乏，大大阻碍了教学质量的发展和进步。跟进时代的步伐完善人才培养方法，让学校培养出的人才满足社会的需求，解决教学中理论与实践脱节的问题，从而提高教学质量和竞争力，已成为各大学所关注的重要课题。 二、开展实践教学的主要推进方式（一）传承实践知识 理论知识和实践知识一直以来都是相辅相成的。理论知识为实践知识提供一定的指引与依据，实践知识能增强对理论知识的消化吸收。由于受传统教学“捡理论、扔实践”思想认识的影响，高校实践教学体系普遍都存在着不完善的地方。要加强实践教学，就必须不断更新知识的概念，充分理解实践知识的功能和特点。过去的教育过度重视理论知识教学而忽略了同样重要的实践教学，片面强调理论知识的重要性，造成学生“高 分低能”的现象，动手能力薄弱。所以要努力增
理论与实践的关系 理论是指人们对自然、社会现象，按照已知的知识或者认知，经由一般化与演绎推理等方法，进行合乎逻辑的推论性总结。它具有三重基本内涵：其一，它以概念的逻辑体系的形式为人们提供历史地发展着的世界图景，从而规范人们对世界的自我理解和相互理解；其二，它以思维逻辑和概念框架的形式为人们提供历史地发展着的思维方式，从而规范人们如何去把握、描述和解释世界；其三，它以理论所具有的普遍性、规律性和理想性为人们提供历史地发展着的价值观念，从而规范人们的思想与行为。实践是人类自觉自我的一切行为。内在意识本体与生命本体的矛盾是推动人类自我解放的根本矛盾，其外在化为人类个体及组织、阶级通过生产关系联系的整体对于自然及个体间或者集体关系、阶级关系形成的解放活动。实践只有在自觉的意识下才是人性的、人格的。 关于理论与实践的关系，我们经常强调的是用实践去检验理论，却往往忽视理论对实践的“超越”，并因而在强化实践意识的同时却弱化了理论意识。我们不能否认实践对理论的检验作用，但源于实践的理论，并不仅仅是对实践经验的概括和总结，更重要的是对实践活动、实践经验和实践成果的批判性反思、规范性矫正和理想性引导。这就是理论对实践的超越。伽达默尔说：“一切实践的最终含义就是超越实践本身”。这个论断是意味深长的，值得深思的。实践活动作为追求自己的目的的人类历史过程，人类的历史发展过程也就是实践活动的自我超越，即历史地否定已有的实践方式、实践经验和实践成果，又历史地创造新的实践方式、实践经验和实践成果。在实践自我超越的历史过程中，理论首先是作为实践活动中的新的世界图景、思维方式、价值观念和目的性要求而构成实践活动的内在否定性。这种内在否定性就是理论对实践的理想性引导。 理论对现实的超越，还在于它能够批判性地反思实践活动和规范性地矫正实践活动。人类的任何一种实践活动都具有“二律背反”的性质，并因而表现出正、负“双重效应”。无论是当代人类所面对的“全球问题”，还是市场经济所形成的“以物的依赖性为基础的人的独立性”，都表现出了实践活动的二重性。因此，实践需要理论的
摘要：论述了高职教育理论与实践课程整合中存在的问题；高职教育理论课与实践课程二元分裂的危害；并以任务驱动整合模式、“教学做合一”整合模式为例，阐述了高职教育理论课与实践课的整合方法。关键词：高职教育；理论课与实践课；学科式课程模式；任务驱动整合模式一，高职教育理论与实践课程整合存在的问题编辑。理论课与实践课是高职教育课程体系中的两种课型。理论课一般包括普通文化课、专业基础课、专业课；实践课主要包括实验、实习、实训课。理论课学习的目的是奠基人文素养、掌握专业理论和技术知识；实践课主要是培养职业能力、习得应用技能。两类课程各司其职，互为补充，共同为培养高技能专业人才服务。但就当前高职教育的教学实践看，这两类课程由于整合不够科学，搭配尚不默契，运作不善创新，并没有很好地发挥培养高技能人才的合力作用，相反，还存在着不少亟待解决的问题。 1．沿袭“三段式”的学科式课程模式。“三段式”课程是当前高职课程结构和分类的一种通用模式。即把课程分为普通文化课、专业基础课与专业课、实践课三大块进行教学。这种课程体系和布局本质上还是属于学科导向的“知识本位”模式。 (1)从课程内容看，以理论知识为主体。前两“段”都是属于理论知识板块，占70％—80％的比例，同时理论知识教学有明确的规范和要求，而实践教学要求和规范比较模糊，不够完善。(2)从课程结构看，以理论课程学习为起点，学生头脑中建构起来的知识还是以理论知识为核心，而不是以实践需要为核心。(3)从课程内容和组织模式看，“三段式”课程都是有独立、完整的知识体系的，并没有按照技能实践和职业岗位的需要整合教材，课程内容与职业需要相脱节。