第三篇学习理论
“学习理论”（learning theories）是教育心理学中最核心、最具特色且份量最重的内容。顾名思义，学习理论是关于学习的理论。一般而言，一个完整的学习理论主要包括两大部分：一是经典实验；另一是在经典实验基础上概括出来的核心思想。核心思想又至少包括3个方面的内容：①对于学习实质的看法；②对于学习过程的解释；③提炼出一些基本的学习规律。有些甚为关注教育实践的心理学家（如斯金纳）还会在此基础上将自己的学习理论运用到教育实践中，从而提出一些具操作性的教学模式或方法；也有些心理学家甚为关注学习的迁移问题，从而提出自己关于学习迁移的看法。同时，虽然现在的心理学家对学习是指“有机体经由练习或经验引起的心理（包括认知、态度、情绪、意志等）、行为（含品行）或行为潜能的相对持久的变化”的看法基本上已达成共识，不过，无论是在历史上还是在当代教育心理学界，不同心理学家对学习者在学习中所扮演的角色、学习历程或学习过程（learning process）中知识怎样获得和行为怎样发生改变、学习的内容、学习的方式、学到了什么以及怎样研究学习等问题，历来存在着多种不同的解释，从而在西方心理学界出现了著名的三大学习理论，它们之间的主要差别可列表如下：
①张春兴.教育心理学.杭州：浙江教育出版社，1998.170
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在本书看来，人类的学习是一个非常复杂的事情，上述三大学习理论中的每一种学习理论都只是揭示了学习的某一方面或某几方面的规律，这样，理性的态度或许是博采众家之长，依据教育实际情况灵活运用各家的学习理论。①鉴于行为主义学习理论和认知主义学习理论的长处是具有科学精神，进而具有较强的可操作性，而人本主义学习理论具人文关怀精神，在实际的教育情境中，或许妥当的做法应该是：以人本主义学习理论为理念，主要按行为主义学习论和认知派学习论进行教学设计，以实施教学，从而将学生培养成既有科技知识又有人文精神的社会主义事业的接班人；同时，教育者如果能融会贯通三大学习理论的精神实质，定能兼顾科学技术的教育取向与人文社会观点的教育取向、知识学习的教育内涵与健全人格养成的教育内涵之间的辩证关系，而不至于顾此失彼。再者，三大学习理论对学习方式与方法从不同角度做了许多有益的探讨，揭示了各种各样的学习方式与方法，如，桑代克提出了尝试错误学习，与此相对应，苛勒则提出了顿悟学习；斯金纳重视直接学习，与此相对应，班杜拉则重视间接学习；布鲁纳强调发现学习的重要性，与此相对应，奥苏贝尔则主张接受学习；此外，斯皮罗将学习分为初级学习与高级学习，罗杰斯将学习分为无意义学习与意义学习，等等。针对这诸多不同的学习方式与方法，对于学生而言或许最佳的学习策略就是根据自己的学习情况与学习内容的具体特点，灵活采用不同的学习方式。
第四章行为主义学习理论
【内容摘要】
行为主义学习理论的典型、核心观点是：将学习看作是个体外显行为改变的历程，对学习时个体内在心理历程是否改变一般不予解释；而个体外显行为的改变主要显示在刺激与反应之间的联结。行为主义学习理论只是一个总称，在这个名称之下包含有很多观点不尽相同的理论。本章先主要论述其中最具代表性的三种学习理论——桑代克的试误学习理论、斯金纳的操作条件作用学习理论和班杜拉的社会学习理论，然后简要探讨了行为主义学习理论在教育上的应用。在探讨行为主义学习理论时，既注重挖掘其内在的逻辑发展线索，又强调准确而深刻地阐述其思想观点，还特别注意揭示其观点的现代教育价值。
【核心概念】
试误学习、操作性行为、强化、直接强化、正强化、负强化、强化程序、普雷马克原理、试误学习、直接学习、间接学习、观察学习、替代性经验、替代性试误、替代反应、替代强化、自我强化、一级强化、二级强化、自我效能、掌握学习、皮格玛利翁效应
【思考题】
1．简要述评试误学习理论。
2．结合具体事例谈谈直接强化、间接强化和自我强化在教育上的应用价值。
3．简要述评社会学习理论。
4．经典条件反射与操作条件反射的比较。
5．谈谈你对掌握学习的见解。
6．试比较斯金纳学习观与班杜拉学习观的异与同。
①衡量一学说的好坏的标准有二：一是理论内部的一致性如何？一是解释力的大小。一般而言，一种学说，假若其理论的内部一致性越高，且解释力越大，说明这种学说的质量越高，反之亦反。
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7．根据行为主义学习理论谈谈你对惩罚教育的认识。
8．概要谈谈行为主义学习理论的核心观点及其现代价值。
9．在行为主义学习理论中，有哪些人看重直接经验在学习中的作用？其核心观点有哪些？有哪些人看重间接经验在学习中的作用？其核心观点有哪些？你是如何看待直接经验与间接经验在学习中的作用?
10.请简要谈谈榜样示范法发生作用的心理学原理。
行为主义学习理论（behavioral learning theory）的典型、核心观点是：将学习看作是个体外显行为改变的历程，对学习时个体内在心理历程是否改变一般不予解释；而个体外显行为的改变主要显示在刺激与反应之间的联结。个体对原本不反应的刺激产生反应，就表示其产生了学习。换言之，把个体学到的行为解释为刺激与反应之间关系的联结，认为某一刺激原本不能引起个体某种固定的反应，但经过条件作用之后，他就会在该刺激出现时做出该固定反应（如某人走到路口见红灯停见绿灯行便是）。①这一观点最早出自桑代克，为行为主义心理学家所继承，并成为行为主义学习论的一个基本特点：其学习论也多围绕S-R之间联结的形成规律而展开。这样，在很大意义上讲，以刺激-反应学习论来指称行为主义学习论似乎更合适。下面将桑代克等人有关学习的观点也归于行为主义学习论的一种，正是在此种意义上讲的，否则，就不好对这样一个事实做出解释：行为主义创始人华生（J.B.Watson）拒绝承认桑代克为行为主义者，理由是桑代克的学习理论中含有意识的成份（用行为主义者的眼光看，像桑代克的效果律就有此嫌）；换言之，桑代克虽不是华生所认为的行为主义者，但桑代克的学习理论也将学习解释为刺激与反应的联结，并且，其学习理论的精神实质与行为主义学习理论的精神实质是息息相通的，就这些事实而言，可将桑代克的学习理论归为行为主义学习理论。行为主义学习理论只是一个总称，在这个名称之下包含有很多观点不尽相同的理论。因为仅就行为主义心理学本身发展而言，就大致可分为三个阶段：以创始人华生为代表的早期行为主义是第一阶段，其特征为：客观主义；以刺激和反应的术语解释行为，将学习解释为刺激代替；强调联结学习；环境决定论。以斯金纳为代表的新行为主义（或叫极端行为主义）是第二阶段的行为主义，主要特征为：强调刺激与反应之间的中介变量；允许在经验事实的基础上，对行为的内部动因进行推测；以操作主义观点解释中介变量；将学习解释为反应强化。第三阶段的行为主义则是以班杜拉为代表的新的新行为主义，作为一种新的新行为主义，其社会学习论的观点介于行为论与认知论之间，将学习看作是个体向别人行为模仿的过程，它的特征为：给予认知、思维等心理因素在行为调节中的作用以足够的重视；把认知、思维看成是积极、主动的过程；强调研究方法的客观性；主张学习可由观察模仿而产生。②在教育上，经典条件作用理论用以解释习惯的形成与情绪学习；操作条件作用理论根据实验结果提出了连续渐进法，用强化原则解释多种复杂行为，从而塑造个体的行为。从总体上看，行为主义学习理论强调外在环境对学习的影响，这样，在教育上他们多主张奖励与惩罚。下面阐述几种最重要且对教育影响较大的行为主义学习论。
第一节桑代克的试误学习理论
桑代克的研究领域广泛，包括动物的学习、人类的学习、教育过程、教学原理和英语学习的性质等，因其对教育心理学的贡献巨大而深刻，享有“教育心理学之父”的美誉。
一、对哲学研究取向下的教育心理学思想的创新
桑代克之所以能对教育心理学开辟出一个崭新的、不同于前人的研究路径，从很大意义
①张春兴.教育心理学.杭州：浙江教育出版社，1998.172
②叶浩生.西方心理学的历史与体系.北京：人民教育出版社，1998.180
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上说，是因为他善于通过自己的独特思考，进而对哲学取向下的教育心理学思想作一番深刻反省，并在反省的基础上作了许多新的探索，从而为教育心理学的发展开辟了一片新天空。
（一）能用实验法研究学习吗
虽然教育心理学的思想源远流长，但在桑代克之前，人们一般都是用经验总结法和思辨法去研究学习。毫无疑问，经验总结法和思辨法过去是、现在是、将来仍将是研究学习的两种有效的方法，但学习本身是丰富多彩的，毋庸讳言，如果仅仅是使用这两种方法去研究学习，也会带来一定的弊端。如，难以真正研究学习背后隐藏的心理机制等。同时，桑代克在《动物的智慧》里对一些人用轶事法和自然观察法研究动物心理的做法也持激烈批判态度，轶事法倾向于以某一特例来推断动物的心理，他嘲讽这种研究“告诉我们的不是动物的心理学，而是对动物的赞语，它们谈的都是动物的智慧，而从没谈过动物的愚蠢。”①自然观察法对各种条件不加以控制，桑代克认为它有三种缺点：“（1）只研究一个事例，所以结果不一定是真实的典型；（2）没有重复的观察，各种条件也不是完全控制的；（3）对所研究的动物以前的历史也不知道。”②在对旧式研究方法进行批判的同时，桑代克又在思考新的研究方法。受早期心理学家如冯特等人用实验法来研究人的心理现象这一做法的启发，桑代克的内心一定会想到：既然感觉之类的心理现象能用实验法来研究，那么“学习”能否用实验法来研究呢？正是由于有了这种怀疑，桑代克开始尝试着用实验法这一“新方法”来研究学习。
（二）能用动物作被试来研究人类学习的规律吗
长期以来有一个假设一直在中西思想界盛行，并且事实上也一直在阻碍心理学的研究，这就是：人与动物存在着本质的差异，二者之间存在不可逾越的鸿沟。根据这一假设，人是有自由意志的，是可以对自己行为负责的，是可以通过合乎情理的思维来控制自己的行动的；而动物只有生物学意义上的机械与简单的自动化动作，动物的行为是受条件反射与本能控制的。这个观念深深根植于人的思想中。直到达尔文(C.R.Darwin)才对此提出质疑。他在1859年出版的《物种起源》(The Origin of Species)一书中，提出了以自然选择为基础的进化说，在人与动物之间的鸿沟上架起了一座沟通二者的“桥梁”。当物种进化的问题被作为广泛研究对象后，心理进化的可能性成为科研主题便只是一个时间的问题了。事实上达尔文在1872年出版的《人与动物的情绪表达》(The Expression of the Emotions in Man and Animal)一书中就已考察了心理进化的问题。例如，人的愤怒表现方式与低等动物愤怒的表现方式有明显的关联。
不过，达尔文当时在人与动物之间鸿沟上架起的沟通二者的“桥梁”还不是很通畅，原因是位于人这端的“桥墩”太高，而位于动物这端的“桥墩”太低，导致“桥面”太陡峭。其后，为了增强沟通人与动物二者关系的桥梁通行的“便捷性”，在学术界出现了两种不同的研究进路：①降低位于人这端的“桥墩”，从而使“桥面”变得更平坦。这种做法的是实质是：将人动物化（brutalize human），认为人类的行为主要是受反射、躯力、本能或以往的经验等因素制约的，其代表人物是精神分析学派的开创者弗洛伊德。弗洛伊德虽然在精神分析领域取得了巨大的成就，其研究成果对其后的哲学、文学与艺术等都产生了深刻而持久的影响，不过，由于弗洛伊德的研究成果主要不是运用实验法取得的，自然被崇尚实验法的主流心理学所排斥。②抬升低位于动物这端的“桥墩”，从而使“桥面”变得更平坦。这种做法的是实质是：将动物人性化（humanize the animals）。达尔文的弟子罗曼尼斯(G.J.Romanes)依此进路写出了《动物的智慧》（Animal Intelligence,1882）一书，但此书未采用科学的研究方法，故对主流心理学没有什么大的影响。③桑代克依此路径严格按实验法的程序来研究动物（主要以猫为被试）的学习，从中概括出学习的规律，并将之类推到用来解释人的学习，
①张述祖等译.西方心理学家文选.北京：人民教育出版社，1983.81
②张述祖等译.西方心理学家文选.北京：人民教育出版社，1983.83~84
③施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.27~28
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不但收获甚丰，更重要的是，方法科学，对后继的教育心理学的研究方法发生了持久而深刻的影响。
（三）完整的学习理论应包括哪些核心内容
在桑代克之前虽然有无数学人曾对学习作过研究，以中国为例，从先秦以降至清代，代代皆有教育大家出现，曾对学习的原则和方法等问题提出过许多至今仍有见地的观点。但毋庸讳言，在学习问题上中国先哲大多未提出一个结构清晰、内容完整的学习理论。桑代克看到了这一现象，尝试构建完整的学习理论体系。自桑代克在其著作中将学习理论分为对学习实质的看法、对学习过程的看法和对学习规律的看法这三大部分以后，对后来的学习理论体系产生了深刻的影响。
二、动物实验
为了便于研究，桑代克做了一个迷箱，后人一般称之为“桑代克迷箱”，如图4-1所示。在实验时，桑代克将一只饿猫关进迷箱里，迷箱外放着一盘猫爱吃的食物（一般是一条小鱼）。箱内设有一种能打开门闩的装置，绳子的一头连着门闩，另一头安有一块踏板。猫只要按下这块跳板，门就会被打开，猫就能跑出来吃到放在门外附近的食物。猫被放入迷箱后一般先是表现出明显的不安，并想逃出迷箱。它试图从迷箱的栅栏空隙处钻出来，它抓、咬栅栏板条；从空隙处伸爪子去抓每一件它能够得到的东西；它乱抓箱内的东西，它挣扎的耐力是惊人的。它可以连续8或10分钟抓、咬、钻、挤。在冲动式挣扎中抓遍整个箱子。它可能一下子抓到箱内的门闩或踩到台板或触及横条，结果箱门被打开，猫得以逃出箱外并能吃到放置箱子附近的鱼……逐渐地，所有那些不成功的冲动都将被排除，而引导成功动作的特殊冲动由于导致快乐将被牢记。直到多次尝试以后，猫一被放入迷箱后就会立即以一种确定的方式去触发机关，结果就能跑出来吃到食物，桑代克认为，至此这只猫已产生了学习。①
