第一节课程开发的基本模式
一、课程开发的含义与层次
（一）课程开发的含义
课程开发是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，确定课程目标、选择和组织课程内容、规划课程实施，以及制定课程评价原则等一系列活动与过程的整体。不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。
课程开发由“课程编制”或“课程编订”(curriculum making)和“课程建设” (curriculum building or construction)等词汇发展、演进而来。1923年和1924年，课程科学化运动的重要代表人物，美国著名教育学者查特斯和博比特分别出版了《课程编制》（Curriculum Construction）和《怎样编制课程》(How to Make A Curriculum)两部论著之后，“课程编制”一词开始广泛流行。1935年，美国学者卡斯威尔和坎贝尔合著的《课程开发》（Curriculum Development）问世后，“课程开发”概念引起人们的关注。20世纪50年代后，欧美用curriculum development一词逐渐代替了以前常用的curriculum making和curriculum construction。1974年3月，日本文部省与经济合作与发展组织(OECD)所辖机构“教育研究革新中心”(CERI)合作，在东京召开了课程开发国际研讨会，明确地提出了“课程开发”的概念及其基本方向，认为“‘课程开发’是表示课程的编订、实验、检验———改进———再编订、实验、检验……这一连串作业过程的整体”。“课程开发”这一术语在教育界流行，应该说是始于这个时候。
我国教育界在20世纪20年代到40年代，常用“课程编制”和“课程编订”这两个术语，一直到20世纪80年代以后，在一些课程研究的书刊中才逐渐开始使用“课程开发”这一术语。目前，用法有些不一致，有的仍然使用“课程编制”、“课程编订”等术语，如施良方著《课程理论》( 教育科学出版社，1996年版）；有的转向使用“课程开发”这一术语，如钟启泉、李雁冰主编的《课程设计基础》( 山东教育出
版社，2000年版）；有的将curriculum development译为“课程研究”，而主张使用“课程研制”这一术语，如郝德永著《课程研制方法论》( 教育科学出版社，2000年版)。
课程开发虽由“课程编订”发展而来，但其内涵和外延已发生了变化。“课程编制”或“课程编订”的含义是学校课程的编辑和制作，大体上包括对人生活动的分析，对教育目标的分析，对儿童身心发展状况的研究，对教学科目的安排和各科教学时数的分配，对教材教具的选择和评价等等。这主要是从技术的层面来探讨学校课程的范围、顺序，视界较为狭窄。归根结底，都是课程的制作、构筑、建造的意思，含有明显的机械成分。它关注的重点是成果、实质内容和作决定过程的最后结果。Development这个词隐含着开发、发展、形成等意思，它意味着这是一个不断改进的过程。由于学生不断会有新的兴趣与需要产生，社会上的各种因素在不断变化，学校也处于不断改革发展中，这些都会对学校课程产生重大影响，所以需要进行“课程开发”。课程开发除了包括目标、内容、活动、方法、资源及媒介、环境、评价、时间、人员、权力、程序和参与等各种课程因素外，还包括了各种因素之间的交互作用，特别是包含了课程决策的互动和协商。因此，课程开发的重点是强调过程性和动态性。一般来说，课程开发所关心的课程问题，主要是课程开发的层面、机构、人员及其所代表的政治利益、教育价值。
（二）课程开发的层次
如果从课程开发过程所承担的任务和产生的结果来分析，课程开发大致可以分为宏观、
中观、微观三个层次，不同层次的课程开发，完成不同的任务，产生不同的结果。
1.宏观层次
这一层次的课程开发应当解决课程的一些基本理论问题，如课程的价值、目的、主要任务、基本结构等。无论是立足于学科的课程开发，还是立足于系统的课程开发，这些问题都是必须给予明确回答的。该层次课程开发的结果主要是基本政策，包括课程宗旨、课程性质、课程目标、选择课程内容的指导原则等。
具体表现为由中央政府、地方政府或学区制定的官方文件，这些官方的课程文件或者对学校权力、要求加以限制，或者给予鼓励，可能包括维持整个课程系统的政策，也可能包括特定课程或具体课程的指导原则。总之，课程开发者的意图在于为制定专门的大纲或标准指明方向。教师有可能参与，也可能不参与该层次的课程开发。一般而言，宏观的课程开发主体是国家，在实行中央集权制的国家，这一点体现得最为明显。在我国，宏观的课程开发主体是国家，颁发的官方文件是有关的课程计划。
2.中观层次
中观层次工作的重点是教学大纲或课程标准的开发，课程开发的主体可以是国家、地方、学区或者学校，不同教育行政体制的国家，要求不尽相同。中央集权制的国家仍以国家为主，具体操作者通常有政府的教育官员及由政府委托的专家和学者。教师有可能参与，也可能不参与该层次的课程开发。从目前的发展趋势看，教师的参与逐渐增多。不管开发的主体是谁，作为大纲或标准的基本内容，通常包括下列诸项。（1）必修、选修学科的范围；（2）各学科的时间分配；（3）要求的标准、具体的目标、学习的内容、评价的方式；（4）学校教育质量、教师教学质量管理的程序。
3.微观层次
不管课程计划、课程标准制定得如何详尽，进入课程实施领域后，都要由教师根据各种因素的相关状况进行再设计。针对不同的教育对象、教学情境设计自己的教学活动，即教师需要以课程计划、课程标准为指导，根据自身的风格、学生的基础、教育资源的状况，灵活地制定自己的课时计划，概要说明课时目标、学习内容、学生的活动、教学方法、评价形式等。正是在微观层次上，宏观的课程政策及官方文件、合作开发的中观的大纲或标准，才能转化为教师的特定实践活动。课时计划是宏观、中观、微观层次课程开发的集大成者，它直接引导理想的课程、正式的课程转化为领悟的课程、实行的课程乃至体验的课程。
以上依据课程开发过程所承担的任务和产生的结果，将课程开发分为宏观、中观、微观三个层次。
如果从教育行政机构担当角色的角度分析，课程开发又可分为国家、地方、学校三个层次。
一是国家本位的课程开发。国家层次的课程开发，政府机构在制定课程政策和计划中起着相当重要的作用，所开发的课程是所有学校教学的出发点。课程开发单位由政府指定或组建，这类课程开发单位常常被冠以“课程开发中心”、“课程开发委员会”的名称，它们接受政府的指派或委托，负责为整个教育系统、某些地区、某类学校或某级学校开发课程。国家本位课程开发的范围一般包括：基本的培养目标、课程范围的宏观领域、核心课程及其标准、可选择的参考性框架等。所开发的国家级课程具有权威性、强制性，学校必须遵照执行，教师是课程政策的执行者。国家对课程实行目标管理、控制。
二是地方本位的课程开发。这种课程开发通常是指在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方教育行政部门负责并依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而进行的课程开发。地方本位课程开发的范围一般包括：根据国家有关的统一规定和本地区的实际情况而制定的各级学校的完整的培养目标，确定课程领域的本地区标准，制订适合本地区的具体课程方案，编写相关的教科书和教学指导书。地方课程开发的目的是满足地方或社区发展的实际需要，培养学生的社会责任感以及参与社会生活的能力，加强学生与社会现实和社区
发展的联系，使学生了解社区，接触社会，关注社会，学会对社会负责。地方本位课程的开发与实施，有利于消除课程脱离社会的弊端。所以，地方本位课程开发的基本特点是反映地方或社区发展的现实和要求。