(4)从课程实施看，“三段式”课程还是以课堂学习为主要形式的，而实践过程作为一种学习形式，只是依附于理论学习，而且即便如此也没得到足够的重视和践行。(5)从课程评价看，“三段式”课程还是以书面评价学生学习结果的，并未采用学生制作的样本来评价。因而“三段式”课程模式虽有理论课、实践课之名，但只是机械拼合、平行叠加，并未进行科学整合，在课程实施上也是与高职人才培养的目标与要求、规律和特点是相违背的。 2．理论课与实践课课时比例失衡。从时间的总体分配看，现行高职一般第一学年学习普通文化课，第二学年为专业课，第三学年上实习实践课。而第三学年学生面临就业压力，真正有效的学习时间就是一个学期。形成了4：1，甚至5：1的理论课与实践课学习时间比。再从具体的课时执行看，教育部2000年《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》明确要求，“三年制专业实践教学一般不低于教学活动总学时的 40％”，但据调查，由于受到资金、设备、师资等因素的制约，多数高职院校实践课开出率都低于这个比例，好一点的也只有 30％[l]。 3．理论课与实践课缺乏科学整合。考察理论课与实践课整合不科学的问题主要有三：(1)时间整合不科学。依据前述，高职前两年学习理论课，第三年才进入实践环节。理论课与实践课间隔时间太长，很不科学。一方面，学生前面学理论时对实践根本不了解，没有实践背景和经验，学习理论的目的性、针对性、动机性不强，而且知行脱节，前学后忘；另一方面，实践教学偏后，相隔两年学生对学过的理论知识的掌握程度要大打折扣。(2)展开顺序不科学。“三段式”课程的展开顺序是先理论后实践。以理论学习作为职业教育的切人点，难免有错位之嫌。(3)方法整合不科学。现行高职理论课与实践课采用的是叠加式的整合模式，理论课与实践课只是被机械地叠加拼合在一起，二者之间形成的是基础和承载的依附关系，而且实践课还在实际操作中被“矮化”和“窄化”。二、高职教育理论与实践课程二元分裂的危害高职教育理论课与实践课程整合上存在的问题，造成了两类课型长期貌合神离、二元分裂的现状。其所形成的危害是多方面的。 1．课程观念失去准绳。高职教育是培养高技能专门人才的教育，其课程设置应该为培养具有应用技能、职业素养、实践智慧的高技能人才服务，遵循“能力本位”课程观，突出实践在课程体系中的核心地位。而当下的高职教育课程体系奉行的却是理论先行、理论为主的教学策略，理论知识依然是教育内容的主宰。这就必然造成课程建构与课程目标的冲突、培养手段与培养目标的背反，其结果只能离人才培养的目标越来越远。问题在于随着知识增长和频变的加快，终身学习和知识经济的要求，人
浅谈教育理论与教育实践的关系 摘要：随着社会的发展，关于教育理论与教育实践关系问题的认识也越来越深刻，越来越多元化。教育理论与教育实践的关系主要有如下一些认识：一是教育理论与教育实践是本然脱离的；二是教育理论指导教育实践，教育实践依赖教育理论；三是教育实践独立于教育理论之外，本身具有自主性。除此之外，学者们对此各抒己见：有学者认为教育理论与教育实践是本然统一的，有学者认为教育理论与教育实践是相互滋养的关系，有认为教育理论与教育实践是紧张性关系，也有将二者的关系等同于自然科学领域中理论与实践的关系，等等。本文分析了教育理论与教育实践的内涵，历史发展，逻辑基础，阐述了关于二者关系的一些观点，提出当今主要问题并找出改进策略。教育理论与教育实践的关系是一个宏大问题，其中关涉了教育领域许多方面的问题，因此，需要人们对此进行孜孜不倦的探寻。 关键词：教育理论，教育实践，教育理论与教育实践的关系 一、概念分析 （一）教育理论内涵 1.定义 教育作为一种人与人之间互相影响的活动，从对象上来说，与亚里士多德所说的“理论之学”并不相同，因为人事是处于变化之中的，而“理论之学”是以永恒为对象的；与亚里士多德的“制作之学”及近代的自然科学理论也不相同，人事不存在“制作之学”及自然科学理论那种客观的对象。因此，教育理论应该是属于亚里士多德所说的“实践之学”。 对于教育理论，与一些其它教育学的相关名词一样，并没有一个所谓的定论。我国教育学者叶澜在《思维在断裂中前行——教育理论与教育实践关系的在寻找》一文中指出：教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。英国教育哲学家赫斯特（P.H.Hirst）从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。 教育理论，我认为一定是一种有体系的认识，甚至是可操作的认识。教育理论是教育思想的系统表述，教育理论是教育思想的高级形态。中国古代许多教育家的成果最终只能成为“思想”而不是“理论”，主要是因为“思想”没有成为体系，没有分条逐析。而一些西方教育家则使自己的成果形成体系，甚至可以作为方法直接应用于