图4-1 桑代克的迷箱之一
三、试误学习理论的主要内容
根据其多次动物实验，桑代克提出了名为尝试与错误说的系统的学习理论，其要点有三：（一）学习即形成联结：学习的实质
在桑代克看来，学习的实质就是形成一定的联结(connection)。他说：“学习即联结，心即是一个人的联结系统”；“这些系统，下自二十六个字母，上至科学或哲学，其本身都是联结造成的”；“人之所以善于学习，即因他养成这许多结合”。桑代克认为，联结同“结合”(bond)、“连锁”(1ink)、“关系”(relation)或“倾向”(tendency)是一个意思，指的都是某情境(situation)仅能唤起某些反应(response)，而不能唤起其他反应的倾向，一句话，个
①桑代克.人类的学习.李月甫译，杭州：浙江教育出版社，1998.3
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体所学到的就是一连串刺激-反应联结的组成。桑代克对学习实质的认识与行为主义的华生是不同的。桑氏的联结说充分肯定了“脑内状态”的作用，这与华生的行为主义完全抛弃意识、心理活动形成鲜明对照。并且，人类的学习在相当大的程度或范围内就是一种联结，这种联结可分两种：一种是人为的联结，一种是非人为的联结。所谓人为的联结，是指在学习中学习者头脑中并不具备或并没有提供与所要学的新观念一致的概念或经验，新观念的获得完全靠人为地建立联系。事实表明，无论人们怎样按部就班、怎样循序渐进，新学习的观念也很难在已有观念中寻找到一一对应的固着点。因此，人为的联结就是学习中必不可少的了。人们每学习一门新知识、新学科，必然有些基本的概念或符号需要人为的联结。一个从来没有接触过外语符号的人去学外语，对外语的基本字母或单词的最初掌握就只能靠人为联结，因为在学习者的头脑中找不到任何一点关于外语学习的准备性知识。况且人类的学习或学生的学习常常是根据自身生存和发展的需要进行，而并非根据头脑中“已经知道了什么”进行，在这样的情况下人为的联结愈显得重要。说到人为联结的学习很容易使人将其理解为机械学习。不错，机械学习的确是一种人为联结的学习，但人为联结学习决不等同于机械学习。因为人为联结学习除包括机械学习外，还可以理解为一种发现学习，创造性学习。譬如将两个或多个没有任何逻辑意义的事物或符号按某种规则联结在一起便构成某种新事物或新符号在学习和问题解决中是屡见不鲜的。这其实就是人们常常说的有机组合。爱因斯坦说“组合作用似乎是创造思维的本质特征”，①而被组合的事物或符号之间并不一定要有什么逻辑意义或关系，它们的结合完全是一种人为的联结，完全是“为了更经济的满足人类的需要”。②炼钢工人的安全帽与电扇有什么逻辑意义呢？可有人将其结合在一起设计出带电扇的安全帽。这样的事例太多了，如将摩托车与电车组合研制出电动摩托车；汽车与轮船组合发明了水陆两用车；自行车与摩托车组合，制造出机动脚踏车；汽车与火箭组合，成为流线型火箭赛车等等。不仅实物组合如此，观念的联结也是如此。所以，科学家范奇说：“所谓创造，不过是已有的要素的重新组合；所谓创造性，乃是进行这种组合的能力”。③由此可见，在学习和问题解决中，人为的联结是必不可少的，这种人为联结只有用桑代克的联结说才能得到合理解释，认知心理学的学习理论对此无能为力。人为联结型学习包括各种联想式、渗透式学习，这样的学习虽并不按逻辑意义进行，但也并非用机械重复一句可以概括，它更多地采用变式重复。同时，人为联系的学习亦能促进非人为联系即实质性联系的学习。中国古代学者常说“书读百遍，其义自见”便是这个道理。当然，本书所说的人为联结的学习与桑代克的联结学习是有所不同的。人为联结本身就意味着主动性，也就是说人能主动寻找联结的情境，甚至主动设计或创造联系的情境，而桑代克实验中的动物则完全是被动的。另一是非人为联结的学习。这就是奥苏贝尔(D.P.Ausubel)所说的意义学习（详见下文）。在意义学习中，新的学习材料所代表的观念与学习者认知结构已有的适当观念之间建立实质性的非人为联系，这种实质性联系指一种非词语层面上的联系，可以用不同形式的等值语言表达，所引起的心理内容或意识内容的实质不变。所谓非人为联系是指一种非任意、性质的联系，是指新旧知识以某种合理的或逻辑为基础的内在联系。其实，实质性联系必然是非人为的联系，同样非人为联系也必然是实质性联系，二者具有等价意义。可见，奥苏贝尔的意义学习与桑代克的联结说非但不矛盾，而且完全可以得到解释，奥氏的意义学习不过是桑代克联结学说的特例，它只不过是一种非人为的联结。本书这样说并无将桑代克的联结说与认知说完全等同之义，只是想说，桑代克的联结说已在较大的范围内揭示出学习的实质，至少比目前一些人的认识要广泛一些。
同时，桑代克关于学习实质的看法不但可以用来较好地解释教育实践和生活中一些基本
①姜念涛.科学家的思维方法.昆明：云南人民出版社，1984.109
②姜念涛.科学家的思维方法.昆明：云南人民出版社，1984.109
③《综合课与小学生心理素质协同发展和培养的实验研究》课题组.学会创造.长沙：湖南少年儿童出版社，1995.50~51
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的学习现象（如，人们的红灯停绿灯行的行为方式），而且后人从这一观点出发，可以得出这样一个宝贵的启示：“学习即形成联结”，只不过在理解这种联结时可不必将其局限于“刺激-反应之间的联结”，而是可以拓宽到诸多领域。从广义学习的角度看，学习从某种程度上说的确是形成某种联结，即学习实际上是将所学知识以某种或某几种恰当的方式一一联结起来，形成一系列的“知识链”或“网状知识结构”。①若对“学习即形成联结”持这种见解，不但有助于提高学习的效果，甚至可以将“创造”也视作一种联结。如，枯藤、老树、昏鸭、小桥、流水、人家、古道、夕风、瘦马、夕阳、断肠人，等等，本是人所皆知的平常事情，但是，一旦将其巧妙地联结在一起，就变成了千古绝唱：“枯藤老树昏鸭，小桥流水人家，古道夕风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”一个不善于做巧妙联结的人用这些名词可能只能写出流水账式的句子。一个是“千古绝唱”，一个是“流水账”，相差何止十万八千里！从这个意义上说，一个善于学习的人和一个不善于学习的人之间的差别就在于：前者善于将所学知识做各式各样的巧妙联结，后者只能将所学知识做一种或几种惯常的联结。
（二）尝试错误：学习过程
桑代克认为，学习的实质是形成联结，而获得联结的方式是尝试错误。具体地说，所有的学习都不是突然发生的，而是通过一系列尝试错误的过程逐渐达到的；换言之，在学习开始之初，个体一般处于盲目而被动的地位，犹如猫初次呆在迷箱中一般，个体的每个刺激-反应的联结都是经由先是几乎都是错误的反应，然后，经过不断尝试后逐渐变成错误的反应多而正确的反应少，再经过进一步的不断尝试后逐渐变为正确的反应多而错误的反应少，再经过进一步的不断尝试后逐渐达到只有正确的反应而没有错误反应的地步。通过这种历程的学习方式，叫做尝试与错误学习（trial-and-error learning），简称试误学习。桑代克认为，动物的基本学习方式是试误学习；人类的学习方式较之动物的学习方式虽然要复杂一些，但试误学习仍是人类的主要学习方式。，尝试错误说是从动物实验中得出的，桑氏因此受到许多批评：从动物实验所获得的理论类推人类的学习难免机械；混淆了人的学习与动物学习之间的本质差异，因为人类的学习要比动物的学习复杂许多。这类批评在一定程度上是正确的。但是，如果将试误学习视作是人类的重要学习方式之一，而不是人类唯一的学习方式，那么，试误学习说从一定程度上揭示了人类学习的规律。因为人类的学习方式虽然是多种多样的，不过，无论从学理上讲还是从事实上说，“尝试错误”的确是人类学习的一种重要方式，尤其是当人们在遇到从未解决过的新问题时更是如此。正如泰戈尔所说。“真理之川是从他的错误之沟渠中流过。”在人类历史的长河中，对某一真理的认识往往经过许多代人艰苦的尝试错误过程。这方面的例子不胜枚举。人类文明的历史从某种意义上说就是一部尝试错误的历史。正如詹姆士·H·鲁宾逊所说：“如果人类未曾不断尝试错误”，迎接失败的挑战，也许人类至今还是茹毛饮血的灵长动物也说不定”。②历史的有趣就在于“今天被认为是合乎真理的认识，都有它隐蔽着的，以后会显露出来的错误方面”(恩格斯语)。所以从某种意义上说人类的认识离不开尝试错误。这样看来，桑代克的尝试错误说是对人类认识活动的一次成功的概括。不但从类主体的角度看是如此，从个体的角度看，个体的学习在某种意义也是一个尝试错误的过程。个体探索未知世界的尝试错误过程是显而易见的。九0二农药实验902次，前901次都失败了。爱迪生为研究电灯而实验的次数就更多了。爱迪生以自己的切身体验说道：“失败也是我所需要的，它和成功对我一样有价值。只有在我知道一切做不好的方法以后，我才知道做好一件工作的方法是什么”。③爱氏这段话是对尝试错误的最好注释！一个人在学习面对陌生的学习情境时，尝试错误是唯一可供选择的途径。如，假若请一个读者解决下面一个问题，而此问题是此读者以前从未解答过的，那么，笔者可以大胆地说，他在
①后来，布鲁纳和建构主义者对学习结果的看法，实际上就是按此路线进行的。
②亚历斯·奥斯本.我是最懂得创造力的人物.严厉编译，厦门：鹭江出版社，1989.12
③姜念涛.科学家的思维方法.昆明：云南人民出版社，1984.29
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解答这一问题过程中将会明显地体现出尝试错误的过程。笔者曾10余次将这个问题呈现给南京师范大学不同年级的教育硕士，结果发现他们正确解答这个问题的时间平均要4分钟。
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题目：三个传教士与三个野人在一个渡口过河，他们找到了一条船，但船太小，一次最多只能容纳两个人过河。但是，假若岸上的野人数量或船上的野人数量比传教士多，野人就会将传教士吃掉。找出一个最简单的过河方案，以保证所有的传教士和野人都能平安过河。假定船上的乘客在下一步活动之前都得先上岸，并且每次过河船上至少要有一个人。（Reed et al.，1974，p．437）①
答案：他们过河的步骤如下（一般要经过多次尝试错误才可获得）：
第一回合（有两种选择）：先过一个传教士和一个野人，然后，野人上岸，传教士划船回来；结果，河这边有三个传教士和两个野人，河那边有一个野人。（或者，先过两个野人，然后，一个野人上岸，一个野人划船回来；结果，河这边有三个传教士和两个野人，河那边有一个野人。）
第二回合：两个野人一起过去，然后，一个野人上岸，一个野人划船回来；结果，河这边有三个传教士和一个野人，河那边有两个野人。
第三回合：两个传教士一起过河，然后，一个传教士上岸，一个传教士与一个野人一同划船回来（此步最为关键）；结果，河这边有两个传教士和两个野人，河那边有一个传教士与一个野人。
第四回合：两个传教士一起过河并都上岸，然后，叫一个野人划船回来；结果，河这边有三个野人，河那边有三个传教士。
接下来的做法就很容易了（略）。
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当然，人类学习中的尝试错误与动物的尝试错误有本质的不同。动物的尝试错误是为适应环境的需要，是被动的，而人类的尝试错误是一个主动的过程。人们尽可以发挥自己的主观能动性，将尝试错误的次数降到最低程度。在尝试错误的过程中，人可以借助经验尽快地找到正确答案。
（三）学习定律
在试误学习过程中，影响刺激与反应关系能否建立的法则有三，在桑代克看来，人与动物的学习方式虽然有所不同，但这三大学习定律对人与动物的学习都具有适用性。
第一，准备律(law of readiness)。桑代克观察到，在他的实验过程中，为了保证学习的产生，猫必须处于饥饿状态，假若等猫吃饱了再放进迷箱，猫很可能只会睡觉，而不会表现出任何想寻找逃出迷箱的行为。这样，对学习的解释必须包括某种动机原则，这就是桑代克的准备律：学习者是否对某种刺激做出反应，与他是否已做好准备有密切关系。用今天的眼光看，桑代克的准备律的提出，对于正确认识学习过程中有帮助的，只不过桑代克所讲的准备状态主要指一种动机状态，而不是指知识的准备状态，换言之，桑代克只认识到“动机状态上的准备”，而没有涉及“知识结构上的准备”。后来，认知心理学的学习论才弥补了这一不足，即在强调“动机状态上的准备”的同时，又力倡“知识结构上的准备”，如奥苏贝尔非常强调先备知识的重要性。至此，对学习上的准备律的认识才算全面。
第二，练习律(law of exercise)。也叫用进废退律。它包括使用律（law of use）和失用律（law of disuse）。桑代克认为，一个已形成的联结，如果加以应用，这种联结的力量就会增强（使用律）；反之，一个已形成的联结如果不加以应用，这种联结的力量就会减弱（失
①S.Ian.Robertson.问题解决心理学.张奇等译，北京：中国轻工业出版社，2004.47
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用律）。桑代克后来又认为，练习本身不是一种很有效的方式，许多试验表明，单是练习不会无条件地增强刺激与反应之间联结的力量。一般说来，只有当学习者发现重复练习能获得满意的效果时，练习才会有助于学习，没有强化的练习是无意义的，这样，练习律就被消融于效果律中了。这启示人们，现在有些教师尤其是中小学教师强迫学生机械地抄字上百遍，结果等学生将辛苦抄完了作业交给教师后，教师看也不看或只数一下页码了事，而不向学生指出好在哪里与差在哪里，这样做除了增加学生的学习负担和让学生产生厌学的情感外，没有任何积极意义。