三是学校本位的课程开发。学校本位的课程开发简称校本课程开发，它是指学校根据自己的办学思想，结合本校的教育教学实际自主进行的课程开发。校本课程开发是国家课程开发和地方课程开发的重要补充，它以充分考虑到教师的工作积极性、学生的认识水平与学习需求、学校的办学条件以及所处社区的经济与文化水平、凸显学校自身特色等为主要特征。如果说国家课程开发在解决课程的基础性与统一性方面有优势，地方课程开发在解决课程的针对性、地方性方面有优势，那么校本课程的优势则表现为尊重具体学校环境以及学生的独特性和差异性，这一点恐怕是前两者所难以企及的。校本课程开发是一个动态的不断完善的过程。在此过程中，校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。这些活动既可以是针对国家课程、地方课程进行的校本化改造，使之更加符合具体的学校教学情境，也可以是合作开发学校的独特课程，以满足学校具体的办学特点和资源条件。
校本课程开发的前提是：学校组织具有明确的办学目标和一定程度的自治权，没有过多的外来行政干预；教师具备改进课程的共同愿望和进行课程开发所必需的技能；能让更多的人参与课程决策，兼顾社区的需要、家长的期望、学生的兴趣和倾向；具备课程开发所必需的人、财、物资源和充分的时间。
需要指出的是，2001年7月27日，教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。该纲要规定“教育部总体规划基础教育课程，制定基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时；制定国家课程标准，积极试行新的课程评价制度”，“省级教育行政部门依据国家课程政策和本地实际情况，制定本省（自治区、直辖市）实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施，经教育部批准，省级教育行政部门可单独制定本省（自治区、直辖市）范围内使用的课程计划和课程标准”，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。
二、课程开发的基本模式
（一）目标模式
※目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。目标模式是20世纪开始的课程开发科学化运动的产物，因此，它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其首创者是博比特和查特斯，代表性人物是“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒。
1.博比特也查特斯的目标模式
博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，是目标模式的首创者。他认为仅仅研究新课程是不够的，更重要的是对怎样开发课程的途径的了解。他提倡“活动分析法”（activity analysis procedure ），即运用当代美国工业管理学家泰罗（F.W.Taylor）的工业心理理论中的主要原则，通过对社会需要和人类生活活动的分析来确定课程。他明确提出，课程工作者的主要任务，就是观察现实社会，对人们所从事的活动进行调查分析，从中识别出完成这些活动所需要的能力、习惯、态度和知识，由以确定课程目标，选择和排列可作为基础的目标，然后组织一套“经验”来达到上述目标。
查特斯与博比特一样，也力求用科学方法来开发课程，他主张通过“工作分析”（task analysis procedure）来确定课程目标。但与博比特不同的是，查特斯在课程开发中除了重
视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其它因素，它们是理想（ideals）、活动（activities）以及系统化的知识（systematized knowledge）。进行课程开发，首先需要通过对人类生活的分析确定教育目标，再将这些目标分析成各种理想及适用于理想的各种活动，最后把理想和活动分析成“施教单元”（working units ）。这样，课程便可减缩为一系列的施教单元以及整体的结构。
博比特和查特斯的理论标志着一代教育家寻找科学化课程开发理论的最初尝试，他们首创了课程开发的目标模式，该模式在以后的岁月中不断地被修整、完善，得以系统化，并且在课程方法论研究及课程实践中一直居于统治地位。
2.经典目标模式——泰勒模式
对目标模式加以进一步的改善，并使之系统化形成目标模式的经典形态的当属美国当代最负盛名的课程理论家和评价专家泰勒（R.W. Tyler）。促使泰勒去建构一个完整的课程开发目标模式的契机，乃是自1934年至1942年间，美国进步主义教育协会（Progressive Educational Association）在俄亥俄州立大学（Ohio State University ）发起的“8年研究”（the Eight Year Study）。这是一个综合性的课程改革实验计划，泰勒是这一课程计划中课程评价的主持人。正是在对“8年研究”的经验总结基础上，泰勒提出了课程开发的基本程序和方法，其基本原理囊括于1949年出版的《课程与教学的基本原理》（The Basic Principles of Curriculum and Instruction）一书中，它是被公认的课程开发目标模式经典性形态形成的标志。
在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒提出了课程开发的4个基本问题：学校应该达到哪些教育目标；学校应该提供哪些教育经验才能达到这些目标；这些经验如何才能有效地加以组织；如何确定这些目标正在得到实现。这4个基本问题后来被人们广泛地称为“泰勒原理”（the Tyler Rationale ）。泰勒这本书128页，但是讨论课程目标就占62页之多，而且泰勒主张，目标具有引导课程选择和组织以及评价的主要功能，所以，泰勒模式被尊称为目标模式课程开发的典范。
在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点，泰勒赞同博比特等人将课程目标的确立作为课程开发首要步骤的科学主义主张，但不同意仅仅通过对人类活动或社会职业分工的分析来选择课程目标的“社会中心”主义做法，他认为课程目标的确定有3个来源、2道过滤网。
课程目标的3个来源是：学习者本身、当代校外社会生活和学科专家的建议。2道过滤网，一是哲学的，泰勒将学校拟人化，视学校为一动态的、有生命的实体，涉及“学校专注的教育与社会哲学”、“学校接纳的价值”、“学校信仰的内容”等理念。过滤出的目标应与其相一致。另一是心理学的，就是利用“学习心理学”选择目标。“学习心理学不仅包括具体的和精确的发现，而且也涵盖统一的学习论，有助于确定学习过程的性质、学习过程发生的方式、在何种条件下发生的学习过程、采用怎样的运作方式。”
目标一经决定，接着要选择学习经验以达成所定目标。他认为学习经验是指学习者与其可作出反应的外在环境之间的互动。如何选择学习经验，泰勒提出5条原则：学习经验必须能提供学习者机会去实践目标所含的内容；使学生由于实践该目标而获得满足感；学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内；有许多特定的经验可以达到同样的教育目标；同一种学习经验也可能产生数种结果。