实践与认识的辩证关系原理.txt心若无尘，一花一世界，一鸟一天堂。我曾经喜欢过你，现在我依然爱你希望月亮照得到的地方都可以留下你的笑容那些飘满雪的冬天，那个不带伞的少年，那句被门挡住的誓言，那串被雪覆盖的再见实践对认识的决定作用与认识对实践的指导作用 在实践和认识的辩证关系中，马克思主义哲学首先强调实践是认识的基础，实践对认识的决定作用。 第一，实践是认识的来源。首先，实践为认识的产生提出了需要。人的认识活动是适应实践的需要，为解决和完成实践提出的问题和任务而产生的。人成为认识主体的根本原因是由于人改造客观世界活动的需要；客观存在的事物也是由于实践的需要，作为实践改造的对象，才逐一地成为认识的客体。科学研究的任务、科学工作的课题是由实践的需要提出的，并且围绕着人类实践的需要这个中心来展开。其次，实践还为认识的形成提供了可能，并把这种可能变为现实。实践把主体和客体直接地、现实地联结起来，使主体能从客体中获得真实可靠的信息。客观事物只是由于实践的中介才转化为主体的认识对象和认识内容。不仅如此，主体用于加工客体信息的各种思想模式，也是来源于实践。实践作为一种客观物质活动，是按照一定规律进行的，这种合规律的活动，久而久之，会在人们头脑中积淀下来，形成各种思想模式，如逻辑格式等等。列宁说：“人的实践经过亿万次的重复，在人的意识中以逻辑的式固定下来。这些式正是(而且只是)，由于亿万次的重复才有先人之见的巩固性和公理的性质。” 对于认识来源于实践，不能作狭隘的简单化的理解。首先，认识来源于实践并不否定人的大脑和感官在生理素质上的差异对认识的影响。但是人的生理素质只是人们进行实践和认识的一种物质条件，并不是人们的实践和认识本身。它对于形成人们在认识和才能上的差别不起决定性的作用，造成人们认识和才能差别的决定性原因是后天的社会实践。马克思曾引用亚当?斯密的话说明这个问题：“他很清楚地看到：‘个人之间天赋才能的差异，实际上远没有我们所设想的那么大，这些十分不同的、看来是使从事各种职业的成年人彼此有所区别的才赋，与其说是分工的原因，不如说是分工的结果。’搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多。他们之间的鸿沟是分工掘成的。”所谓人的才能的差别是由分工掘成的，就是由实践的地位、实践的领域及其广度和深度等等造成的，而不是天生的。其次，认识来源于实践并不否认学习间接经验的必要性和重要性。由于具体的主体的生命和能力是有限的，不可能事事亲身实践，而且理论或认识本身也具有历史的继承性，所以主体可以也应该通过读书或传授等方式来获取间接经验，这是发展人类认识的必要途径，它的意义充分体现在牛顿的一句名言中：“假若我能比别人嘹望得略为远些，那是因为我站在巨人们的肩膀上”。但是间接经验归根到底也是来源于前人或他人的实践，而且人们接受间接经验也要或多或少地以某种直接经验即实践为基础，只有把间接经验和直接经验结合起来，才能有比较完全的知识。 第二，实践是认识发展的动力。首先，实践的发展不断地提出认识的新课题，推动着认识向前发展。恩格斯说：“社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”其次，实践为认识发展提供必要的条件。一方面，实践的发展不断揭示客观世界的越来越多的特性，为解决认识上的新课题积累越来越丰富的经验材料；另一方面，实践又提供日益完备的物质手段，不断强化主体的认识能力。最后，实践锻炼和提高了主体的认识能力。恩格斯说：“人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的”。 第三，实践是检验认识是否具有真理性的标准。马克思说：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”人用自己的思维模式在头脑中重建客体模型，并根据这个客体模型推导出应当具有的未知性质，然后再用实践加以检验，当理论预言与对客体的实践结果一致时，就证明头脑中精神地重建的客体模型与客体自身相一致。 第四，实践是认识的目的。认识活动的目的并不在于认识活动本身，而在于更好地去改造客体，更有效地指导实践。