第三，效果律(law of effect)。桑代克认识到，为了保证猫的学习的发生，食物是必需的。试想，假若猫好不容易从迷箱中跑出来之后，迎接它的不是一盘鱼而是一只面露凶相的大狼狗，下次将猫放进迷箱，猫还愿意想方设法跑出来吗？答案显然是否定的。可见，只有当反应的结果是令个体满意的，在类似的情境中个体重复这个反应的概率才会增加；假若反应的结果是令个体不满意的，那么这种行为反应就会减弱而不是增强。同时，满意或不舒适的程度越高，刺激-反应联结就越增强或越减弱。这就是桑代克所讲的效果律。在桑代克的早期著作中，效果律包括正强化律与负强化律。后来，桑代克通过实验发现，正强化律对控制行为更有帮助，于是在其后期著作中舍弃了负强化律，而只讲正强化律。
（四）相同要素说：一个重要的学习迁移理论
自17世纪开始，欧洲教育界受形式训练说（theory of formal discipline）的影响，相信迁移是无限的。形式训练说认为，通过一定的训练可以使心的各种官能得到发展，从而转移到其他学习上去。形式训练说以流传甚久的官能心理学(faculty psychology)为理论依据。官能心理学认为，人的心灵（mind）由认知、情感、意志等不同官能组成，各种官能就像身体的各种器官一样，各自赋有与生俱来的能力。通过某些特定学科的学习可以训练或增强这些官能。据认为，数学有利于训练推理能力、几何学有助于训练逻辑思维、拉丁语和希腊语对训练记忆力大有好处。这样，在学校教育中传递知识远不如训练官能来得重要，因为学生在校学习的时间是有限的，而知识浩如烟海，教师不可能把所有的知识都传授给学生。不过，假若学生的官能由于训练而得到发展，任何知识随时都可以去吸收。所以，教育对学生的价值，不在于传授学生多少具体的知识与技能，而在于提供其训练的机会，以发展其的官能。一个人只要其官能得到充分发展，将来学习任何知识都可收到举一反三的效果，在此思想的影响下，人们一般相信在教育过程中掌握知识是次要的，官能的发展才是最重要的，知识的价值在于作为训练官能的材料。形式训练说的倡导者之一洛克就说过：“我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去……所以，学习数学有无限的用处。”形式训练理论作为一种学习迁移的学说源渊于古希腊罗马，形成于17世纪，盛行于18、19世纪，但在20世纪初以后，不断遭到来自心理学实验结果的驳斥。其中，对形式训练说的致命打击来自桑代克的两项实验。桑代克对形式训练说持怀疑态度，为了证实自己的怀疑，1901年桑代克与伍德沃斯（Woodworth）做了一项实验。在实验中，桑代克训练大学生判断大小和形状不同的纸张的面积。首先，让被试估计127张长方形、三角形、圆形和不规则图形的面积。这一事先测验旨在了解被试判断面积的一般能力。然后，给每个被试估计90个面积从10平方厘米到100平方厘米不等的平行四边形的面积。接着，把被试分成两组：要第一组被试判断13个类似于前面训练过的平行四边形的长方形的面积；要第二组被试判断27个三角形、圆形和不规则图形的面积。受过平行四边形面积的训练，有助于学生更好地判断长方形的面积，而对估计三角形、圆形和不规则图形的面积没什么帮助。桑代克的结论是：如果在两种学习情境之间要有任何迁移的话，那么这两种情境必须是非常相似的(Thorndike and
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Woodworth,1901)。在此实验的基础上，桑代克提出了有关学习迁移的相同要素说(theory of identical element)：只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去；而且，迁移的程度取决于相同要素的多寡，也就是说，相同要素越多，迁移的程度越高，相同要素越少，迁移的程度越低。在桑代克看来，如果由于一种学习活动而使另一种学习活动较容易些，那仅仅是因为这两种活动有某种重叠。学习始终是具体的、而非一般的；倘若看上去好像是一般的，那是由于新的情境包括了原来学习情境中的许多要素。这表明，只存在特殊的迁移，不存在一般的迁移。从一种学习情境迁移到另一种学习情境中去的程度，取决于两种情境中的共同要素，即个体在某种刺激情境中学到的刺激-反应，将有助于其他类似情境中学习新的刺激-反应联结。如，一个人小时学会骑小自行车，有助于其长大后学骑大自行车，但与其学骑马无关。这种解释叫做作训练迁移的相同要素说。1924年，桑代克对8500名中学生的学业成绩与智商分数之间的迁移作了深入调查。三年之后，他又对另外5000名学生重复进行了这一实验。桑代克设想：如果某些学科在“发展心智”方面比其他学科更有效的话，那么这一事实必然会反映在智力测验上。然而实验表明，学习传统学科(如拉丁语、几何学、英语和历史等)的学生，并没有比那些原来智商相同，选修实用学科(如算术、簿记和家政等)的学生在理智能力上有更大的提高(Thorndike，1924，1927)。因而期待通过某些学科来使心智得到更大促进的希望破灭了。最终，相同要素说推翻了过去教育上所持无限迁移的形式训练说，这是桑代克在学习理论上的一个贡献。训练迁移的相同要素说从一定程度上揭示了迁移的规律，从而对后来的迁移理论有很大的影响。依此理论，在知识学习中，推断一个人在情境A中习得的学习规律能否用于情境B的学习，从客观因素上看，要看情境B与情境A之间是否有相同的要素及以相同要素多寡的程度，假若情境A与情境B之间有足够多的相同要素，那么就具备了迁移的客观条件，然后，只要学习者本人有迁移的倾向与善于总结规律的良好学习策略，迁移就必定会发生。在教学时，教师或学生若能将不同的问题依一定的方式归类，将有助于迁移的发生，进而有助于提高学习效率。因为将问题归类，概括出其本质特点，其覆盖面更广，容易产生“万变不离其宗”的效果；同时，以后再遇到类似问题时，实际上进行的是下位学习，学习起来当然容易些。
四、对试误学习理论的简要评价
在教育心理学史上，桑代克不仅对学习的实质、过程、规律和迁移等问题提出了自己独到的见解，而且还有两大突出贡献：一方面，桑代克是世界上第一个以动物为对象系统进行学习研究的人。桑代克的有关学习的经典实验先于巴甫洛夫的条件反射的研究二三年，是第一个用动物进行学习研究的人：以动物为实验研究对象，有系统地研究动物学习行为，从而建构了教育心理学上最早也最有系统的学习理论。这一做法打破了理智与本能、人类与动物的二元论（在这一点上，弗洛伊德走得更远）。认为人与动物的基本学习方式都是一样的，即通过试误来学习，所不同的仅仅是复杂程度不同而已，这实际上是达尔文的生物进化论在心理学上的进一步延伸。另一方面，桑代克是将传统哲学教育心理学转化为科学教育心理学的第一人。在这方面，桑代克主要做了两件对后来教育心理学的走向有重要影响的事情：一是确定用实验法来研究学习现象，并通过自己卓有成效的研究让后人信服地相信实验法确是一种研究学习现象的有效方法；另一是，确定了教育心理学的基本框架结构，使得教育心理学的理论架构至今仍保留着较强的桑氏色彩。这样，“教育心理学”的名称虽非始自桑代克，但学界人士一般尊称他为“教育心理学之父”。桑代克的科学态度提升了教育心理学在心理科学中的地位。不过，就学校教育的特征来讲，过分强调科学方法难免脱离教育的实际需要。
桑代克的学习理论的最大不足是，将学习看作是一种盲目的行为，主张动物与人的学习
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的规律是基本相同的，进而将从动物身上得到的学习规律类推到用来解释人的学习，这显示出一定的动物化倾向，是一种机械学习观，忽视了人的学习的主动性与能动性。因为在现实生活中，虽然人的行为中有一些行为确是盲目性的，动物学习的某些特点也的确与人类的学习有某种程度的相通之处，但是，人的更多的行为往往带有明显的目的性，人的更多的学习规律可能是动物的学习所不具有的。另外，“初生之物，其形必丑。”桑代克毕竟是世界上最早尝试根据动物实验来揭示人类学习规律的人，于是，他对于人类学习的心理机制的解释可能过于简单，忽视了人类学习的复杂心理过程与意识水平，没有重视人类学习的目的性与主观能动性，从而受到后来者的批评。
第二节斯金纳的操作条件作用学习理论
斯金纳（B. F. Skinner,1904～1990）是美国当代著名的心理学家，新行为主义的代表人物之一，在前人的基础上，斯金纳建立起他自己独具特色的操作条件作用学习理论。并且，与其他行为主义者相比，斯金纳更重视将自己的强化原理应用于人类实践的诸多领域，如教育、心理治疗、社会控制、甚至动物训练等方面。
一、从桑代克、巴甫洛夫、华生到斯金纳
（一）怎样将华生的行为主义思想贯彻到对学习的研究中
华生(J. B. Waston，1878～1958)是行为主义心理学的创始人，既是反结构主义心理学的健将，也是反对弗洛伊德的“行为来自无意识的理论”的健将，是倡导心理学视同自然科学最得力的人，也是主张教育万能的人，因为他相信人类所有行为都起源于学习和条件反射。尽管华生比桑代克年轻，但他在20世纪初的名声比桑代克要高得多。
由于华生与巴甫洛夫之间有一些共同之处：都试图以科学主义的方法清除唯心主义的观点，都注重物质刺激在引起有机体行为反应中的作用，从哲学上讲两者都应归于机械唯物主义的范畴，这样，在20世纪初华生以巴甫洛夫的经典条件作用原理为其所倡导的学习理论的根据。虽然如此，二人之间也有不同之处：①巴甫洛夫重视动物与人的行为和神经系统的关系，他是通过研究条件反射来探讨大脑皮层的活动的；而华生只注意到肌肉与腺体的生理学，完全忽视大脑皮层的心理学。②巴甫洛夫认为人的高级神经活动和动物的高级神经活动虽有联系，但二者之间有本质的区别，即只有人才具有第二信号系统；而华生则混淆了人与动物的界限，抹杀了人类思维的特点。③巴甫洛夫不否认意识，华生则根本否认意识的存在。①
虽然华生对小艾尔伯特开展的情绪实验研究可视作华生学习理论的重要内容之一（详见下文），但很显然，由于华生过早地离开了心理学界，华生本人没有来得及按其思想建构出一整套的行为主义学习理论。这无论对华生本人而言还是对行为主义心理学家而言，乃至对整个心理学界而言，都是一大憾事！
斯金纳非常推崇华生所强调的科学、客观、控制、预测等行为主义心理学传统，并以此思想为指导，尝试构建出一整套典型的行为主义学习理论。不过，当年华生对小艾尔伯特进行的情绪实验研究本来颇顺风顺水，可惜，由于小艾尔伯特的中途退出，致使此项实验最终半途而废。华生从中汲取教训，决定以自己为被试来开展对“爱”的研究，这虽再也不会出现“因被试中途退出而导致实验无法开展”的局面，但由此又引起家庭纠纷，最终导致华生与妻子离婚，并于1920年被迫离开了学术界，彻底结束了自己如日中天的心理学事业，余生转入广告行业，华生的“未竞”事业将由斯金纳来出色地向前推进。斯金纳从华生身上汲取教训，彻底放弃了华生以人为对象开展研究的传统，重回桑代克开拓的用动物作被试研究学习的传统，这便是斯金纳以动物作被试进行研究的内在心理根源。
①高觉敷.西方近代心理学史.北京：人民教育出版社，2001.261~263
194
（二）桑代克的效果律用来解释学习妥当吗
对于桑代克以动物为被试然后用实验的方法来研究学习的做法，斯金纳本人颇为认同。认识到这一点，就能合情合理地解释这一现象：斯金纳箱与桑代克迷箱之间并没有本质区别，从斯金纳箱里可看到桑代克迷箱的影子。斯金纳箱与桑代克迷箱相比，只有两点小的区别：一是斯金纳箱比桑代克箱更加精致。这很好理解，毕竟桑代克迷箱在先，是首创，“初生之物，其形必丑。”而斯金纳箱制作在后，当然可以更加精致些。另一是，在斯金纳箱里多半是以小白鼠或鸽子为研究对象；在桑代克迷箱中被试往往是猫。这可能与两人对动物的喜好有关。
但是，用一个典型行为主义者的眼光看，桑代克学习理论中所讲的效果律是一个主观色彩颇浓的词，不适合行为主义者的口味。于是，像华生一样，斯金纳也非常反对桑代克的效果律，尝试用更为客观、可操作的术语即强化来取代桑代克的效果律等主观色彩颇浓的术语。
（三）仅用巴甫洛夫的经典条件反射理论来解释人的学习够吗
虽然巴甫洛夫本人没有概括过他的学习律，他本人也不愿意别人将自己看作是心理学家，不过，巴氏将较精确而又客观的方法引入对动物学习的研究，将生理与心理统一起来，对高级心理活动进行了卓有成效的研究，对教育心理学乃至整个心理学的发展都做出了巨大贡献；并且，巴氏的经典条件作用原理本身就是一种学习理论，对后来的各种学习理论也产生了深远影响。根据巴氏的实验可以概括出以下几个学习律：强化律、习得(acquisition)律、消退(extinction)律、泛化(generalization)律、分化(discrimination)律和高级条件作用(higher-order conditioning)律。①这在“普通心理学”里已有详细论述，为免重复，这里不作展开论述，只强调一点，巴甫洛夫的经典条件反射实验及其相关思想毫无疑问都对斯金纳的思想产生了深刻影响。当然，二人所讲的条件反射是既有相通之处，也有一定的区别。二者的相通之处在于：一是机制或原理相同，即都是神经系统的两个兴奋灶之间建立了暂时性联系，是后天学得的反射；另一是都依赖于强化。二者的差别主要有五点：①含义不同。经典条件反射是指个体在无条件反射的基础上，通过中性刺激与无条件刺激的多次结合，使个体在中性刺激下产生与无条件刺激的相似反应。②与此不同的是，斯金纳的操作条件反射是指在一定的刺激情境中，个体的某种反应结果能满足其某种需要，以后在相同或类似的情境中，该反应的反应概率就会提高的现象。②形式上有区别。经典条件反射是通过训练将条件刺激（中性刺激）与无条件刺激联系起来，使条件刺激也能引出与无条件刺激产生的无条件反射相同的条件反射；而操作条件反射是通过训练将“随意”操作和奖赏联系起来，以引出特定的操作。可见，在经典条件反射中，第一个事件是无条件刺激，其后紧跟着的是一个条件刺激与奖赏，由此让有机体体验到相应的愉快后果，此愉快后果会让有机体遇到条件刺激时产生一个本该由无条件刺激引起的反射。在操作条件反射中，第一个事件不是无条件刺激，而是有机体的“随意行为”，其后紧跟着的也不是一个条件刺激，而是奖赏，由此让有机体体验到行为的愉快后果，此愉快后果会提高有机体重复先前行为的概率。③所以，假若说在经典条件反射中，行为是发生在刺激之后，那么，在操作条件反射中，行为是发生在刺激之前，二者在“顺序”上有一定差异。同时，在经典条件反射中，中性刺激与无条件刺激的匹配，再加强化的诱导，便可导致学习的发生；在操作条件反射中，行为的后果影响随后的行为，这便产生了学习。③使用领域有所不同。经典条件反射主要研究应答性行为，这样，自主神经系统的条件反射能由经典条件反射训练方法引起；操作条件反射主要研究操作性行为（自主性行为），这样，随意神经系统的条件反射则由操作条件反射训练方法而引起。④无条件刺激的明朗度不同。在经典条件反射里，无条件刺激很明确：食物引起了狗的唾液分泌；在