泰勒进一步提出学习经验的组织要素（organizing elements）和结构要素（structural elements）。前者包括概念、技能和价值，后者可分为3个层次：最基本的层次可由个别科目、广域课程、核心课程等组成；中间层次可把科目分为若干部分，或以一学期、一学年为单位的科目；最低层次的结构通常为课（lesson）、课题（topic）或单元（unit）。
最后，泰勒认为课程开发仅考虑上述几方面是不够的，应该还有个评价阶段，评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距。评价至少要有两次，一次行于课程方案实施前期，另一次则在较后时期。评价不等于笔试，除笔试外，还要通过观察、谈话、收集学生作品等方式来进行。对评价的结果须作出恰当的分析、解释。
泰勒强调指出，课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永远处于一种变化的状态中。
3.其他目标模式
对泰勒目标模式的批评也促使人们进一步展开研究，以修正、完善或补充课程开发的目标模式。下面我们择其要者加以介绍。
（1）塔巴模式
塔巴（H. Taba）是泰勒的学生和助手，她对泰勒模式提出一个更为详细而具体的解释方案，在一定程度上扩展了泰勒模式。塔巴认为课程应由教师而不应由上层权威由上至下的指令设计，主张教师在教育过程中以创设特定的教—学单元为开端，而不是一开始就着手于一般的课程开发工作。她没有采用传统的演绎的途径，而是以归纳的方式开发课程，即从特定的部分开始，然后之于一般的方式。
像泰勒一样，她也认为课程开发是一种技术活动而非政治活动。目的的选择依赖于来自各方面的分析。她说：“科学的课程开发需要依靠对社会和文化的分析，对学习者和学习过程的研究，对知识特点的分析，来确定学校与教育的目的和学校课程的性质。”
她坚持泰勒的直线式课程开发过程，但于1962年将泰勒提出的4个步骤扩展为包含了8步的模式：诊断需要、建立目标、选择内容、组织内容、选择学习经验、组织学习经验、决定评价的内容与手段、检查平衡与顺序。
（2）惠勒模式
泰勒的目标模式不仅支配了美国的课程开发实践，也影响了英国的课程开发思想。1967年，英国课程论专家惠勒（D. Wheeler）发表《课程过程》（Curriculum Process ）一书，他将泰勒的直线式修改为圆环式。这样，当评价的结果与预期目标不符时，能够有所回馈，检查不当之处而重新设计。这一模式仍以目的、目标的选择为起点，然后选择学习经验、选择学习内容、组织和综合学习经验和内容，最后是评价，然后再回到目的、目标。
（3）坦纳的模式
坦纳夫妇认为“泰勒原理”中对基本问题的直线式排列是错误的，因为这些问题本应是相互依赖的，直线式排列显然不能说明这种依赖关系。因此，他们把“泰勒原理”修改成一种立体的模式。
4.对目标模式的评价：（13-14）
（1）历史地位：
泰勒的目标模式产生后，一直在课程开发的理论研究中及课程实践领域居主流地位，曾是20世纪50、60年代课程开发的唯一模式，“它可被运用于各门学科和任何层次的教学；它制定的一套程序易于操作，显示出较强的逻辑性和理性色彩；它作为在40年代新确立的一种模式，通过强调‘学生的行为’和‘学习经验’开辟了课程开发的新天地。”所有这些，使得目标模式获得了强大的生命力，成为在理论和实践上都能够发挥作用、产生影响的课程开发模式。
（2）局限性：
泰勒的目标模式倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。具体来说有以下几个方
面：
1.目标模式缺乏对知识本质进行研究。知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维，课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。而目标模式具有使知识服务于既定目标的“工具化”的倾向。
2.学校的教学活动至少要包括4个过程：传授知识、发展社会准则和价值观、训练、教学。目标模式对训练过程和教学过程都是合适的，但如果用这个模式向学生传授知识，往往会失败。传授知识是要使学生对各种知识形式的“内部”有所认识，使他们创造性地进行思维并作出成熟的判断。作为传授知识的教育，只是在这一意义上才是成功的，即这种教育不可能预言学生的行为结果。
3.目标模式误解了改善实践的过程的本质。目标模式试图通过制定明确的目标而改善实践。这种做法把教师和学生束缚在预定的统一目标框架内，不仅是一种不民主的表现，而且对教师来说，肯定是消极的、惩罚性的。目标充当了控制的手段与工具。所以，教学的改进不是产生于教师对目标的更加明确，而是产生于他们对自己的实践活动作出的分析和批判。正是过程标准帮助教师改进其教学。
（二）过程模式
目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，以实用主义哲学为指导思想，并受行为主义心理学的影响，将目标作为课程开发的基础和核心，强调先确定目的、目标，再以精确表述的目标为依据进行评价。它是课程开发研究领域最具权威性的理论形态，也是教育实践中运用最为广泛的实践模式。虽然目标模式目前在许多国家已广泛地用于课程的开发和教材的编写，而且其中特别注重了目标表述的清晰性和明确性，但由于目标模式自身的局限性，对它的批评一直不绝于耳。许多课程学家也开始探求目标模式以外的其他方法，“过程模式”就是其中的一种有效尝试。
1.过程模式的涵义
鉴于目标模式在实践中呈现的难以逾越的局限性，为了使教育目标具有意义，须将目标当作程序原则，而不能视之为终极目标。
※过程模式：课程开发关注的应是过程，而不是目的，它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正。课程开发应当是一个动态的、持续的过程，在这个过程中，课程的研究、开发、评价不是公开的、独立的，而是一体的，所有这些都集中在课程实践当中，且教师在其中起着重要的作用。其代表人物是英国课程理论家斯坦豪斯。
斯坦豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提和依据。
2.过程模式的基本内容（书117-119）
3.对过程模式的评价
（1）优点
a.过程模式通过对知识和教育活动内在价值的确认，鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造，调动了教师在课程开发中的积极性和主动性。
b.鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动，使学生成为积极的活动者，发展了学生的潜能。
c.强调教学过程中教师与学生的交互作用，确立了合理的师生关系。
(2)局限性：
a.在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。
b.过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、知识的实用性以及儿童的可接受性。
c.在实践中也存在一些困难。对学生学习情况进行评价存在困难，评价要求没有一个公共标准。教师要完成这一模式所要求的任务，也存在着能力上的问题。