认识指导实践、为实践服务的过程，即是认识价值的实现过程。 总之，实践是认识的起点，也是认识的归宿，是全部认识的基础。实践的观点是马克思主义认识论的第一的和基本的观点。我们学习马克思主义认识论，首先就要坚持实践第一的观点，树立实践的应有权威，尊重实践，一切从实际出发。尊重实践，就能从根本上保证我们的思想和行动符合客观世界的规律，有效地改造世界。只有尊重实践，才能有力地反对各种形式的唯心主义，克服主观主义，防止用空想代替现实、用抽象的原则裁剪实际生活。马克思主义哲学又承认并十分重视认识对实践的反作用。 首先，人的实践活动不同于动物的本能活动，它是受意识支配的，实践的这种本质特性决定它不能离开认识的指导。其次，认识活动及其成果具有相对独立性，遵循其特有的活动方式和发展规律，它一经形成，便能反作用于
教育理论和实践的关系 姓名：王敏 教育理论和教育实践的关系，是现在教育的主流问题，也是难以根治的问题。在我看来，这与我们本身的社会政治制度对教学目标的确定以及强调的教育理念和教学素养与实际生活相脱节有关系。教育本身的目的应该是提高人们的素质和技能，对国家的兴起发挥着重要的作用，可是在实践的过程中，人们渐渐偏离这个轨道，而是一味的注重其分数和升学率。这本身就使理论和实践产生了脱节。脱机的根本目的是目标的异向。这很难立刻的解除，是需要时间的考证的。我很赞同教育文化一说，将教育与人的生活相紧密联系，将教育理解为不是一再的分数化，而是将其文化化。当教育水平成为国家文化素养的体现时，理论与实践就能在慢慢的摸索中达到共识。想必那一刻，我们的国家也即将强大！ 本论文将先从教育理论和教育实践定义阐述，再来是两者的关系，接着是现在教育理论与教育实践存在的具体问题，最后就是自己对这些问题希望能处理的方法美好期望。 一：什么是教育理论和教育实践 教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，但具体教育理论和教育实践是什么却难以明确作出定论的问题。不同的研究者从不同的思考角度得出的结论不同，如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语。而穆尔则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”也是“指关于应该做什么的规定和建议。不过，赫斯特和奥康纳的观点被认为是关于教育理论的两种对立的基本观点，从中我们不难看出二者的区别：一个强调从实践性来揭示教育理论，一个强调从逻辑性来认识教育理论；一个从功能性来定义教育理论，一个从结构性来解释教育理论。无论从什么角度来解释教育理论，总要符合理论本身的特性，即理论的概括性、理论的抽象、理论的结构性、理论的系统性，以及理论与实践的差异性，这些理论特性。马克思主义认识论认为，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称。它是人类社会活动不可或缺的组成，有独特的对象与领域。教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别。 二：教育理论与教育实践的关系 但从马克思主义哲学角度进行理解：理论来源于实践，又对实践具有反作用，实践是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发，教育理论和教育实践同处于一种和谐化的状态。既保持各自的优势，又相互融合，但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本论文分析教育理论与教育实践关系的现实中的问题及理想的憧憬。我更倾向于两者处于一种和谐化的状态，因为这更有利于理论与实践更好的结合，对我们在教学过程中也具有具体实际的意义，更有利于我们的教学。 教育实践能很好的改造现在教育的现状。在实践的过程中，同时也能验证理