①黄希庭.心理学导论（第2版），北京：人民教育出版社，2007.312~315
②黄希庭.心理学导论（第2版），北京：人民教育出版社，2007.312
③黄希庭.心理学导论（第2版），北京：人民教育出版社，2007.317~318
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196 操作条件反射里，无条件刺激不明确，是什么因素促使白鼠和鸽子去碰动按键？对于这个问题不能给予明确的回答，一般只能认为是机体自身的一些因素促使机体操作动作的。⑤动物的反应有被动与主动的差异。在经典条件反射中，动物往往是被动接受刺激的，不能发挥动物的主观能动性，动物只能是一种被动的适应。在形成操作条件反射过程中，动物是自由活动的，通过自身的主动操作来达到目的，这样，较能发挥动物的主观能动性，对动物而言，是一种主动的适应。
巴甫洛夫的经典条件反射主要适用于人的“应答性行为”，但在斯金纳看来，人的行为中除了有应答性行为外，更多的是操作性行为。用经典条件反射来解释人的操作性行为妥当吗？斯金纳的答案显然是否定的：不够妥当。这是斯金纳的独具慧眼之处。当然，斯金纳也参照了巴甫洛夫的思想，只不过，二人的思想之间也存在上文所讲的五个差异。另外，在巴甫洛夫的著作里，都是将狗的唾液分泌叫作反射(reflex )，如，无条件反射(unconditioned reflex )与条件反射(conditioned reflex )。斯金纳在采用巴甫洛夫的理论后，多以“反应”(response )代替“反射”一词。
二、经典实验
20世纪30年代后期斯金纳改进了桑代克
的迷箱实验，设计了“斯金纳箱”，并用来研
究白鼠与鸽子等动物的学习。它是一只箱子，
可以让一只小白鼠颇为舒服地生活在里面。箱
子的一面内壁上装有一个操纵杆，操纵杆与一
提供食丸的装置相连，只要杠杆一被压动，一
颗食丸便滚进食盘里（如图4-2所示）。把饥饿
的小白鼠置于箱内，小白鼠在箱子里爬来爬
去，当它碰巧将爪子如前爪放在操纵竿上压下
它时，供食装置就会自动掉下一粒食丸，并自
动地落入食盘，让小白鼠吃到。箱子的另一面
与外面的一些设备相连，这些设备会自动画出
一条线，一分钟一分钟地显示出小白鼠压下横杆的次数，从而自动地记录小白鼠的行为。这比桑代克的迷箱更为有效，更容易收集到数据。小白鼠经过多次尝试，逐渐知道了通过不断按压杠杆的方式来获得食物。至此时，就可以认为白鼠学会了按压杠杆以获得食物，按压杠杆变成了取得食物的手段或工具。通过更为复杂的设计，动物还可学会分化行为，例如，当灯亮时按压杠杆得到食物，而灯灭时按压杠杆得不到食物，所以，动物学会了只在灯亮时按压杠杆。
三、操作条件作用学习理论的主要内容
（一）赞赏环境决定论
斯金纳将重点放在探讨外部环境刺激是怎样和有机体的反应能力联系在一起的。斯金纳箱的一个特点是，动物可以反复做出斯金纳称为“自由操作的反应（free-operant responding ）”。所谓“自由”，指动物的行为是不受限制的；所谓“操作”，指动物的反应是主动作用于环境
的。①斯金纳箱设计简单，但含义复杂：说明了个体的一切行为改变（学习）都是决定于其本身对环境适应的结果，是受外在因素控制的，是没有自由的。与此类似，斯金纳主张人也要受到环境条件的制约，不可能是绝对自由的，这促使他重视对影响学习的环境因素的探讨。
① 施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，
1994.118
这样，斯金纳的学习理论被人叫作环境决定论。①
（二）用强化律代替桑代克的效果律
斯金纳认为存在两种类型的行为（或反应）：应答性行为（respondents）和操作性行为（operants）。应答性行为是由已知的刺激引起的行为或反应，巴甫洛夫的经典条件作用研究的就是这类行为或反应；操作性行为不是由已知的刺激引起，而是由有机体自身发出的行为或反应，斯金纳认为自己的操作条件作用研究的就是这类行为或反应。应答性行为包括所有的反射在内，如用针刺一下手，手就立刻缩回；当遇到强光时眼睛就会立刻收缩等等。操作性行为一开始不是与已知的刺激相联系，因而是自发的行为。斯金纳认为，人们日常生活中的大部分行为都是操作性行为。例如，读书写字、步行上学、回答问题等都属于操作性行为。影响行为巩固或再次出现的关键因素是行为后所得到的结果，即强化（reinforcement）。这样，任何作为强化的结果而习得的行为，都可以被看作是操作条件作用的例子。②理所当然的结果是，强化在斯金纳的学习理论中占有极其重要的地位，是他学习理论的基石和核心。行为之所以发生变化就是因为强化作用，要对行为加以控制只需控制强化即可。当然，斯金纳的强化概念不是突然由天而降的，而是改造桑代克效果律的结果。
1．强化物与强化的类型
斯金纳认为，行为之后给予奖赏能使个体感到满足（这是桑代克效果律的含义）是主观性的解释，主观的满足不能用科学上客观的方法予以测量，他用了一个客观、中性的概念——强化，并给强化下了一个操作性定义③：在条件作用中，凡能使个体操作性反应的频率增加或维持的一切刺激，都是强化。产生强化作用的刺激，叫做强化物(reinforcer)。强化物与强化分为以下四类。
（1）正强化物与正强化
正强化物指当个体反应后在情境中出现的任何刺激（如食物），其出现有助于该反应频率增加者。例如，当饥饿的小白鼠按开关时得到食物，食物便是正强化物。由正强化物所形成的强化作用叫正强化(positive reinforcement)。用正强化的方法可以塑造想建立的行为：当适当的行为出现时，立即给予一个好的刺激（如喜欢的食物），促使这种行为重复出现，保持下来。
（2）负强化物与负强化
负强化物指当个体反应后在情境中已有刺激的消失（如停止电击），而其消失有助于该反应频率增加者。例如，当处于电击状态下的白鼠按开关时停止电击，停止电击就是负强化物。由负强化物所形成的强化作用叫负强化(negative reinforcement)。因此，用负强化可以巩固一种适当的行为。当符合要求的行为出现时，立即取消原来给予的不愉快刺激，如批评、限制等，以增加该行为重复出现的频率。如小孩子一旦从将房间弄得又脏又乱，转变为将房间收拾得十分整洁，这时就取消不让他出去玩的禁令。④
（3）一级强化物与一级强化
一级强化物（primary reinforcer）指一般只直接满足人与动物的基本生理需要的刺激物。它包括所有在没有任何学习发生情况下也起强化作用的刺激物。像食物、水、温暖、安全和性等。由于一级强化物的出现而对反应所起的强化作用称为一级强化（primary
①张春兴.教育心理学.杭州：浙江教育出版社，1998.187
②施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.121~122
③操作性定义(operational definition)这个概念最早由物理学家布瑞格曼（Bridgman）提出。他主张，科学上的概念或术语，为了避免含糊不清的缺陷，最好能以我们“所采用的测量它的操作方法”来界定。它可弥补概念性定义(conceptual definition，指用抽象性描述而不用“我们所采用的测量它的操作方法”来界定概念的内涵的方式)的不足（黄一宁.实验心理学：原理、设计与数据处理.西安：陕西人民教育出版社，1998.60）。如，若将智力定义为“抽象思维的能力”，这是概念性的定义；若将智力定义为“根据比纳量表或韦氏量表所商量得的分数”，就变成操作性定义了。
④张春兴.教育心理学.杭州：浙江教育出版社，1998.185~186
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reinforcement）。在通常情况下，除去“基本需要已得到充分满足的人[像比尔·盖茨（Bill Gates）之类的人]”与“基本需要虽未得到很好满足但自我心性修养已达极高境界的人（像颜回与庄子之类的人）”等两类人群外，对于其他人，若想对其建立某种条件反射，或者，若想提高其行为的积极性，只要恰当选择好一级强化物，那么，一级强化对其都是非常有效的。
（4）二级强化物与二级强化
二级强化物是指经学习而间接使有机体满足的刺激物。如果一个中性刺激物和一级强化物反复结合，它自身就能获得强化的功能，此时，此种中性刺激物就变成了二级强化物（secondary reinforcer）。可见，二级强化物之所以具有强化作用，是由于它是以前条件作用学习得来的。像金钱对婴儿而言并不是强化物，不过，假若小孩一旦知道钱能买零食或玩具时，它就能对儿童的行为产生强化效果，此时，钱就成了二级强化物。由于二级强化物的出现而对反应所起的强化作用称为二级强化（secondary reinforcement）。
斯金纳认为，对于人类来说，二级强化物包括对大量行为起强化作用的许多刺激，诸如特权、社会地位、权力、财富和名声等，这些大多是由社会文化所决定的，它们构成了决定人类行为的极有力的二级强化物。①如果将这些二级强化物作一分类，大致可以分为三种类型：一是社会强化物。如权力、表扬、微笑、关注、尊重等。二是活动强化物，如玩玩具、做游戏或从事有趣的活动等。三是符号（或代币）强化物。如小红花、分数、钱财等。②在通常情况下，除去“年幼者”与“重度弱智者”外，只要恰当选择好二级强化物，那么，二级强化对绝大多人群都能起到强化作用。当然，选用强化物要有针对性，因为对甲有效的强化物可能并不适用于乙；并且，不可过度使用强化物，否则，强化物会失去原有效力。
2．强化原理与强化程序
强化的基本原理是：一种行为假若得到奖励，那么这个行为重复出现的频率就会增加；反之，得不到奖励的行为重复出现的频率会降低。同时，强化时可以适当运用普雷马克（Premack, D.）于1965年最早提出的普雷马克原理（premack principle）：用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物；或者说，用个体喜欢的活动去激励个体参与不喜欢的活动。由于祖母对付孙子常用这种方法，故又称祖母原则。如：“你先吃了这些饭菜，然后你就可以去玩了。”
强化程序（schedule s of reinforcement），指采用强化原理从事操作条件作用学习实验时，在提供强化物的时间上做各种不同的安排，从而观察个体正确反应出现的概率与强化实施之间的关系。③斯金纳认为，将强化作不同的安排，将会收到不同的效果。根据其实验研究，斯金纳提出了一整套强化程序，如图4-3所示：
①施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.124
②黄希庭.心理学导论（第2版），北京：人民教育出版社，2007.318~319
③张春兴.教育心理学.杭州：浙江教育出版社，1998.188
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强化安排
连续强化安排间歇强化安排
（每一次正确反应（并不是每一次正确反应
之后都给予强化）之后都给予强化）
比例强化安排间歇强化安排
（根据一定比例给予强化，（根据一定时间间隔给予强化，如，每6次正确反应给予一次强化）如，每6分钟正确反应给予一次强化
固定比率强化安排变化比率强化安排固定时间间隔强化安排变化时间间隔强化安排（如，每6次正确（如，在30次正确反（如，每隔正确反（如，在正确反应反应后给予一次强化）应期间给予5次强化，应6分钟给予一次的30分钟期间给
至于强化何时给予，强化）予5次强化，至于
那是随机的）强化何时出现，那
是随机的）
图4-3 斯金纳强化安排示意图①
需要指出的是，强化程序不同，不但实验设计不同，而且效果也不同。斯金纳与费斯特（Ferster）合著的《强化程序》(S chedules of Reinforcement，1957)一书中，研究了20多种强化程序的效果。通过研究发现：第一，不同强化类型对习得速度有影响。一般而言，假若是初学者，最好对其进行连续强化（也就是每出现一次正确反应都得到强化），学习的速度就会比较快些。假若最初学习时使用间隔强化，学习就会困难些，速度也就慢一些。第二，不同强化类型对反应速度有影响。不同强化程序会导致不同的反应模式。强化程序对反应速度的影响归纳起来有以下几点：①一般而言，比例强化比时间式强化导致的反应速度要快些。因为特定时间间隔内，假若按反应出现的比例给予强化，反应加快会得到更多次数的强化；在时间式强化计划中，快速的反应可能使不固定间隔的强化提前，但对固定间隔的强化没有影响。②在固定时间间隔的强化程序中，每次强化之后反应速率会立即变慢。这可能是由于强化后不管是否立即做出反应，不到强化时间是得不到强化的。反应的速率是从这一次强化后到下一次强化前逐渐加快。那么为什么是逐渐地提高，不是在下一次反应前突然加速的呢？斯金纳认为，这可能是由于有机体不能精确辨别时间的缘故。固定比率强化和固定时间强化也导致不同的结果。在固定比率强化中，强化次数与反应次数之间的比率高，强化后反应概率一般不会减慢；若比例很低时，每次强化后反应会有较长时间的停顿，这种停顿往往是整个反应的停止。一段时间过后再以和刚刚强化时相当的速度做出反应直到得到下一次强化。第三，强化程序的不同对消退速率的影响也不同。在强化一旦消失时，运用间隔强化程序比运用连续强化程序建立的操作反射消退要慢一些；采用固定强化程序（固定间隔或固定比率）比采用变化强化程序（变化间隔或变化比率）建立的操作反射消退更快；在比率强化程序中，强化次数和反应次数之间的比率越高，消退速率也就越快。鉴于以上分析，最佳的训练组合也许是：最初时使用连续强化的安排，然后是固定间隔强化的安排，最后是变化比例强化安排。②换言之，假若是让学习者学习新任务，就要对其进行连续强化，随着学习的进行，比较正确的反应优先得到强化，逐渐转