校本课程开发 为进一步贯彻落实党的教育优先发展的战略及国务院《关于基础教育改革与发展的决定》精神，切实地做好基础教育新课程实验工作，全面推进素质教育，提高教育质量，为学生终身发展打好坚实的基础。目前我国新一轮课程改革，以调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系为目标，试行国家课程、地方课程、学校课程，从原来单一的国家课程走向国家、地方、学校三级课程模式。为落实国家课程改革纲要计划，推进素质教育的实施，我校将在切实科学执行国家课程的同时，研究、开发和实施校本课程，构建我校新的课程体系。根据我校环境、文化等各种校本资源，考虑学生多样化、全面化、持续性发展的需要，体现学校的办学特色。为此，特制订本方案。 一、我校校本课程开发的目的和背景 校本课程是指学校根据自己的教育理念，在对社会、学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员、其他力量合作等方式开发的、多样性的、可供学生选择的课程。我校校本课程开发目的和背景具体表现为四个需要” 一是体现我校特色的需要。每一所学校都以自己独特的文化历史背景、外部条件和内部条件，综合形成具有自己特色的校风和办学传统。校风是此校与彼校之间自然存在的个性差异”而办学传统是办学历程中所积淀的学校文化的结晶。中外名校成功经验表明，特色课程的构建是实现学校办学特色的重要载体，如陶行知先生创建的晓庄学校几十年来一直以教学做合一”作为校训。我校要实现以激励教师和学生的发展为本，全面深化素质教育，造就做地球村主人'勺现代中国人”的育人目标，成为富有特色、具有实验性、示范性”的一流名校，除切实、科学地落实好国家课程外，还应有自身的办学思路
校本课程开发方案（地理） 一、校本课程开发的指导思想 为了切实推行素质教育，培养学生的个性发展，培养学生学会利用多种方式搜集、整理资料信息，写调查报告和地理论文的能力。培养学生动手制作能力、读图信息能力、团结协作能力、应用分析能力。培养学生地理意识，提升综合能力。 二、课程背景 根据关于课程建设的指导思想和理念，地理教学的教材建设应该由国家统编教材、地区教材和校本教材共同组成，其中校本教材的开发建设是由各学校根据自己的教学实际组织编写。那么如何界定校本课程的地位是编写的关键，因为这是教材编写的指导思想和总体思路之所在。现行国家统编教材的编写既提供了指导思路，也为校本课程的建设留下了足够的空间。 加强地理学习能力和激发地理学习兴趣是中学尤其是初中地理校本课程可以大做文章的地方和突破口。因而在完成统编教材学习内容的基础上，做好活动和选修课的设计安排是提高地理教学水平、激发学生学习兴趣、培养地理学习能力的重要途径。作为统编教材有机补充的校本课程，应该为选修课和活动课的开设提供思路和参考方案。所以把校本课程定位在拓展学生的知识视野、以能力培训为重点、激发学生学习兴趣为突破口的选修课、活动课教材的层面上，既可以避免内容上和统编教材的冲突与雷同，又可以充分发挥灵活机动的设计思路，对统编教材的内容根据各校实际情况和学生的实际学习状况予以有机补充。 三、课程目标 义务教育地理课程的总目标是：掌握基础的地理知识，获得基本的地理技能和方法，了解环境与发展问题，增强爱国主义情感，初步形成全球意识和可持续发展观念。 下面从知识与技能、过程与方法、情感志度与价值观三个方面来表述，这三个方面在实施过程中是一个有机的整体。 (一)知识与技能 1.掌握地球与地图的基础知识，船初步说明地形、气候等自然地理要素在地理环境形成中的作用以及对人类活动的影响;初步认识人口、经济和文化发展的区域差异。 2.了解家乡、中国和世界的地理概貌，了解家乡与祖国、中国与世界的联系。
学习校本课程建设的心得体会 发布人:发布日期:2013-10-3011:52共5247人浏览 翻看着会议记录,脑海里回想着昨天上午的课程建设校长答辩会.昨天一上午的时间,都坐在会议室里用心聆听着18位校长关于学校 校本课程建设的介绍和阐述,聆听着专家的精彩点评,收益颇丰. 国家课程、地方课程、校本课程“三级课程”体系的建立,是我国基础教育改革的基本方向之一,也是课程体制建设和发展的趋势. 校本课程的开发使课程的决策更加民主化,为教师的专业化发展提供了新的路径,同时也符合了尊重学生的个性特点和兴趣爱好的要求. 但是在实际的操作过程中,无论是从教师自身开发课程的能力上,还 是课程形式的体现上,总有着力不从心的感觉. 通过聆听大家的介绍和专家的点评,对校本课程的开发设置有了更加清晰的思路,明确了校本课程的开发首先要了解和分析学校、教师和学生的实际需求,要以学生的需求为主,清楚学生需要的是什么,把课程的选择权交给学生.校本课程的开发还要对学校周边及教师自身的资源进行充分的调查和挖掘,对资源的优势与不足做到心中有数.培养目标要具体,要结合学生实际情况而制定,并根据目标设置相应 的课程体系.在课程实施的过程中要不断加以完善和改进,使校本课 程更加饱满. 谈及校本课程的优势,大家都能充分认识到校本课程是由各种各样的、内容丰富多彩的活动组成,是以探究和体验为主要方法的综合性学习.通过各种各样的实践活动,为学生提供一个自主、合作的学 习机会和成长空间,利于学生综合能力的形成；与国家、地方课程相比,校本课程更能激发学生的积极思考和大胆想象,在内容上更加丰 富多彩,在形式上更加灵活多样,在操作时间上可以因地制宜,可以使学生在有限的学习时间内,在掌握有关知识和技能的同时,学会学习,学会生活,学会做人,学会合作,为人生的后继发展奠定了坚实的基础.
低年级绘本阅读校本课程开发与实施方案校本课程是国家基础教育课程体系的重要组成部分，是国家规定、地方指导、学校开发的必修课程，校本课程开发是学校对国家和地方课程的补充和延伸，是落实基础教育课程改革精神，深入实施素质教育的主要内容。它的开发与实施将有利于学生的个性发展。有利于教师专业素质的提高、有利于学校特色的形成。 一、开发和实施校本课程的指导思想、目标和原则 ⒈指导思想 校本课程是学校自主开发的一门课程，由学生自主实践，自主学习为主，它与必修课程一起构成学校课程体系。校本课程的开发实施，有利于改变学生的学习方式，为学生提供学习过程中的方法选择和内容选择，体现教育内容的多元性和选择性。校本课程的开发与实施是一个科学的过程，建立和健全校本课程开发与实施的管理制度，是保证校本课程开发与实施质量的关键。校本课程开发，让教师自主决策，为教师的专业发展提供了广阔的空间，有利于培养教师的专业精神，提升教师的专业技能。 2.目标 绘本阅读是低年级学生阅读经历中不可或缺的一个重要环节，它是通向流畅、独立的文字阅读进程中的一个不可逾越的阶段。我们开发低年级绘本阅读校本课程课程，旨在把“绘本阅读”作为开展低年级学生语文综合性学习的一种载体，借助绘本，在看、想、听、说、读、写、做、演的综合性游戏式的活动中，提高低年级孩子听说读写的综合能力，培养对阅读的兴趣，对美的感受力，丰富的想象力，对周围世界的认识能力，培养乐于观察、乐于动手、乐于合作、乐于探究、乐于学习语文的情感，发展学生的个性，让学生在“悦读”中健康快乐地成长。 3.原则 （1）价值性原则根据小学生身心发展的规律和认知特点，在整个教材中渗透对儿童的情感、态度、价值观的教育，重视儿童良好品德与习惯的养成。 （2）适应性原则教材内容的选择与组织、活动的安排等应符合小学不同