如何正确看待大学理论学习与社会实践活动的辩证关系 马克思主义概论论文 徐思凡12级对外汉语 当今社会提倡培养复合型人才，而大学正是培养、输送人才的重要部门。有人说，我们“这一阶段的主要矛盾就是如何学习好理论知识，主要任务就是打好扎实的理论功底。”“只有具备了扎实的理论素养才能在遇到具体的问题时做出正确的判断、采取合理的解决措施，真正的做到具体问题具体分析。”1可见大学理论学习的重要性。但在理论学习的同时，课堂上，老师也经常强调社会实践活动的重要性，并积极鼓励我们参与各类（如园博会志愿服务、暑期社会实践等）实践活动。那么，我们如何正确看待大学理论学习与社会实践活动的关系呢？ 从理论与实践的概念上看——理论，是由一系列的概念、范畴和原理有机构成的思想体系。其重要作用：一方面是它通过实践，对客观事物及现系进行概括和总结，成为人类的思想财富；另一方面是它能指导人的实践活动，正确的理论成为人们实践活动的指南。 实践，是人们能动地改造和探索现实世界的一切社会的客观物质活动。它是沟通主体与客体的中介，是主观见之于客观的能动的活动。实践的基本特点是客观现实性、自觉能动性和社会历史性。人们的实践活动构成了全部的人类历史，它的基本形式是生产活动、处理社会关系的活动、科学实验活动以及精神生产活动。实践的三种基本形式是互相联系、互相促进、共同发展的。其中生产活动是人类社会生存和发展的基础，是决定其他一切活动的最基本的实践活动。 理论和实践的关系是辩证统一的关系。一方面：理论离不开实践。如果理论离开实践，那么理论不仅不能产生，而且理论将失去了动力、目的和检验标准；另一方面，实践也离不开理论。如果实践没有正确理论作为指导，那么这种实践将是盲目的实践，它不可能有效地改造客观世界。在这里，我们既要反对那种片面夸大理论作用，使之脱离实践的教条主义倾向，又要反对那种片面夸大实践经验作用，企图以经验代替理论的经验主义倾向。2 正所谓：“读万卷书，行万里路。”如果把“万卷书”看做是理论学习，那么“行万里路”便是社会实践。但是，如果不读“万卷书”而只行“万里路”，那么没有正确理论指导的走路也仅仅是盲目的行为，行者不会找到正确的方向，也达不到预期的目标；即使走对了，也只是事倍功半。但仅读“万卷书”，而不行“万里路”，那就很可能成为只懂得埋头读书的书呆子，脱离实践，只懂得纸上谈兵，遇到实际问题，提不出解决的办法，仿佛三国时期的马谡一样，最终落得意与愿违的终场。从哲学的观点来看，“读万卷书”是指学习理论知识，获得间接经验，吸收他人社会实践的成果；而“行万里路”是亲身参加社会实践，获得
人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家A.H马斯洛创立，现在的代表人物有C.R罗杰斯人本主义反对将人的心理低俗化，动物化的倾向，故被称为心理学中的笫三思潮。 马斯洛的自我实现论 马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类、七个层次、好像一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、自我实现需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。第一类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。第二类需要属于 生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。 罗杰斯的自我理论 刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。通过机体自动的估价过程，有些经验会使他感到满足、愉快，有些即相反，满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力迥避。在孩子寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验，不幸的是儿童这种受关怀尊重需要的满足完全取决于他人，他人（包括父母）是根据儿童的行为是否符合其价值标准，行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说他人的关怀与尊重是有条件的，这些条件体现着父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为价值条件，儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分，渐渐地儿童被迫放弃按自身机体估价过程去评价经验，变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验，这样儿童的自我和经验之间就发生了异化，当经验与自我之间存在冲突时，个体就会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑。预感到经验与自我不一致时，个体会运用防御机制（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我相一致。如果防御成功，个体就不会出现适应障碍，若防御失败就会出现心理适应障碍，罗杰斯的以人为中心的治疗目标是将原本不属于自己的是经内化而成的自我部分去除掉，找回属于他自己的思想情感和行为模式，用罗杰斯的话说“变回自己”“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。人本主义的实质就是让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由性的健康发展。 人本主义的影响 人本主义强调爱、创造性、自我表现、自主性、责任心等心理品质和人格特征的培育，对现代教育产生了深刻的影响。马斯洛作为人本主义心理学的创始人，充分肯定人的尊严和价值，积极倡导人的潜能的实现。另一位重要代表人物罗杰斯，同样强调人的自我表现、情感与主体性接纳。他认为教育的目标是要培养健全的人格，必须创造出一个积极的成长环境。 人本主义的目的 人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律，“注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个性差异，达到开发学生的潜能、激发起其认知与情感的相互作用，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用。”
当前教育理论与实践相结合 一直以来，教育领域围绕教育理论与教育实践的关系展开的讨论与研究层出不穷，由此可见，教育理论与相关实践一直都是教育学研究领域的两大重要范畴，如何看待两者的联系，促进两者的稳定结合是教师需要探讨的问题。在当前社会教育的大背景下，素质教育越来越受社会关注。在素质教育中，人格教育显得尤为重要。在教育理论与教育实践的结合中，应该注重学生素质的培养，使学生的思想品德、意志品质、审美情趣、精神情感以及智力创新能力的发展等综合能力得到显著的提升。因此，教师需要思考如何才能使二者的联系更为紧密，从而提升教育教学水平。 一、发展教育理论，兼顾教育实践，培养高素质的创新型人才 特定的学科都有特定的研究对象，教育学研究的是教育现象与教育实践。教育学理论是一种具有价值承担的理论，而教学实践是将学习与社会实践相结合，它改变的是教学课程对于知识的传授力度。在基础的社会实践过程中，教育教学能使学生获得基础实践知识与基本实践技能，促使学生形成正确的价值观。而教师作为学生接受人文教育道路上最直接的接触者，应该与学生建立平等的教学关系，师生之间做到平等地交流，使学生对教育实践有一定的认同度，有利于教学过程中理论付诸实践，实践成就于理论的高度和谐的统一。教育理论并不是一种自足的理论，它不是一种为了自身发展而存在的理论，从某种意义上来讲，教育理论的价值并不是由教育理论所定义的，而是通过教育实践的有效性来理解的一种教育实践理论。在正常的教学活动中，要统筹发展教育学理论，继而兼顾教育实践，使学生将学习与实践相结合，形成良好的价值观，培养自身的实践创新能力，造就社会所需要的高素质人才。
二、更新教师教学理念，理论与实践相结合，形成完善的教学导论体系 许多初中教师都会在教学过程中面临这样一个问题：当我有激情的时候我不懂怎么去教，而当我懂得怎么去教的时候我又没有了一开始的那股激情。这种困惑很常见。在我看来，这是教育实践过程中的一种“日常化”实践的形象的表述。教学质量的好坏决定了一个学校办学能力的高低，初中学校应该在教学过程中逐步形成一套较为完善的、科学的管理机制，这就需要教师提高教学质量，在教学过程中，将理论与实践完美结合，不断更新自己的教育理念，不断探索更为适合自己与学生的高效的教学方式。在教学过程中，教师应该发挥引导作用，充分肯定学生所表现出来的个性，帮助学生塑造健康的认识世界和社会的思维意识。在课堂教学中，营造一种和谐的、宽松的、活跃的气氛，有利于调动学生的学习主动性，使学生能够围绕教师的教学理论展开实践性的讨论和探索，发展学生的创新思维，这也就意味着教师在课堂上乃至整个教学过程中要努力培养和发挥学生的个体性，形成“学—思—教”的教育理论体系。 三、结合理论与实践的关系，使教育理论与教育实践重归统一 我们要清楚地认识到，教育实践是围绕在教育理论周围的，也可以将其理解为教育实践与教育理论相互渗透。在现实生活中，教育理论在研究目的上是与教育实践紧密联系在一起的。事实上，教育理论在一定程度上能够增强教育实践者的理性思维。教育理论的出现能够让教育实践者的思维意识更加开阔，使其理性思维得到质的发展。因此，借助教育理论，教师能够对自己的教育实践有一个清楚的认识，并对后期的教育研究有所帮助。在教学活动中，教师应最大限度地将教育理论与实践相结合，更好地提高教育教学水平。