①施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.125
②施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.127~129
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移到固定间隔强化，最后采用变化比率强化。
（三）操作条件作用的形成过程
也叫行为塑造（shaping）或行为矫正（behavior modification）。这一研究开始于行为主义创始人华生。
1. 小艾尔伯特实验：一项经典实验研究
华生认识到，在聋、哑人，婴儿和某些病态的被试的情况下，口头报告的言语方法不能使用；同时，对动物的实验当然也不能用言语的方法。为了弥补口头报告法的不足，华生在借鉴巴甫洛夫思想的基础上，主张条件反射法是研究心理的一种重要方法，并与雷纳（Rayner）一起于1919年尝试用此法进行了著名的“小艾伯特恐惧”实验。
（1）理论假设
华生假设一种刺激自动地导致一个人产生某种特定的情绪反应（如恐惧），如果这种情绪反应每次重复时都伴随着某种事物（如一只白鼠），那么，此事物（如白鼠）就可能在你的大脑中与此种情绪反应（如恐惧）建立起联系，即，你最终会条件反向性地习得此种情绪反应（如害怕白鼠）。这意味着，虽然人们天生并不害怕白鼠，但这种害怕可通过条件反射习得。这就是“小艾尔伯特实验”需要验证的理论假设。
（2）被试的信息
被试艾尔伯特（Albert B）是日托中心的一个健康、正常的白人孤儿，当时他只有9个月大，体重是21镑（约19斤）。研究人员和医护人员认为他在心理和生理上都很健康。
（3）实验过程
第一步，选定中性刺激
为了了解艾尔伯特是否害怕某种特定刺激，实验者给他呈现白鼠、猴子、狗、有头发和没有头发的面具以及白色羊绒棉。研究者密切观察艾尔伯特对这些刺激的反应，结果发现：艾尔伯特对许多动物和物体都感兴趣，愿意接近它们，并不时触摸它们，从来没有表现出丝毫的恐惧。因为这些东西不引起恐惧，可以将它们看作是中性刺激。
第二步，选定无条件刺激
所有人，特别是婴儿，都会对突然发出的巨大声音产生恐惧反应。因为这种反应是无须学习就会发生的，所以巨大的声音被看作是“无条件刺激”。在本实验中，实验者在艾尔伯特身后用锤子敲一根1.2米长的铁棒。这种声音的突然出现使他受到惊吓而哭泣。
第三步，建立条件反射
一开始，艾尔伯特对白鼠很感兴趣并试图触摸它，在他正要伸手时，突然敲响铁棒，突如其来的响声使艾尔伯特十分惊恐，这一过程重复了3次。一周以后，重复同样的过程。在白鼠与声音的配对呈现7次后，不出现声音，单独向艾尔伯特呈现白鼠时，艾尔伯特也会对白鼠产生极度恐惧。他开始号啕大哭，转身背对白鼠，向远离它的方向移动，他爬得飞快，以致研究者不得不冲过去抓住他，以免他从桌子的边缘掉下来。对于一种物体从没有恐惧到产生恐惧只有短短的一周时间。
随后，研究者想要探讨这种习得的恐惧是否会迁移到其他物体上（即“泛化”）。一周后，对艾尔伯特的再次测试发现，他仍旧对白鼠产生恐惧。接着，研究者欲测试这种恐惧是否泛化：他们呈现给艾尔伯特一种与白鼠相似的动物（白兔），结果，艾尔伯特马上出现消极反应，即，尽可能地远离动物，低声抽泣，然后大哭起来。研究者让他触摸兔子时，他却把脸埋在垫子里，然后用四肢将自己支撑起来，边哭边爬走了。而在这种条件反射建立以前，艾尔伯特并不怕兔子；并且，研究者也没有让他将兔子与恐惧建立特定的条件反射。同一天，研究者依次给小艾尔伯特呈现狗、白色皮毛大衣、一袋棉花、华生头上的灰白头发和一个圣诞老人的面具，他对所有这些东西都感到恐惧。5天后，再次对艾尔伯特进行测试，下表中列出了这一天物品的呈现顺序。
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同时，华生想知道在条件反射中习得的情绪反应是否会从一种情境迁移到另一种情境。如果艾尔伯特对这些动物和物品的恐惧反应只发生在实验室而不发生在别的地方，那么其研究成果的价值将大大减弱。为了验证这一点，在进行上表测试的同一天，研究者将艾尔伯特带到一个完全不同的房间，那里灯光更明亮，在场的人更多。在这种新环境中，艾尔伯特仍然明显对白鼠和兔子感到恐惧，只是不像以前那么强烈。
华生和雷诺想要做的最后一个实验是观察艾尔伯特新习得的情绪反应是否会持续一段时间。但不久，艾尔伯特被人收养并即将离开医院，因此所有测试终止了31天。31天后，给艾尔伯特呈现圣诞老人的面具、白色皮毛大衣、白鼠、白兔和狗，艾尔伯特仍然对这些东西感到十分恐惧。
华生和他的同事还计划对艾尔伯特建立新的条件反射，以消除他的这些恐惧反应。但遗憾的是，小艾伯特在接受可能的治疗之前，离开了日托中心，全家搬到别的地方去了。矫正实验没能进行。华生认为，这项实验表明，小艾伯特的条件情绪反应将会在相当长一段时间里存在，虽然其强度会有所减弱，这种条件反应会在一生中始终存在，并改变他的个性。
（4）实验结论
恐惧虽然是人与生俱来的一种情绪，不过，一个人恐惧什么，不恐惧什么，却是后天通过条件反射建立的。并且，通过条件反射习得的恐惧还可迁移到类似的物体或环境中。尽管这一实验严重违反伦理道德，却令人信服地说明可以通过条件反射让人对某种事物产生特定的情绪。扩而言之，学习实质上是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程。①
2. 操作条件作用的形成过程：具体观点
斯金纳主张“教育就是塑造行为”。于是，在借鉴华生等人做法的基础上，通过自己的深入研究，斯金纳对操作条件作用的形成过程做了颇具操作性的阐述。
（1）小步子塑造
斯金纳在训练白鼠或鸽子之前一般要给白鼠或鸽子禁食24个小时或更长的时间，以增强驱力，而且，斯金纳训练动物最初大多是从小步子塑造入手的。小步子塑造，简称塑造，指通过小步反馈帮助个体达到预期目标的过程；换言之，在训练个体学习从没学过的动作技能时采用的强化技术，它先把一种要求习得的复杂行为反应分解为若干比较简单的反应，先
①Watson，J. B. & Rayner，R. （1920）.Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology，3（1）：1–14. [美]布恩，埃克斯特兰德编.心理学原理和应用.韩进之等译.上海：知识出版社，1985.131
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对个体很容易做到的动作进行强化，然后逐渐对越来越难的动作强化，让个体逐步学习，逐步掌握操作技能。行为塑造技术主要包括连锁塑造（chaining shaping）与逆向连锁塑造（reverse chaining shaping）两种做法：连锁塑造是按“顺序”教授个体学会复杂的技能。例如，要训练老鼠按压头上方的杠杆，一开始可对它的任何抬前爪的动作进行强化，然后必须抬高至少一公分、然后两公分等等，直至碰到杠杆。逆向连锁塑造是按“倒序”教授个体学会复杂的技能。
心理学家已用小步子塑造法对心智发展严重滞后的儿童进行说话训练，一开始对儿童发出的任何声音进行强化，然后渐渐对越来越复杂的声音强化，最后对他发出越来越像教师让他重复的话语的声音进行强化。马戏团的训兽师就是用小步子塑造法训练大象直立、狗替主人捡回东西、海豚钻火圈等等。可见，小步子塑造技术的核心思想是：用较少的力量、一小步一小步地循序渐进，通过强化使之坚持到底，最终会克服很大的困难、完成艰巨的任务。中国的一个民间故事里也蕴含这种思想，可惜中国人没有将其中原理揭示出来，故事的情节是这样的：
有一个放牛娃，放牧一头出生不久的小牛犊。每天他都要带小牛到一条河的对岸去吃草。因为小牛太小了，不能自己过河，所以放牛娃就把它抱过河去。每天，放牛娃都这样将牛抱过河，等牛吃好草后又抱回来。日子一天天过去，小牛一点点长大了，放牛娃却并不觉得，仍然每天将牛抱去抱回。后来，当放牛娃长成一个少年的时候，牛已经长得又高又壮，个头远远超过了放牛娃，不过，放牛娃仍然可以轻而易举地将它抱起来。
别人看见这种情形，无不称奇，赞叹放牛娃如有神力。而放牛娃却认为这没有什么了不起的，觉得自己只不过是将牛从小到大一直抱过来的而已。
小步子塑造技术后来用在心理治疗上就是著名的系统脱敏法。限于本书旨趣，这里不多讲。
（2）消退
斯金纳的“消退”概念类似巴甫洛夫的“消退”概念，其含义是：在特定情景下，假若个体做出以前曾被强化过的反应，而现在这个反应没有得到通常的强化，那么，此个体下次遇到类似情境时就较少可能再做同样的事情。这表明与经典条件作用一样，操作条件作用也不是永久的，如果停止对已学会的行为强化，这种行为就可能消退。老鼠学会了压杠杆是因为压杠杆能得到食物，如果在它压杠杆时不再得到食物，它压杠杆频率就会减小以致消失。又如小孩一发脾气，大人就给予关注，这里“关注”成了小孩发脾气的强化物，如果小孩发脾气时大人不加任何理会，小孩发脾气的次数会减少。
（3）泛化和分化
操作条件作用中的泛化和分化与经典条件作用中的泛化和分化很相似。人们在相似情景中做在某一情景中学会的行为，如一个人在酒吧说一个笑话获得满堂笑声，他就会在饭店、晚会甚至别人的婚礼上说同样的笑话。分化是一种行为在某一场合得到强化，而在另外的场合得不到强化，比如上例中那个男人会知道笑话不适合在教堂或严肃的商业会议上讲。
四、对操作条件作用学习理论的简要评价
（一）斯金纳的操作条件作用学习理论的优点
首先，鉴于经典条件反射理论难以解释所有的学习现象，斯金纳设计了用以研究操作性条件作用的实验装置——斯金纳箱，并根据自己的实验结果提出了操作条件反射的学习理论，用以解释那些在有机体自发发出的行为的情况下所产生的学习。这种理论避免了经典性条件反射理论的局限，对学习现象有更广泛的解释意义。此学习理论最大的贡献在于通过对操作条件所做的深入细致研究，提出了操作条件作用的基本原理，并将操作条件作用视作他的学习理论的基石，将其他很多的概念、原理的解释置于操作条件作用之上，使人们能够较
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《组织行为学》案例分析 如何有效激励下属？ ??李巍的激励计划 西安交通大学经济与金融学院2006 MBA 赵丽华 目录 一、引言 二、案例背景 三、李魏面临的问题 四、问题分析 五、相关激励理论 1、马斯洛的需要层次理论:....................................... 2、赫茨伯格的激励?保健理论..................................... 3、期望理论.................................................... 4、公平理论.................................................... 六、李巍的激励计划 1、信任激励法.................................................. 2、沟通激励法.................................................. 3、典型荣誉激励法.............................................. 4、知识激励法.................................................. 5、情感激励法.................................................. 七、总结 如何有效激励下属？ ??李巍的激励计划 一、引言 在当今管理活动的实践中，如何制定和实施有效的激励政策显得尤为重要，因为它直接影响着员工工作的积极性和能力的充分发挥，并关系到员工个人的发展以及公司整体的运作效率和生存发展。 所谓激励，就是管理者遵循人的行为规律，运用多种有效的方法和手段，最大限度地激发下属的积极性、主动性和创造性，以保证组织目标的实现。激励机制运用得好坏是决定组织兴衰的一个重要因素，如何运用好激励机制也就成为各个企业和管理者面临的重要问题。 在本案例中，作为工程设计指挥的李巍就面临着如何制定和采取有效的激励措施，来改变目前在管理工作中遇到的被动局面。 下面让我们来详细分析之： 二、案例背景