第一节课程开发的基本模式 一、课程开发的含义与层次 （一）课程开发的含义 课程开发是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，确定课程目标、选择和组织课程内容、规划课程实施，以及制定课程评价原则等一系列活动与过程的整体。不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。 课程开发由“课程编制”或“课程编订”(curriculum making)和“课程建设” (curriculum building or construction)等词汇发展、演进而来。1923年和1924年，课程科学化运动的重要代表人物，美国著名教育学者查特斯和博比特分别出版了《课程编制》（Curriculum Construction）和《怎样编制课程》(How to Make A Curriculum)两部论著之后，“课程编制”一词开始广泛流行。1935年，美国学者卡斯威尔和坎贝尔合著的《课程开发》（Curriculum Development）问世后，“课程开发”概念引起人们的关注。20世纪50年代后，欧美用curriculum development一词逐渐代替了以前常用的curriculum making和curriculum construction。1974年3月，日本文部省与经济合作与发展组织(OECD)所辖机构“教育研究革新中心”(CERI)合作，在东京召开了课程开发国际研讨会，明确地提出了“课程开发”的概念及其基本方向，认为“‘课程开发’是表示课程的编订、实验、检验———改进———再编订、实验、检验……这一连串作业过程的整体”。“课程开发”这一术语在教育界流行，应该说是始于这个时候。 我国教育界在20世纪20年代到40年代，常用“课程编制”和“课程编订”这两个术语，一直到20世纪80年代以后，在一些课程研究的书刊中才逐渐开始使用“课程开发”这一术语。目前，用法有些不一致，有的仍然使用“课程编制”、“课程编订”等术语，如施良方著《课程理论》( 教育科学出版社，1996年版）；有的转向使用“课程开发”这一术语，如钟启泉、李雁冰主编的《课程设计基础》( 山东教育出 版社，2000年版）；有的将curriculum development译为“课程研究”，而主张使用“课程研制”这一术语，如郝德永著《课程研制方法论》( 教育科学出版社，2000年版)。 课程开发虽由“课程编订”发展而来，但其内涵和外延已发生了变化。“课程编制”或“课程编订”的含义是学校课程的编辑和制作，大体上包括对人生活动的分析，对教育目标的分析，对儿童身心发展状况的研究，对教学科目的安排和各科教学时数的分配，对教材教具的选择和评价等等。这主要是从技术的层面来探讨学校课程的范围、顺序，视界较为狭窄。归根结底，都是课程的制作、构筑、建造的意思，含有明显的机械成分。它关注的重点是成果、实质内容和作决定过程的最后结果。Development这个词隐含着开发、发展、形成等意思，它意味着这是一个不断改进的过程。由于学生不断会有新的兴趣与需要产生，社会上的各种因素在不断变化，学校也处于不断改革发展中，这些都会对学校课程产生重大影响，所以需要进行“课程开发”。课程开发除了包括目标、内容、活动、方法、资源及媒介、环境、评价、时间、人员、权力、程序和参与等各种课程因素外，还包括了各种因素之间的交互作用，特别是包含了课程决策的互动和协商。因此，课程开发的重点是强调过程性和动态性。一般来说，课程开发所关心的课程问题，主要是课程开发的层面、机构、人员及其所代表的政治利益、教育价值。 （二）课程开发的层次 如果从课程开发过程所承担的任务和产生的结果来分析，课程开发大致可以分为宏观、
校本课程《园艺栽培》 一、校本课程开发目录及课程介绍 课程名称：园艺栽培 主讲教师：李坤汉（劳技教师）校园花工 教学材料：园艺栽培自编教材及校内植物 课程类型：课堂讲授及活动课结合 授课时间：每周一节 授课对象：七年级 二、课程目标 通过校本课程《园艺栽培》的学习，使学生认识、了解钢城五中校园内的花卉名称，养护方法、苗木栽培、盆景制作等园艺技能，激发学生的兴趣，积极参与小实验、小发明、小制作、小创造、小革新、爱绿护绿等园艺文化活动，使学生懂得劳动能创造世界，增强他们的动手能力和社会实践能力，培养学生的环保意识，建立人与自然和谐相处、共同发展的观念。
以七年级学生为教学主体，“园艺栽培”作为校本课程开发的载体，调动学生积极性，体验园艺栽培的乐趣，激发学生爱护花木、热爱自然之情，引导学生走进自然、感受自然、关爱自然，培养学生对环境、对自然的真实情感，促进学生环境价值观的形成、增加学生的实践体验，以花修德、以花增智、以花健体、以花尚美、以花爱劳、以花娱情、以花砺志。关注自然，注重人与自然，共同发展。 应对园艺栽培及人与自然认知水平有全面了解，针对学生及课程需要情况，调整充实教学内容及教学方法，适当安排课时，18课时可分散安排，也可以集中使用，但必须保证学生足够的实践活动时间。有些教学内容(如花卉的养护)还应充分利用课外活动时间，或成立兴趣小组组织实施。 五、课程评价建议 1、对课程的评价 校本课程《园艺栽培》是为了学生的发展，要充分体现学校的教育传统、发挥师资优势和硬件优势、结合地方文化，满足不同学生需要，促进学生个性化发展，凸现教育理念和办学特色。要在新课程理念的指导下，既要分析课程方案中的知识和能力，又要分析教学过程和方法的设计，还要评价课程方案是如何体现情感、态度和价值观的。 2、对教师的评价 一方面是学校对教师进行校本课程开发与实施的评价；另一方面，也是教师对校本课程的开发与实施的自我反思性评价。学校对教师的评价，应该指向教师开发与实施校本课程的教育理念和能力、教学手段和方法以及由此达成的教学效果。教师的自我评价，应该是对自己的教育思想、教学方法、教学过程和效果进行的反思。通过评价与反思，促进教师的业务水平进一步提高。 3、对学生的评价 教师对学生的评价，可以从学生对校本课程的参与度、学生在教学过程的行为表现来进行。学生是学习的主人，他们最有权利对校本课程的建构和教师的教学行为进行评价。充分重视学生对课程和教师的评价，设计一些调查问卷，让学生对课程和教师进行评价，以便获取第一手评价资料，调整和改进工作。
中国教育学会“十一五”科研规划课题暨 武汉市教育学会“十一五”科研重点课题 《校本课程的开发与实施研究》 课题结题研究报告 一、课题提出的背景： 1999年6月13日《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》首次提出“学校课程”的概念，在2001年6月7日颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确要求“改变课程管理过于集中的现状，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”校本课程从此走入我们的视野，落实国家教育方针，推进校本课程建设成为学校管理者的责任。校本课程开发与实施是一项课程革新任务，是目前我国教育改革的热点问题。这个问题的解决具有以下五点意义： （一）《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势，学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。“创国家级山水园林城市”是武汉市政府向全体市民提出的一项重要工作目标。我校与东湖风景区近邻。东湖风景区以其独特的地理自然环境、楚文化的特色和现代科技文明风韵，蕴含着丰富的教育资源，为中小学生提供了广阔的学习研究天地。因此以东湖风景区为依托研究开发与实施我校特色校本课程，对推动基础教育课程改革，落实武汉市政府工作目标具有一定的现实意义。 （二）“实施素质教育，规范教学内容，严格课程管理，将德、智、体、美有机统一在教育教学活动中，培养学生独立思考和创新能力”。是《义务教育法》对中小学办学行为和育人方向总的规范要求。国家基础教育课程改革实施以来，我校校本课程以学校教师资源为中心，以学生需求为重点的兴趣校本课程初具雏形。整合学校与地域教育资源，规范开发与实施行为，形成具有特色的校本课程，摆在了我们面前。因此这一课题的研究，对规范办学行为，创建以东湖文化为载体的教育特色，具有十分重要的指导意义。 （三）“培养具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”是新时期的教育目标，本课题的开发与实施，基于学生个性特长发展的需求，对如何实现这一目标，具有广泛而深远的教育实践意义。