理论与实践 很多学者对于理论与实践的二者辩证关系，持不同的意见。一部分人认为理论应当滞后于实践，其他人则认为理论应当超前于实践。孰对孰错，无法一锤定音，双方观点各有其合理之处，但也都存在着偏执。笔者认为二者关系可以划分为两个层次，低级层次：理论来源于实践；高级层次：理论高于实践。 毋容置疑，理论一定要结合实践，脱离了实践而得出的结论是谬论。实践具有依附性，这种依附性，体现在和社会的同步方面。通过归纳法而得出的理论，一定局限于实践的范畴之内。这就如同数学上的充分不必要条件，当时的社会实践可以视为A，衍生出的理论视为A’，发展中的社会实践为B，不难得出A是B的充分不必要条件。很明显，单纯地认为理论只能来源于实践，这种思维会严重地束缚理论的发展，进而减缓了社会发展的脚步。很多时候，人们不相信科学的一大原因，不是因为科学的不合理性，更多的是因为理论的“滞后性”，而无法产生全面而又前瞻的科学解释。 理论高于实践并不意味着理论脱离实践，相反，是实践基础上的一种升华。这里的“高于实践”并不是无条件的，任意地高于，而是具有“科学性和前瞻性”。这里的“高于”更像是站在伟人的肩膀上俯瞰世界。之所以会高于实践，根本原因在于开创性。尼古拉特斯拉，爱因斯坦等人，他们的研究内容不再局限于当时的社会实践，而是更为开阔的未来，尽管他们的理论知识不被当时的人们所理解，但是未来却给了正确答案。相对于低级层次，高级层次对于推动科学社会的进步，起到了至关重要的作用。所以，当人们听到“未知事物被预测”消息时，人们潜意识地认为这种理论才是科学。当然这不是“何为科学”的评判标准的全部，却从侧面例证了高级层次的重要性。 因此，我们应该推崇理论的高级层次，只有在这种层次上我们才能更好地将理论应用于实践，更好地服务于实践。实现高级层次，虽困难重重，但对于科研工作者而言，就应当勇攀高峰，不怕艰险，敢于突破。
〔３〕一百位著名心理学家：海布〔ＥＢ／ＯＬ〕ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｃｎｐｓｙ．ｎｅｔ／Ｒｅａ－ｄＮｅｗｓ．ａｓｐ？ＮｅｗｓＩＤ＝１０９６，２００６－６－４． 〔４〕叶浩生．有关具身认知思潮的理论心理学思考〔Ｊ〕．心理学报，２０１１，（５）． 〔５〕ＬａｋｏｆｆＧｅｏｒｇｅ，ＣｏｇｎｉｔｉｖｅＳｅｍａｎｔｉｃｓ〔Ａ〕．ＩｎＵｍｂｅｒｔｏＥｃｏ，ＭａｒｃｏＳａｎｔａｍｂｒｏｇｉｏ，ａｎｄＰａｔｒｉｚｉａＶｉｏｌｉ，ｅｄｓ．ＭｅａｎｉｎｇａｎｄＭｅｎｔａｌＲｅｐ－ｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎｓ〔Ｃ〕．Ｂｌｏｏｍｉｎｇｔｏｎ，Ｉｎｄｉａｎａ：ＩｎｄｉａｎａＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＰｒｅｓｓ，１９８８．５４－１１９． 〔６〕ＲｏｌｆＰｆｅｉｆｅｒ，ＪｏｓｈＢｏｎｇａｒｄ．身体的智能—— —智能科学新视角〔Ｍ〕．俞文伟等译．北京：科学出版社，２００９．２９． 〔７〕Ｄｒｅｙｆｕｓ．Ｈ．．ＢｅｉｎｇｉｎＴｈｅＷｏｒｌｄ：ＡＣｏｍｍｅｎｔａｒｙｏｎＨｅｉｄｅｇｇｅｒ’ｓＢｅｉｎｇａｎｄＴｉｍｅ，Ｄｉｖｉｓｉｏｎ１，Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ，Ｍａｓｓａｃｈｕｓｅｔｔｓ〔Ｍ〕．Ｌｏｎ－ｄｏｎ：ＭＩＴＰｒｅｓｓ，１９９１．４－７． 〔８〕梅洛·庞蒂．知觉现象学〔Ｍ〕．姜志辉译．北京：商务印书馆，２００１．１０１． 〔９〕姜宇辉．“具身化”：知识、行动与时间性—— —从安迪·克拉克到吉尔·德勒兹〔Ｊ〕．华东师范大学学报（哲学社会科学版），２０１０，（４）；德勒兹．什么是哲学〔Ｍ〕．张祖建译．长沙：湖南文艺 出版社，２００７．５０９． 〔１０〕杜威．民主主义与教育〔Ｍ〕．王承绪译．北京：人民教育出版社，２００１．１５４－１５７． 〔１１〕戴维·Ｈ·乔纳森．学习环境的理论基础〔Ｍ〕．郑太年，任友群译．上海：华东师范大学出版社，２００２．５５． 〔１２〕ＷｏｕｔｅｒＶａｎＨａａｆｔｅｎ，ＭｉｃｈｉｅｌＫｏｒｔｈａｌ，ＴｈｏｍａｓＷｒｅｎ．ＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙｏｆＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ：ＲｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｔｈｅＦｏｕｎｄａｔｉｏｎｓｏｆＨｕｍａｎＤｅ－ｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ〔Ｍ〕．ＤｏｒｄｒｅｃｈｔＢｏｓｔｏｎＬｏｎｄｏｎ：ＫｌｕｗｅｒＡｃａｄｅｍｉｃＰｕｂｌｉｓｈｅｒｓ，１９９７．１０４－１０７． 〔１３〕费多益．寓身认知心理学〔Ｍ〕．上海：上海教育出版社，２０１０．２．〔１４〕李政涛．教育研究的叙事伦理〔Ｊ〕．教育研究，２００６，（１０）．〔１５〕王熙．质性研究中的多重研究关系和伦理“雷区”：一位行动研究者的自反性思考〔Ｊ〕．教育学报，２００９，（４）． 〔１６〕ＣｈｅｎｇＸｉａｎｇｌｉ．ＥｔｈｉｃａｌＩｓｓｕｅｓｉｎＥＬＴＲｅｓｅａｒｃｈ：Ｐｒａｃｔｉｔｉｏｎｅｒ’ｓＰｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓ〔Ｊ〕．ＴｅａｃｈｉｎｇＥｎｇｌｉｓｈｉｎＣｈｉｎａ，２００８，（３）． 作者单位：华东师范大学教育学系，上海邮编２０００６２ From Disembodiment to Embodiment:Transition of Contemporary Thinking Mode in Teaching QIU Guan-jun （ＤｅｐａｒｔｍｅｎｔｏｆＰｅｄａｇｏｇｙ，ＥａｓｔＣｈｉｎａＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ） Abstract:Ｔｈｉｎｋｉｎｇｍｏｄｅｉｎｔｅａｃｈｉｎｇｉｓｔｈｅｉｍｐｏｒｔａｎｔｆａｃｔｏｒｉｎｆｌｕｅｎｃｉｎｇｔｈｅｔｅａｃｈｉｎｇｒｅｆｏｒｍ．Ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌｔｈｉｎｋｉｎｇｍｏｄｅｉｓａｋｉｎｄｏｆｄｉｓｅｍｂｏｄｉｅｄｃｏｇｎｉｔｉｏｎａｎｄｔｈｅｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｏｆｂｏｄｙｉｓｎｅｇｌｅｃｔｅｄａｓｔｈｅｏｐｐｏｓｉｔｅｓｉｄｅｏｆｔｅａｃｈｉｎｇｃｏｇｎｉｔｉｏｎ，ｗｈｉｃｈｈａｓｓｅｒｉｏｕｓｌｙｒｅｓｔｒｉｃｔｅｄｔｈｅｔｅａｃｈｉｎｇｒｅｆｏｒｍ．Ｉｎｆｌｕｅｎｃｅｄｂｙｔｈｅｃｕｒｒｅｎｔｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｏｆｅｍｂｏｄｉｅｄｃｏｇｎｉｔｉｏｎｓｃｉｅｎｃｅａｎｄｔｈｅｔｕｒｎｉｎｇｏｆｐｈｉｌｏｓｏｐｈｉｃａｌｒｅｓｅａｒｃｈｅｓ，ｔｈｉｎｋｉｎｇｍｏｄｅｉｎｔｅａｃｈｉｎｇｈａｓｂｅｇｕｎｔｏｇｅｔｍｏｒｅｅｍｂｏｄｉｅｄ，ｗｈｉｃｈｍａｎｉｆｅｓｔｓｉｔ－ｓｅｌｆａｓｒｅｇａｒｄｉｎｇｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｓｔｈｅｓｉｔｕａｔｉｏｎａｌ，ｇｅｎｅｒａｔｉｖｅａｎｄｄｙｎａｍｉｃｐｒｏｃｅｓｓａｎｄｆｏｃｕｓｉｎｇｍｏｒｅｏｎｔｈｅｂｏｄｙｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｉｎｔｅａｃｈｉｎｇｒｅｓｅａｒｃｈｅｓ． Key words:ｄｉｓｅｍｂｏｄｉｍｅｎｔ；ｅｍｂｏｄｉｍｅｎｔ；ｔｈｉｎｋｉｎｇｍｏｄｅｉｎｔｅａｃｈｉｎｇ 64教育理论与实践2013年 近来，有关单位和作者反映，有人冒用本刊名义征集稿件，编辑出版仿制的《教育理论与实践》。对此，本刊声明如下： １．本刊从未设立其他采编点或分支机构，也从未委托任何单位或个人编辑出版《教育理论与实践》杂志。 ２．本刊不接受网上投稿等其他形式投稿，唯视邮寄到本刊编辑部的书面纸质稿件为正式投稿。 ３．本刊以书面形式告知稿件录用结果，不通过网上告知。 ４．本刊唯一的办公地点为山西省太原市解放路东头道巷９号，联系方式以本刊杂志上公布的为准。 敬请广大作者、读者注意，凡与上述各条不符者皆属冒名欺诈，本刊将依法追究侵权者的法律责任。 特此声明！ 《教育理论与实践》编辑部 本刊声明