行为主义学习理论的优缺点 优点 只强调知识来源于外部刺激,并可通过行为目标来检查、控制学习效果。在许多技能 性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用,对早期教育技术的发展有很大影响,教学机器和程序教学的出现。行为主义学习理论对计算机辅助教学的形成起到了不可言喻的作用。 缺点 只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程,否定意识,片面强调环境和教育 的作用,忽视了人的主观能动性。它的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异,按照这一理论基础设计的计算机辅助教学课件,往往忽视了人们认识过程的主观能动作用,因此,仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。 认知主义学习理论的优缺点 优点 认知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的,而是外界刺激和认知主 体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点,学习过程被解释为每个学习者根据自己的需要、兴趣爱好、态度并利用过去的知识和经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有选择地信息加工过程。用这种理论指导计算机辅助教学设计,适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。 缺点 学生还是被刺激的对象,只是比行为主义好一点,注意到了学生主观能动性 认知主义学习理论认为,学习是对外界刺激的反应,而不关心刺激引起的内部心理过程 认知学习理论的不足之处,是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构,即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础,对学习起直接作用,非智力因素是学习过程的心理条件,对学习起间接作用。只有使智 力因素与非智力因素紧密结合,才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。 建构主义学习理论的优缺点 优点 学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不 是简单地被动地接受知识，而是主动地建构知识的意义行为主义以客观主义为基础，认为学习就是把外在的、客观的内容转移到学习者身上。学习者是以他们自己的经验为基础来建构的，每个人的经验世界都是自己的头脑创建的，每个人的经验以及对经验的信念就不同，即原有知识基础不同。是每个人对外部世界的理解也是迥异的。 缺点 受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制。建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性，过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性。过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性，这显然又走进另一个极端。 我的看法：行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响,对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化,反馈,。忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性,它的主要问题是,所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外,这种教学刻板、缺乏灵活性,不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦,也不利于学生从整体上认识事物。特别在当今的信息时代,更暴露了行为学习理论的局限性,但它的积极反应。及时反馈等原则今天仍被
组织行为学理论概述 组织行为学（ Organizational Behavioral Science ）是研究在组织中以及组织与环境相互作用中，人们从事工作的心理活动和行为的反应规律性的科学。组织行为学综合运用了心理学、社会学、文化人类学、生理学、生物学，还有经济学、政治 学等学科有关人的行为的知识与理论，来研究一定组织中的人的行为规律。 现将组织行为学中一些理论进行简单的概述。 一、群体理论 （ 1）定义 两人或两人以上的集合体，遵守共同的行为规范、在情感上互相依赖、在思想 上互相影响，而且有着共同目标。 群体三要素： 1、拥有一定规范，行为互相制约； 2、互相影响，互相依赖，联 系成整体； 3.为完成共同的目标分工协作。 （ 2）群体类型 1、大型群体与小型群体；正式群体和非正式群体；开放群体和封闭群体 大型群体：成员之间是以间接的方式 (通过目标、机构等 )联系在一起。社会因素 有更大作用。例如，阶级、阶层群体、大型企业、大学校等。 小型群体：人们之间有直接接触，心理因素的作用大。 2、正式群体和非正式群体 正式群体：由组织结构确定的、职务分配很明确的群体。正式群体有固定编制，个人有规定的权利和义务，明确的职责分工，个人行为是由组织目标规定的，指向组织目标的。 非正式群体：没有正式结构，也不是由组织确定的联盟，人们为了满足社会交 往的需要在工作环境中自然形成的。 3、开放群体和封闭群体 开放群体：开放 --经常更换成员，来去自由，输入“新鲜血液” ，适应性强； 地位和权力不稳定，不适合于长期的任务。 封闭群体：成员稳定，等级关系严明，历史的眼光。 （ 3）群体发展的五阶段模型 60 年代中期，人们大都认为，群体发展经历 5 阶段的标准程序： 形成，目的、结构、领导、规范不确定。 震荡，群体内部冲突阶段。 规范，形成亲密关系、结构。 执行任务，群体结构开始充分地发挥作用。 中止 （4）群体特征 1、角色 2、.群体互动分析 3、群体规范 4、地位 5、凝聚力 6、群体规模 （5）群体互动分析 1、群体互动的分析工具 “心理地图学”，对组织或群体的社会关系进行直观分析的学科。 社会测量法 (Sociometry)，通过面谈或问卷，发现组织成员喜欢谁或不喜欢谁， 愿意和谁在一起工作，不愿意和谁在一起工作。 社会关系图 (Sociogram)，利用面谈或问卷得来的信息，用图示的形式表示组织成 员的社交偏好的图形。
- - 《组织行为学》第一次作业答案 欢迎你，窦建华(VC2) 你的得分：100.0 完成日期：2015年01月23日02点43分 说明：每道小题括号里的答案是您最高分那次所选的答案，标准答案将在本次作业结束(即2015年03月12日)后显示在题目旁边。 一、单项选择题。本大题共20个小题，每小题2.0 分，共40.0分。在每小题给出的选项中，只有一项是符合题目要求的。 1.工作比较单纯，不需要复杂的知识和技能，完成一项工作需要大家的配合，或从事 连锁性的工作，( )可能达到最高的工作绩效。 ( A ) A.同质群体 B.异质群体 C.混合群体 D.简单群体？ 2.完成复杂工作，需要有创造力的工作，或在作出决策太快可能产生不利后果时，( ) 将会达到最高的工作绩效。？ ( B ) A.同质群体 B.异质群本 C.混合群体？ D.简单群体？ 3.任务角色和维护角色多的群体属于()。？ ( B ) A.人际群体 B.团队集体 C.无序群体 D.任务群体 4.任务角色多而维护角色少的群体属于( )。？ ( D ) A.人际群体
B.团队集体 C.无序群体 D.任务群体？ 5.在紧急情况下或与公司利益关系重大的问题上，冲突的处理方式是( )。？ ( A ) A.强制 B.开诚合作 C.妥协 D.回避？ 6.目标很重要，但不值得和对方闹翻或当对方权力与自己相当时，处理冲突的方式是 ( )。？ ( C ) A.强制？ B.开诚合作 C.妥协 D.回避 7.“途径—目标”理论是( )提出的。？ ( B ) A.菲德勒 B.豪斯 C.布莱克？ D.耶顿 E.沙特尔？ 8.管理系统理论是由( )提出的。？ ( C ) A.菲德勒 B.豪斯 C.利克特？ D.布莱克？ E.沙特尔 9.大型组织拥有的成员一般在多少人左右?( )。？ ( C )
行为主义教学理论、认知主义教学理论 行为主义教学理论 20 世纪初，以美国心理学家华生（J．B．Watson 1878－1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响甚大，依据其刺激——反应理论，该教学理论强调学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中斯金纳（B．F．Skinner 1904－）的程序教学理论影响最大，其理论的基本内容是： 1）关于教学目标：该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。 2）关于教学过程：该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。 3）关于教学方法：斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。
（2）认知主义教学理论 认知主义的代表人物有皮亚杰、布鲁纳和家涅等。 认知主义学习理论认为： 1）学习不是刺激与反映的联结，而是知识的重新组织； 2）学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的； 3）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。 认知主义教学理论的基本观点主要有： 1）用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互联系； 2）学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这里所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体； 3）学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移； 4）向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义者教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般反馈作为一种假设检验；
阿《组织行为学》历年真题 第1 章组织行为学理论基础 一、单选题 1、研究组织的运行及其规律的学科是（ C ）。A.社会学 B.管理学 C.组织行为学 D. 市场营销学 2、在组织行为学的研究方法中，为了证明某个观点所进行的研究是（ B ）。 A.工作研究 B.理论性研究 C.应用性研究 D.描述性研究 3、在组织行为学的研究方法中，设有控制组并对研究条件方面进行最大程度控制的研究方法是（ C ）。 A.案例研究 B.现场研究 C.实验室研究 D.文献研究 4、研究组织的运行及其规律的学科是（ C ）。A.社会学 B.管理学 C.组织行为学 D. 市场营销学 5、以了解某一社会现象的现状、特点和发展过程为目的所进行的调查研究，称为 （ A ）。 A.描述性研究 B.预测性研究 C.归纳性研究 D.解释性研究 6、被称为“科学管理之父”，并出版了《科学管理原理》一书的人是（ A ）。 A.泰罗 B.赫兹伯格 C.莉莲·吉尔布雷斯 D.马科思·韦伯 7、在生产管理中，创制了运用线条图来对产品活动进行计划调度和控制的人是（ B ）。 A.弗兰克·吉尔布雷斯 B.亨利·甘特 C.泰罗 D.亨利·福特 8、组织理论发展共经历了三个阶段，其中第二阶段——近代组织理论的理论依据是 （ C ）。 A.马科斯·韦伯的理论 B.亨利·法约尔的理论 C.行为科学理论 D.权变管理理论 9、提出了理想的行政组织体系理论，主张通过职务或职位而不是个人或世袭地位来管理，还著有《新教的伦理》、《社会和经济组织的理论》等著作，因此被称为组织管理之父的是（ C ）。 A.法约尔 B.泰罗 C.马科思·韦伯 D.亨利·甘特 10、法约尔没有提出的理论或观点是（B）。A.经营六职能B.行政管理理论C.14 条管理原则 D.管理五要素理论 11、为了克服由于命令的统一原则而产生的信息传递的延误，专门设计了一种分层管理的“跳板”，以沟通信息，及时处理问题。这项设计的提出者是（ B ）。A.厄威克 B.法约尔 C.明茨伯格 D.韦伯 12、斯隆对现代管理的最大贡献是（ C ）。 A.设计了一种分层管理的“跳板”，以沟通信息，及时处理问题 B.首先采用了现代化的大规模装配作业线 C.设计出了一种组织模式，使集权和分权在当时的条件下得到较好的平衡 D.进行了工时和 动作研究 13、只讲具体的人、物和案例，缺乏理论概括的理论派别是（ A ）。 A.经验主义管理学派 B.经理角色理论 C.古典管理理论 D.社会系统理论 14、按照明茨伯格提出的管理者角色理论，“挂名首脑”属于（ B ）。 A.信息传递方面的角色 B.人际关系方面的角色 C.决策方面的角色 D.其他角色 15、理想的行政组织体系理论的提出者是（B）。A.亨利·甘特B.马克思·韦伯C.玛丽·福