《校本课程开发途径及方法的研究》 课题结题报告
《校本课程开发途径及方法的研究》课题结题报告 一、课题提出的背景： 当今社会是一个培养各方面人才的社会，学校是培养爱祖国、爱社会、爱科学等全面发展的人才的地方。随着社会的发展，学校自主开发校本课程已经成为学校发展不可或缺的一项巨大工程，它不仅对社会的进步产生深远的影响，而且必然对学校教育教学产生深刻的影响。校本课程的普及将会改变教学模式、教学方法、教学内容，最终导致整个教育思想、教学理论的根本变革。因此，要更好的实施素质教育，开发好校本课程是当今紧迫的任务。 校本课程进入课堂，必将引发课堂教学从教育观念到实施方式、实施策略的一系列的变革，如何有效地将校本课程应用于课堂的教与学，发挥它的优势，为改进教师的教学方式、学生的学习方式、互动方式，促进学生有效学习、愿学、乐学，增强中学生学科教学的实效性，更好地发挥校本课堂的作用，这是广大教师急需解决的问题。为此，我校坚决积极推进校本课程在学校工作中的开发利用。 二、课题研究的目的及意义： 本课题着重研究如何在科学教育观的指导下，把校本课程与学科教学有机结合起来，利用校本课程的内容、任务，来激发学生的爱国热情，来调动学生不同的各方面优势，激发他们的学习热情，从而使学生们都能学有所长，每个人都有用武之地。另外，通过校本课堂来促进学生们的学习学科内容的积极性。 三、课题研究的内容和目标： (一)课题研究的内容 校本课程开发途径和方法 1、开发教材途径、上好校本课程的方法的研究
2、开展校本平台，探索校本课程与学科课程相互配合的有关理念、教学策略、方法与途径，以及教学模式的研究。 3、学生整体素质、爱祖国、爱科学热情的培养的研究。 (二)课题研究的目标 1、通过校本课程，培养学生的爱国爱家乡的热情，让学生素质有一个全面发展。 2、增强学生学习兴趣，充分发挥每一个学生的个性爱好，丰富学生们的校园生活。 3、通过校本课程，使教师们改革学科教学模式，加大融德育于课堂教学之中的进度，给予学生自主学习的自由，提高学生的学习效率和质量。 四、课题研究的方法及步骤： (一)主要的研究方法： 本课题的研究主要依托所任校本课程的各学科教师，在课堂中积极探索，把本课题的开发途径及方法的研究与学科教学方式变革、教师角色转变等具体问题紧密结合，使教师在实践研究中获得锻炼、在锻炼中得到提高。本课题主要采用调查法、行动研究法等。 (二)主要研究步骤： 1、课题准备阶段 (1)成立课题组，学校成立了以副校长挂帅，教研组为龙头，所任教学科教师为主体的课题研究体。课题组组长：高志平，副校长，负责课题的规划设计。 课题组成员：徐文会陈达冯春飞穆枫张杨朱爽赵志秋刘峰王素月齐欢董薇薇贾雪秦秀梅潘丽丽潘贵增李秀宏叶春影
课程开发理论学习心得 为期两天的课程开发第一阶段培训虽短暂但富有实效，这要感谢绍兴市教育教学研究院的精心组织。 以下几点是我不成熟的学习领会： 一、明确了课程开发的意义 校本课程是国家课程、地方课程的延续和补充，是学校及教师根据学生需求，发挥地方资源优势，自行设计和研究、量身定做的个性化课程；是开发本校师生潜能、开展师生个性的以人为本、以校为本的课程；是一种提升学校品位的新型课程。 二、打破了校本课程的神秘感 影响校本课程施行的因素是众多的，归纳起来，主要有以下几个方面：校本课程自己的因素；学校内部因素；学校外部因素。以前对在校本课程开发方面存在的最大的疑惑是：当学校现有的利于校本开发的资源与学生的兴趣爱好相冲突时，作为开发者我们该怎么办，侧重于哪方面比较适宜？校本课程是开放的、多种多样的。因此我们说，
校本课程就在我们身边，它其实不神秘，也不是高不可攀的，而且校本课程开发其实不具有局限性，没有条件的限制。只要教师有兴趣爱好，他的兴趣爱好就可以开设一门校本课程。教师正确的课程价值观，教师与新课程的理念相合适的角色观，钻研的精神，良好的人际关系以及行动研究的自觉性和行动研究的能力等都是校本课程施行过程中必备的素质。 二、校本课程开发对教师提出了更高的要求 首先要提高职业道德水准，具有良好的思想素质和高尚的职业道德，要充分认识校本课程对于学生个人开展所起到的特殊作用，充分认识基础教育阶段各科教学的水平对于提高全体国民素质的重要性，充分认识教书育的神圣职责，要以强烈的责任心爱生、敬业、为人师表。努力营造民主、和谐、合作的良好气氛。为学生全面开展和安康成长创建有利条件。 其次要转变观念，转变角色，课程理念的重新定位，对长期以来习惯于接受教材的法定地位、维护教材的权威性的中中小学教师而言，是一种思想观念层面上的革命。这要求教师不能再仅仅满足于知识的传授，而必须转变角色意识，从教材的使用者转为课程的开发者和研究者。
校本课程的开发思路和 实施策略 Document number：NOCG-YUNOO-BUYTT-UU986-1986UT
校本课程的开发思路和实施策略 一、校本课程的概念 ??? 校本课程即学校课程或学校本位课程。校本课程是根据国家的教育目的和地方的教育要求,由学校教师对本校的环境因素和学生的实际需求进行分析,针对本校学生进行编制,实施,评价的课程。 ??? 要正确理解校本课程的概念，需要澄清以下几个错误认识：一是把校本课程视为国家课程的附属课程,当作升学考试科目的延伸,显然是曲解了校本课程；二是认为校本课程是国家下放课程管理的的一种措施，认为校本课程就是学校随意开设选修课和编写补充教材,简单地理解了校本课程；三是认为校本课程的开发,可以不顾国家课程和地方课程的要求,孤立地理解了校本课程；四是认为校本课程仅仅是一种表面热闹的课程形式,肤浅对待了校本课程。 二、开发校本课程的思路 ??? 校本课程的开发应该注重校本性、研究性、综合性和创新性。 1、校本性 ??? 校本课程的开发,必须从本校的实际出发,这是必须高度重视的。学校处在什么样的地理环境,有着什么样的教育资源,什么样的办学规模,什么样的办学特色,什么样的学生,都是需要校本课程开发者分析和研究的。只有通过分析和研究才能确定校本课程开发的取向和起点。起点的重要性是不言而喻的,它决定校本课程开发的定位。这种定位是不能忽视,也不应该忽视的。我们不是常常要创办特色学校吗不是随便说说什么特色就是什么特色的。这里有两个问题:一个是学校的外部地理环境因素，城市学校不同于农村学校,同是城市或农村学校的地理环境也不尽不同。这种地理环境的不同就影响着学校的教育风格。当然,我们不是给环境决定论以借口,而是要重视环境对教育的影响作用。学校周围都是电子科技工商业,就应该重视对电子科技课程的开发；学校周围遍布旅游景点，就应该重视对旅游课程资源的开发；学校周围都是种植业，就应该重视生物生长及应用方面课程的开发。另一个问题是学校的内部环境。具体地说,一个是物的环境,一个是人的环境。物的环境是指学校的场地,校舍,装备设施等等,人的因素包括校风、教风、学风以及教师的素质，学校的班级、人数、学生的年龄特征和在此基础上形成的办学特色。校本课程的开发,就是要在对学校内外诸种因素分析的基础之上,确定课程的大致走向。这种大致的走向,是要经过广泛而认真地讨论和分析的,因为这是关键性的起点。 2、综合性 ??? 校本课程的综合性,既指学科知识的综合,又指不同学科知识的综合;既指认识能力的综合,又指综合实践活动。心理学的实验研究表明:一种学习对另一种
. 校本课程开发 为进一步贯彻落实党的教育优先发展的战略及国务院《关于基础教育改革与发展的决定》精神，切实地做好基础教育新课程实验工作，全面推进素质教育，提高教育质量，为学生终身发展打好坚实的基础。目前我国新一轮课程改革，以调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系为目标，试行国家课程、地方课程、学校课程，从原来单一的国家课程走向国家、地方、学校三级课程模式。为落实国家课程改革纲要计划，推进素质教育的实施，我校将在切实科学执行国家课程的同时，研究、开发和实施校本课程，构建我校新的课程体系。根据我校环境、文化等各种校本资源，考虑学生多样化、全面化、持续性发展的需要，体现学校的办学特色。为此，特制订本方案。 一、我校校本课程开发的目的和背景 校本课程是指学校根据自己的教育理念，在对社会、学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员、其他力量合作等方式开发的、多样性的、可供学生选择的课程。我校校本课程开发目的和背景具体表现为“四个需要”。 一是体现我校特色的需要。每一所学校都以自己独特的文化历史背景、外部条件和内部条件，综合形成具有自己特色的校风和办学传统。校
风是“此校与彼校之间自然存在的个性差异”，而办学传统是办学历 程中所积淀的学校文化的结晶。中外名校成功经验表明，特色课程的构建是实现学校办学特色的重要载体，如陶行知先生创建的晓庄学校几十年来一直以“教学做合一”作为校训。我校要实现“以激励教师和学生的发展为本，全面深化素质教育，造就‘做地球村主人'的现 代中国人”的育人目标，成为富有特色、具有“实验性、示范性”的一流名校，除切实、科学地落实好国家课程外，还应有自身的办学思路. . 和风格，而当前我们校本课程的研究开发追求的就是自己的办学特色。二是张扬本校教师的个性的需要。在传统的教育观念中，往往把教师视为一种职业更多地提倡具共性，而忽视了教师作为人的个性特点。实质上，教师首先是一个人，“一个真正的教师永远是一个个性，一 个鲜明的个性，独具一格的个性”。也正因为如此，教师的个性品质 必然影响着其对课程的选择与组织，教师对学生的影响不仅仅表现在学识方面，更重要的是在人格方面。学生的个性往往总是或多或少地带有他的老师的个性的痕迹，这就是所谓的“以智慧培育智慧，以个性养成个性”的必然结果。因此，校本课程开发过程中必须立足于教师的个性，校本课程的研究、设计、实施和评价都由一线教师来承担，使教师与其工作效能直接发生关系，这必将有利于教师专业精神、专业技术的提高，有利于教师个性特长的发挥，有利于造就一支专业素
课程开发的过程模式
课程开发的过程模式 一、过程模式的提出 “过程模式”是由英国著名课程论专家斯腾豪斯（LawreneeStenhouoe）系统确立起来的。斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。 斯坦豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提和依据。 斯坦豪斯认为，课程的研究和开发不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套“方案”，然后再加以评价，而应当是一个动态的、持续的过程，在这个过程中，课程的研究、开发、评价不是公开的、独立的，而是一体的，所有这些都集中在课程实践当中，且教师在其中起着重要的作用。斯坦豪斯把目标模式的症结归纳如下。 1、目标模式是一种雄心勃勃的综合性理论，在理论综合上的这种大胆尝试对于加深对事物的理解是必要的，也是重要的，但由于缺乏情境的资料和实施的知识，虽达到了逻辑上的一致性，却失去了牢固的基础，这种高度的思辨性往往带来实施中的不适用问题。 2、目标模式误解了知识的本质。斯腾豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标模式是很适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。如在军队和工业界，适用目标模式取得了很明显的成功。但对于知识的学习来说，目标模式是显然不适宜的。这是因为知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。与信息不同，人由此进入了知识的本质，这一本质是一个支持创造性思维，并为了判断提供框架的结构。因而，课程应该考虑知
识中的不确定性，鼓励个性化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。从这个意义上说，“教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度”。目标模式显然与此要求相悖。按照斯腾豪斯的说法，目标模式的实质是通过目标的分析，使教育结果的质量标准“形式化”，这样做的结果实质上是降低了质量标准。此外，目标模式还有使知识服务于既定目标的“工具化”的倾向，这是“为了满足目标而使用损害内容的方法。”目标模式通过武断地规定思维界限及对知识中的未决问题武断地限定答案，使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威和力量，教师的角色，则从一个复杂的知识领域中的学生，就变为传授学校认可的观点的师傅。这就歪曲了知识的本质。 3、目标模式往往忽视或低估那些不能被严谨地加以表达和检测却十分重要的教育结果。如果人们广泛地接受与期望按照行为鉴定一切有价值的成果，那么，无可避免地，随着时间的流逝，课程将倾向于强调那些已被鉴定了的因素。那些难于检测的重大成果，那些很少转译为行为术语的重大成果便倾向于萎缩了。 二、过程模式是什么？ “过程”意指事物发展所经过的程序、阶段；“模式”某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。“过程模式”是在批判泰勒等人目标模式的基础上由英国现代课程论著名专家斯腾豪斯提出来的。鉴于目标模式在实践中呈现的难以逾越的局限性，为了使教育目标具有意义，须将目标当作程序原则，而不能视之为终极目标。所谓程序原则，是指课程设计者（教师）的价值观会指导其在
校本课程开发存在的问题及对策 何为校本课程? “校本课程”是一个外来语，最先出现于英、美等国，已有20多年的历史了。“校本（school-based）”的含义是什么？从英文字面来理解，校本课程是“以学校为本”、“以学校为基础”。华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。 校本课程主要分为两类：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。在我国，校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。 按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。长期以来，中国一直采用国家统一的课程设置，全国中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲和一套教材，缺乏灵活性和多样性。20世纪80年代末和90年代初，中国课程改革的步伐日益加快，1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。近年来，课程多样化的趋势进一步加快，此次基础教育课程改革，国家根据教育目标规划课程计划，按照这一计划制定必修课的课程标准，把选修课的决策权交给地方和学校，并颁发了与之相配套的《地方和学校课程开发指南》，旨在建立自上而下和自下而上相结合的管理政策。基础教育课程改革纲要明确提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。”按照新课程计划，学校和地方课程占总课时数的10%至12%。这就意味着学校课程将由国家课程、地方课程和学校课程三部分组成。这一决策的实施，改变了“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面。