行为主义学习理论的基本理论观点 行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。 美国心理学家约翰.华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。 华生认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。 他把学习的历程分为两种类型：应答型条件作用和操作型条件作用。经典行为主义研究的是前者，而斯金纳研究的重点是后者。操作性条件反射的形成依赖于有机体作出一定的动作反应;而经典性条件反射的形成依赖于有机体的无条件反射。同时,对待意识不像古典行为主义那样，避而不谈，而是承认意识的存在,但认为意识不过是有机体皮肤之内所发生的私有事件，它不作为行为的生理中介物，而是作为行为本身的一部分，因此感觉知觉都可把它们作为刺激控制形式来加以分析。 1.怎样看待知识：知识是联系及部分技能有组织的积累，是在基本的心理单元或各行为单元间形成各种有组织的连接。这些单元是一些刺激反应的联系,强调某人知道的东西往往是这个人的经验的反应。把知识看作是一些特定反应组合的观点，某种知识的形成经常可用课程及评定中详尽的行为目标来表示。 2.如何理解学习活动：学习是联系的获得和使用，是形成联系,增强联系，调整联系。有效的学习需要有明显的准备,即学习的行为需要“塑造”。而迁移的条件是事先获得学习新知识所需的联系,刺激与反应之间的相似性，以及在最初习得的程序与迁移情境中要学的程序之间,到底有多少或有哪些共同的条件行动的产生式规则。 3.怎样看待教师和学习者：教师是教学过程的设计者和组织者，是训练者，而学习者在教师创设的环境中被动地接受知识。他们对知识的掌握有赖于能否反复练习和得到及时的反馈。因此学习者是可以由教师任意塑造的，是接受者、被领导者。 4.如何理解教学：斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件以促进学习”.给学生创设能为要学习的刺激作出反应的机会，教学要在学生作出反应之后, 应当有随之而来的反馈。 (1)教学目标：是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，教学目标越具体、越精确越好。
(6) 激励理论 介绍过影响个体行为的因素后，作为公司的管理层是否可以在员工既有的各种背景因素之下，去改变员工的表现？这就涉及激励的理论和它的应用了。 (6.1) 激励概念 差不多所有自觉性的行为都是来自本身的激励（motivation）。激励实际上包括三方面：（1）需求（needs）,（2）为满足需求而争取的目的或目标（goal），及（3）为实现目标而作出的行动（action）。由此可见，激励是为满足需求的历程。 例如：需求希望年老时能安享晚年 行动努力工作，安排投资及退休保障 目标拥有一座小房子及现金一百万 激励过程 假如人的需求得不到满足，便会产生不安和紧张，于是设法消除这些不安和紧张的情绪，然后采取适当的行动去达成目标。如果所取得的报酬与期望一致，就会产生满足感，而先前的紧张情绪亦不翼而飞。这个过程可从下图看到。 激励过程 明白了激励过程后，管理人员对公司激发不了员工的工作热诚的原因应有一定程度的了解，例如公司提供的报酬不符合员工的期望，又或是公司的组织架构使他们无法充分满足其它需求。因此，要激励员工的积极性，必须制造一种有利员工满足其大部分需求的工作环境，或者提供所需的奖励因素。要做到这一点，又必须先了解一般人的各种不同需要。 激励 英文“motivation”有两个意义：一是动机，一是激励。“动机”是名词，与前面所谈的人格、知觉、价值观和态度有关，它表示个体的需求（need）、期望、价值和情感；“激励”是动名词，它是指个体和环境的互动过程。这个过程涉及环境的因素，例如组织的设计、报酬、领导等，也牵涉个体的需求，例如生理、安全、社会、成就等的需求，但是激励所着重的是过程，显示如何由未满足的需求逐步转化成需求的满足和紧张（心理压力）的解除。因此，激励的理论可以分为两种，一种偏重内容（content）讨论，一种偏重过程（process）的讨论。请留意激励有个别的差异性，就算对同一个人，于不同时间也会有差异。 《组织行为学》学者将激励理论分为早期和当代的两类。请注意：这种分类法只是按理论提出的时间先后来区分，并无好坏之别。 我们在前面提过，激励理论亦可按内容和过程来划分。下图介绍了各理论的发展年代的归类。内容理论
行为主义学习理论Behavioral learning theory 20世纪20年代，华生（J·B Watson）创立了行为主义学说。这种理论认为，人类的一切行为，其构成的基本要素是反应，一切行为表现只是多种反应的组合；而该等反应中，除少数是生而具有的反射之外，全都是个体在适应环境时，与其环境中各个刺激之间的关系，经由经典条件作用的学习过程所形成的。因此，只要能了解环境刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，经由条件作用的方法，建立起所要建立的反应，从而组成预期的复杂行为；而且，也可根据条件作用法则（指消弱），消除个体已有的行为。1920s, Watson (J.B Watson) founded Behaviorism. This theory holds that all human behavior, which constitute the basic elements of the reaction, is a combination of a variety of reactions; and such reactions, except for a few are born with reflection outside are all individual in adapting environment, their environment between the various stimuli, through the learning process of classical conditioning formed. Therefore, as long as understand the relationship between environmental stimuli and the individual, we can design and control the stimulus through conditioning methods, to establish the response you want to create, and thus the expected composition of complex behavior; but also the role of law in accordance with the conditions (refer to eliminate weak), eliminating the existing behavior of the individual. 行为主义理论又称刺激——反应(S—R)理论，是当今学习理论的主要流派之一。行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中，对学生理想的行为要给予表彰和鼓励，还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”，消退错误的“反应”，才能取得预期的效果。行为主义学习理论把“强化”看作是程序教学的核心，认为只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，才能增强学生的学习动力。Behavioral theory, also known as stimulus - response (S-R) theory, is today one of the main schools of learning theory. Behavioral learning theory that the human mind is the result of the interaction with the external environment, ie "stimulus - response", the connection between stimulus and response is called hardening. Think through the environment, "Operation" and the behavior of "positive reinforcement" any behavior can be created to design, create and change. In teaching, the students should be commended desirable behavior and encouragement, but also to minimize the negative strengthen punitive measures, only strengthen the correct "response", subsided false "response" in order to achieve the desired results. Behavioral learning theory to "enhanced" as the core of teaching procedures that only by strengthening, in order to form the best learning environment in order to enhance students' motivation for learning. 斯金纳提倡教学内容上的新颖性和多样性，多样性教学必须精心选择，周密安排，切不可盲目进行，教学应当在一种促使成功的气氛中进行。只有将教学内容分解为一系列小的教学单元，在强化的帮助下对教学单元的内容进行学习，才能使强化的频率被最大限度地提高，将出错带来的消极反应降低到最小限度。在斯金纳条件反射实验的基础上，根据刺激（提问）——反应（回答）——强化（确认）的原理，制订了程序教学的基本原则：Skinner advocated teaching content on novelty and diversity, diversity of teaching must be carefully
行为主义学习理论 行为主义理论主要的代表人物及观点 2007-01-31 20:07行为主义认为学习是刺激反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后作出与此对应的反应，这种刺激与反应间的联接就是所谓的学习，即S-R。 主要的研究者及其学说有 （1）桑代克的试误说? 桑代克设计了猫开门的实验，他根据实验结果认为，所有的学习都不是突然发生的，而是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的。 认为学习是刺激-反应的联结，学习的过程是试误的过程。他认为动物的基本学习方式是试误学习，人类的学习方式可能要复杂一些，但本质是一样的。他提出的学习规律有： 准备律： 学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否已做好准备有关。 效果律： 只有当反应对环境产生某种效果时，学习才会发生，即刺激须对主体有意义。 练习律： 一个已形成的可变联结，若不予以使用，这种联结的力量会
减弱，换言之，反应重复的次数越多，刺激-反应之间的联结便越牢固。 其它的还有多重反应律、定势律、选择性反应律、同化律、联想性转换律等。 （2）华生的刺激-反应说? 华生把行为主义与刺激-反应心理学结成了一体。 华生认为应该把行为而不是意识作为研究的客观对象，摒弃有关心智的内容。学习是塑造外显的行为，而内部的心理状态是不可知的；学习是刺激-反应的联结，人的反应完全由客观刺激决定的。 他提出的学习规律有： 频因律： 在其他条件相同的条件下，某种行为练习得多，习惯形成得越迅速。 近因律： 当反应频繁发生时，最近的反应更容易得到加强。 但在1919年出版《一个行为主义者的观点看心理学》中， 他又推翻了自己的观点，不再把频因律作为学习的一般机制。（3）斯金纳的程序教学法? 斯金纳认为学习是反应概率的变化；理论是对所观察到的事实的解释；学习理论所要做的，是指出引起反应概率变化的条件。所以，研究学习行为的目的，是要形成一种分析各种
华生的行为主义理论 约翰·华生（John B.Waston,1878）于1913年首先打出行为主义心理学的旗帜，是美国第一个将巴氏的研究结果作为学习理论基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺 激建立条件反射的过程。在华生看来，人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激―反应（S-R）联结而形成的。 1913—1930年是早期行为主义时期，由美国心理学家华生在巴甫洛
夫条件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该屏弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。毋须理会其中的中间环节，华生称之为“黑箱作业”。他认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺
激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。 行为主义理论的内容 行为主义观点认为，心理学不应该研究意识，只应该研究行为。所谓行为就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。这些反应不外是肌肉收缩和腺体分泌，它们有的表现在身体外部，有的隐藏在身体内部，强度有大有小。 华生指出一向认为纯属意识的思维和情绪，其实也都是内隐和轻微
的身体变化。前者是全身肌肉，特别是言语器官的变化，后者是内脏和腺体的变化。20年代以来记录肌肉电位变化的技术不断提高，已经发现心理活动伴有轻微的肌肉收缩。但连带发生的事件并不一定就是同一事件。所以思维时有轻微的肌肉收缩，并不足以证明思维就是轻微的肌肉收缩。 华生认为，肌肉收缩和腺体分泌都可归结为物理或化学变化；引起有机体反应的刺激，最后分析也只能是有机体内部和外界的物理或化学变化。这样一来。全部行为，包括通常所说的心理活动，都不外是一些物理
组织行为学试题答案 一、选择题 1.谈话法属于组织行为学的哪种研究方法（调查法）。 2.组织行为学研究的层次有（个体；群体；组织；环境） 3.组织行为学最早产生于本世纪（50—60年代） 4.将人视为自私自利、好逸恶劳的是哪一种假设（经济人） 5.下面哪些是组织行为学研究的内容（激励；人际关系和沟通；团队建设；组织变革与冲突；组织学 习与发展） 6.下面哪个是组织行为学古典理论时代的代表人物？（马科斯·韦伯） 7.在霍桑实验的基础上，梅约提出了与以往不同的人性假设，即（社会人假设）。 8.组织行为学研究的意义和作用有哪些？（充分调动各方面的积极性、主动性和创造性；增强群体的 凝聚力；增强领导的有效性；提高管理者知人善任、合理使用人才的水平；增强组织活力，提高绩效） 9.以下不属于组织行为学所使用的调查方法的是（面谈法） 10.下面哪种组织行为学的具体研究方法经常用于推测自变量和因变量之间的因果关系？（实验法） 11.以应用广度不同，组织行为学的研究可以分为（理论性研究；应用性研究；工作性研究） 12.组织行为学的理论基础有（心理学；社会学；人类学；政治学；生物学） 13.组织行为学的研究方法包括（调查法；实验法；个案研究法；观察法） 14.在决策的众多模型中，完全的理性模型有（经济理性模型），完全的非理性模型有（社会模型）。 15.下列哪项不是明茨伯格所提出的决策过程阶段？（计划阶段） 16.通过社会知觉获得个体某一行为特征的突出印象，进而将此扩大为他的整体行为特征，这种知觉属 （晕轮效应）。 17.知觉的特性有哪些？（选择性；理解性；整体性；恒常性） 18.正强化（增加行为频率），负强化（降低行为频率）。 19.社会知觉偏差主要表现有（投射效应；晕轮效应；首因效应；近因效应；刻板印象）。 20.感觉是（人脑对客观事物个别属性的反映），知觉是（人脑对客观事物整体的反映）。 21.根据凯利的归因理论，如果一名员工今天上班迟到，但她有7个月从未迟到过，说明其行为（一贯 性低），而且今天所有走相同路线上班的员工都迟到了，说明其行为（一致性高）。 22.根据格式塔心理学家的研究，下列哪项不是知觉组织的原则？（因果律） 23.在归因理论中，努力属于（内部、不稳定、可控）类的因素。 24.人们在知觉事物时，会根据对象的特征进行组织整合，下列不属于其中规律的是（对比律） 25.决策的特点有哪些?(关键性；选择性；创新性；层次性；目标性) 26.社会知觉包括（自我知觉；人际知觉） 27.卡尼曼判断经验与偏差模型提出的启发法有哪些？（代表性启发；可用性启发；锚定和调整启发） 28.通过社会知觉获得知觉对象某一行为特征的突出印象，进而将其扩大为他的整体行为特征，这种知 觉效应属于（晕轮效应） 29.把性格划分为外倾型与内倾型，是依据下列哪类划分标准（按心理活动的某种倾向性）。 30.气质类型中多血质的主要行为特征是（精力充沛）。 31.气质类型中粘液质的主要行为特征是（缓慢稳定）。 32.在组织行为学中，把个人顺利完成某种活动所必备的心理特征称为（能力）。 33.在造成性格差异的因素中，（遗传）以间接的方式影响性格的形成，（环境）对性格起塑造作用。 34.斯腾伯格三元智力理论不包括（智力因素亚理）。 35.荣格将内--外向两种心理倾向结合心理活动的四种功能，即（直觉；感情；思维；感觉），把人格分 成了8种类型 36.巴甫洛夫按高级神经活动类型对气质的分类中，安静型（与体液说的粘液质相对）。 37.根据卡特尔的特质理论，能力特质包括（晶体智力；流体智力） 38.下面哪些测验（量表）是智力测验？（瑞文测验；斯坦福--比奈智力量表；韦克斯勒智力量表） 39.下面哪些不属于大五因素模型中的特征（精神质）。 40.希波克拉底划分的气质类型有（多血质；粘液质；胆汁质；抑郁质）。 41.智力的基本因素包括（记忆力；注意力；观察力；思维力；想象力）。 42.PASS理论将智力视作过程，包括（注意；计划；同时性加工；继时性加）。 43.心理学家们认为，（性格）是在遗传与环境的交互作用下逐渐形成并发展的。 44.气质的体液说将气质划分为（粘液质；多血质；抑郁质；胆汁质）。 45.气质类型中多血质的主要行为特征是（精力充沛）。 46.测量出4种气质类型的测量气质的量表是（气质类型调查表）。
组织行为学:研究组织中人的心理与行为表现及其规律,提高管理人员预测、引导与控制人的行为的能力,以实现组织既定目标的科学。 组织的涵义:组织就是一群人数集合,为了完成共同的使命与目标,组织成员按照一定的方式相互合作结成有机整体,从而形成单独的个人力量简单加总所不能比拟的整体力量,通过专业分工与协调来实现目标。 组织与环境:任何组织的生存与发展都依赖于特定的客观物质基础与社会条件,存在于组织之外并对组织产生一定影响作用的外部事物与现象就构成通常所说的组织环境。 组织与管理:所谓管理,就就是在特定的环境下,对组织拥有的资源进行有效的计划、组织、激励、领导与控制,以达到既定组织目标的过程。管理工作就是独立进行的、有别于作业工作又为作业工作提供服务的活动,就是保证组织正常运行、发展以实现组织目标的手段。 组织行为学的目标: ?预测。无论就是在组织内部还就是在组织外部,预测她人行为就是我们日常生活的一个基本要求。 ?解释。组织行为学就是解释组织中所发生的事情。 ?控制。对组织中发生的行为进行控制。 ?分析与行动(引导)。依靠适当的分析,管理者才能有效地采取行动,控制有关行为,处理所出现的问题。 组织就是人生价值实现的地方 人的各种活动,包括经济活动、政治活动、社会活动、企业活动、生产活动、营销活动等等,都会以组织的形式出现。人离开了组织,就如鱼离开了水;没有人的组织也不成其为组织。 ?组织能满足人的心理需求。 ?组织目标的实现靠组织成员的努力。 ?组织为个人价值的实现提供了舞台。 ?组织与个人的有机结合才能使双方互惠互利。 个性:称为人格,就是指个体在对人对己以及环境事务的适应中所显示出的异于她人的稳定与持久的心理特征。个性在很大程度上决定着一个人的行为,了解一个人的个性,不仅可以掌握其目前的行为,而且可以根据其个性,预见其未来的行为。 知觉:就是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性或各个部分在人脑中的反映。 价值观:就是一个人对周围事物的就是非、善恶与重要性的评价,就是个人对某种特定的行为方式或存在状态的一种持久信念。 个性的特征 差异性。由于个体的遗传因素、学习历史、所受教育、成长经历与所处环境不同,每一个人都有自己独特的心理活动规律与个性倾向,具有独特的精神面貌。 倾向性。人在客观世界的作用下表现出对事物不同的态度、体验与特定的行为模式,体现为个人的需要、信念与理想、世界观倾向的不同以及由此产生的能力、气质、性格等方面的不同,它对人的心理活动有很大影响。 稳定性。个性就是在人的成长过程中逐步形 成的,一旦形成,就具有相对的稳定性,成为判定 一个人心理特点与行为倾向的依据。 整体性。个性就是所有心理特征的有机结合, 在一个具体的人身上,不存在彼此孤立的、互不 联系的个性特征。 社会性。人的个性就是社会化的产物,就是 在一定的社会关系下,经过社会实践与教育训练 逐步形成的,就是社会关系的体现。当然,这并不 排斥个性的先天遗传因素。但个性主要就是后天 形成的,它就是自然属性与社会属性的统一。 气质:就是个体心理特征之一,就是人典型的、 稳定的心理特点,就是天生的。主要表现为人在 心理活动与行为方面的动力特征。 气质对行为的影响:在组织管理活动中,了解 与识别员工之间的气质差异,利用与扩大各个人 气质特征积极的一面,抑制与减少其消极的一面, 对管理工作具有重要意义。 ?根据人的气质特征来调动人的积极性,合理 用人。 ?根据人的气质特征来合理调整组织结构,增 强团体战斗力。 ?根据人的气质特征来做好思想工作。 性格:就是一个人对现实的态度习惯性的行为 方式中所表现出来的较为稳定的心理特征。简单 地说,性格就是人对现实的稳定态度与习惯化的 行为方式。 (1)性格就是个体对社会环境较稳定的态度与 行为方式 (2)性格就是稳定的、独特的心理特征 (3)性格就是个体的本质属性 能力:反映了个体在某一工作中完成任务的可 能性,就是指直接影响活动效率,使活动顺利完成 的个性心理特征。 态度:就是关于喜欢或不喜欢的客观事物、人 与事的评价性陈述。它反映了一个人就是如何感 受某些事物的,就是行为的决定因素。 工作投入:指心理上对工作的认同,并将工作 绩效视为一个人价值观的反映。 感觉:感觉就是直接作用于人们感觉器官的客 观事物的个别属性或个别部分在人脑中的反映。 知觉:知觉就是直接作用于感觉器官的客观事 物的整体属性或各个部分在人脑中的反映。 价值观:代表了一系列基本的信念:从个人或 社会的角度来说,某种具体的行为类型或存在状 态比之于相反的行为类型或状态更可取。它反映 了人们在观念上对于正确与错误、重要与不重 要、好与坏的评价与判断。 价值观对人的行为的影响: 从组织行为学的观点来考虑价值观影响当前 及将来员工的行为价值观及其变化有助于塑造 组织的未来。价值观的影响表现在: ?对其她个人及群体的瞧法,从而影响到人与 人之间的关系; ?个人对决策与问题解决方法的选择; ?对个人所面临的形势与问题的瞧法; ?关于道德行为的标准的确定; ?个人接受或抵制组织目标与组织压力的程 度; ?对个人及组织的成功与成就的瞧法; ?对个人目标与组织目标的选择; ?用于管理与控制组织中人力资源的手段的 选择。 激励:包括奖励与惩罚。奖励就是社会对人们 的良好行为或取得的突出成绩,作出的卓越贡献 给予积极肯定,以促使人们将这种行为保持与增 强,加快人的自我发展、完善,为社会创造更大更 好的效益;惩罚则就是社会对人们的不良或不正 确行为给予否定,以促使人们的行为变异,增强反 应强度与内驱力,警诫她人,以规范人们的行为, 激励实际上体现在奖励与惩罚两个方面。 行为。行为就是人类有意识的活动。 需要。需要(Need)就是指客观的刺激作用于 人们的大脑所引起的个体缺乏某种东西的状态。 动机。动机(motivation)的原意就是引起动 作。动机就是在需要基础上产生的。但需要并不 必然产生动机 工作满意度(Job satisfaction)就是组织行为研 究中员工态度的一个重要组成部分,指员工对工 作中各种因素所持有的积极或消极情感的程度。 员工的工作满意度其实就是对工作各个不同维 度的满意程度。其研究意义在于: ?工作满意度就是衡量企业激励机制就是否 成功的一个重要标志。 ?工作满意度就是员工的一种态度,对员工的 行为有直接影响。 ?工作满意度就是生活质量的重要组成部分。 需要层次理论:马斯洛把人类的需要按其重要 性与产生次序分为五个层次,既生理需要、安全 需要、社交需要、尊重需要、自我实现需要。 群体(group)就是指为了实现某个特定的目标, 由两个或更多的相互影响、相互作用、相互依赖 的个体组成的人群集合体。组织、群体与个体就 是不可侵害的整体。群体介于组织与个人之间。 群体就是指具有以下特征的一群人: ?有共同的行为能力。 ?由持续的主动关系。 ?有一致的群体意义。 ?有明确的成员关系。 团队就是由一群不同背景、不同技能、不同 知识的人所组成的一种特殊类型的群体,团队成 员在技能、经验与知识上具有互补性。 团队的特征可以概括为: ?有为全体团队成员所认可的共同目标,每一 个人都愿意为实现这个目标努力奋斗 ?团队成员在知识、技能、经验等方面具有互 补性,在工作中能积极协调,充分沟通 ?团队成员在动机、价值取向与目标追求上具 有高度的一致性 ?团队成员共同努力的结果大于个体成员绩 效的总与 沟通:指人与人之间传达思想与交流情报、信 息的过程。 冲突:就是不同主体或主体的不同取向因对特 定客体处置方式的分歧而产生的行为、心理的
1.行为主义的教学理论 张大均郭成 （一）行为主义教学理论的主要观点 由于行为主义学习理论把学习看成行为方式或频率的改变，因此，行为教学的目标是让学生对刺激作出正确的反应，并评估学习者的行为，以确定什么时候开始教学。在教学中，教师要安排环境中的刺激，要设立引起学习者反应的各种提示，把学习材料分解成能按顺序掌握的小步子，以利于学习者作出恰当的反应并对其进行强化，通过对反应的强化或塑造，使学习者频繁地作出反应，进而不断取得进步。因此，行为主义取向的教学理论主要表现为为行为结果而教学的教师中心取向。 以行为主义学习理论为基础的教师中心取向的教学理论认为，教学过程只涉及教学操纵和结果操作两个因素；结果操作由教学操纵直接决定，学习的结果（或行为的持久变化）是由强化的历程所控制的。教师以及相应的教学手段是影响教学的重要的外部刺激，它直接主导和控制着学生的学习行为，并且有效地预测学生的学习结果。为此，研究者对教师教学过程中的具体行为进行了大量的研究，比如探讨了教师的提问与反馈方式、讲解的清晰性、课堂管理行为、提问后的停顿时间长短等各种课堂教学行为对学生学习效果的影响。这种取向的教学理论强调从以下几方面来促进学生的学习行为的建立。（姚梅林、王泽荣、吕红梅：《从学习理论的变革看有效教学的发展趋势》，载《北京师范大学学报》（社会科学版），2003（5）。） 1.创设有助于传递信息、训练技能的教学环境 按照行为主义的学习观，要使学生积累大量的有组织的知识和技能，就必须提供相应的环境来支持教师或其他信息源向学生有效地传递信息，并且让学生有机会反复操练技能，直至熟练化。为达到这一目的，教师要做的工作就是选择供学生使用的学习材料，安排好练习的时间进程，并对学生的学习进程和学习结果提供反馈，对学习全程进行控制。由于正确的反应只有在无关刺激很少的情境中才更有可能出现，所以，教学情境应该是有所控制的、简化的情境，而不是真实的情境，因为后者很容易诱发错误，一旦产生错误，就要花费很多的时间来矫正错误，这势必要降低教学的有效性。除了控制、简化教学情境外，还可以利用各种技术手段或教学措施，提供与学生的已有经验水平相适应的个别化教学。 2.提供层级化的、循序渐进的教学内容