谈谈校本课程开发理论学习心得 灵石四中王健 校本课程是国家课程、地方课程的延续和补充，是学校及教师根据学生需求，发挥地方资源优势，自行设计和研究、量身定做的个性化课程；是开发本校师生潜能、发展师生个性的以人为本、以校为本的课程；是一种提升学校品位的新型课程。以下是我的学习体会： 1、打破了校本课程的神秘感。影响校本课程实施的因素是众多的，归纳起来，主要有以下几个方面：校本课程本身的因素；学校内部因素；学校外部因素。以前对在校本课程开发方面存在的最大的疑惑是：当学校现有的利于校本开发的资源与学生的兴趣爱好相冲突时，作为开发者我们该怎么办，侧重于哪方面比较合适？校本课程是开放的、多种多样的。因此我们说，校本课程就在我们身边，它并不神秘，也不是高不可攀的，而且校本课程开发并不具有局限性，没有条件的限制。只要老师有兴趣爱好，他的兴趣爱好就可以开设一门校本课程。教师正确的课程价值观，教师与新课程的理念相适合的角色观，钻研的精神，良好的人际关系以及行动研究的自觉性和行动研究的能力等都是校本课程实施过程中必备的素质。 2、校本课程开发对教师提出了更高的要求，因此首先要提高职业道德水准，具有良好的思想素质和高尚的职业道德，要充分认识校本课程对于学生个人发展所起到的特殊作用，充分认识基础教育阶段各科教学的水平对于提高全体国民素质的重要性，充分认识教书育人的神圣职责，要以强烈的责任心爱生、敬业、为人师表。努力营造民主、
和谐、合作的良好氛围。为学生全面发展和健康成长创建有利条件。其次要转变观念，转变角色，课程理念的重新定位，对长期以来习惯于接受教材的法定地位、维护教材的权威性的中小学教师而言，是一种思想观念层面上的革命。这要求教师不能再仅仅满足于知识的传授，而必须转变角色意识，从教材的使用者转为课程的开发者和研究者。第三要转变教学方式，在转变教学观念的同时，必须转变教学方式、更新教学方法，面向课程改革。开展理论学习和实践研究，使教师们对课程价值的认识，由关注知识向关注人的发展转变；对课程功能的认识，由给出结论向引出活动转变；对课程资源的探讨，要求老师们告别仅仅依*教科书教学的历史，充分利用和广泛开发新的课程资源。第四要提高素养形成研究意识：教师要不断更新自己的知识，钻研教育理论，积累课程资源，挖掘自身潜能，努力学会并运用教科研方法，培养探究意识，在日常的教学工作中做个有心人。通过对课程的开发与研究，提升自身的教育教学教科研水平，开设满足学生需要、激发学习兴趣、提高素养、培养完满人格的课程，使每个学生都成功，使每位教师都幸福。
第一部分校本课程开发实例 xx小学校本课程开发方案 ——绿色教育课程 一、指导思想 校本课程开发是实施素质教育的要求。校本课程的开发，有利于改变学生的学习方式，为学生提供学习过程中的方法选择和内容选择，体现教育内容的多元性和选择性。我校的校本课程开发坚持以《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和国家《基础教育课程改革纲要（试行）》为指导，结合我校整体建设与发展的目标，探索网络环境下校本课程开发的新途径，反思自身实践，外部经验，坚持在改革中不断探索新的思路，追求新的发展，以校本课程《绿色教育》的开发为突破口，逐步把本校建成办学上的高标准、教学上的高效益、管理上的高效率、特长上的高质量、社会上的高信誉为标志的特色学校，使教师参加课程的开发，赢得继续教育的良机，提高教师的专业化素质，更大程度地满足社会家长和学生的需要，尽可能地培养出有个性、有特色、学业有所长的未来人才。 二、课程目标 1、通过校本课程的开发，培养一批一专多能的复合型、科研型的教师群体。 2、让学生生动、活泼、主动、创造性地发展，提高自主学习、自我完善的能力。 三、课程要求 1、根据不同年级学生的认知规律和需要，分别开发三个层次的课程内容。即： 一、二年级为低年级层次； 三、四年级为中年级层次； 五、六年级为高年级层次。 2、课程的组织形式以活动形态为主，课堂交流为辅。 3、同年级学生可打破班级界限，按照自愿组合原则选题学习、开展活动。 4、实施课程的教师由教导处统一安排。 四、课程内容 《绿色教育课程》共分三大块： 第一块为〈绿色人文篇〉（适用于低年级组）；具体内容包括：绿色常识、绿色人物、绿色事件、绿色机构和绿色行动等。 第二块为〈绿色自然篇〉（适用于中年级组）；具体内容包括：绿色动物、绿色植物、绿色环境和绿色行动等。 第三块为〈绿色综合篇〉（适用于高年级组）。具体内容包括：人类衣食住行、工业、农业、交通和绿色行动等。 五、实施原则 1、理论与实践相结合的原则：注重知识性学习，更注重实践活动与操作技能的训练。 2、分层递进原则：对不同年级的学生，实施不同层次的课程内容，并按教育逻辑进行序列化。 3、自主性原则：同一层次的学生可根据自己的兴趣、特长选择不同的课题或活动方案进行学习。 4、充分利用资源原则：尽可能地利用学校和社区的教育资源，并充分开发为本课程服务，做到人尽其能，物尽其用。 5、创新性原则：勇于实践、大胆探索、敢于创新，不断提高教师课程技术和学生的综合实践能力。
课程改革是基础教育改革的核心内容，也是现阶段全面推进素质教育的主题。校本课程的出现标志着我国中小学开始告别长期的单一国家课程，逐步实行国家、地方和学校三级课程管理体制，学校和课堂将拥有部分课程决定权。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理政策，增强对地方、学校及学生的适应性。它明确地将校本课程与国家课程、地方课程并列，作为课程三大板块之一。新一轮基础教育课程改革尝试构建“三级课程”的管理框架，国家、地方和学校承担不同的权力与责任，改变了以往课程管理过于集中而导致“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面。随着《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布与快速推进，校本课程开发逐渐成为普遍的共识，也掀起了新一轮的校本开发与研究的热潮。下面是笔者对校本课程开发的初步认识。 一、正确认识校本课程 首先，我们必须树立一种科学的课程意识。课程不仅是一种结果，而且是一种过程，更是一种意识。我们不应停留在“课程即教材”这一层面，课程也是师生共同建构学习经验的过程，课程不仅仅是由专家编制，教师执行的，物化的、静止的、僵化的文本形态，课程也是师生在教学过程中共同创制的、鲜活的、过程性的、发展着的活动形态。课程是一种过程，必然要求在其实施过程中不断地进行修改，使之不断趋向完善。 校本课程是相对于国家课程、地方课程提出来的。它是课程管理行政主体变化的一种表现，是课程管理权利的一次再分配。目前，国内关于校本课程开发比较具体的含义是：校本课程是以学校为基地，以满足学生需要和体现学校办学理念与特色为目的，由学校采取民主原则和开放手段，由教师按一定课程编制程序而进行的课程开发。 校本课程开发强调学校作为开发的基地和主体，一方面体现了校本课程开发要依据学校具体特点和条件，充分发挥学校优势和特长的要求；另一方面也表明校本课程开发作为课程管理权力的一种分割，使学校拥有了更为自由的自我开发和自我完善的发展空间。学校应当根据学校、社区环境，师生的独特性与差异性，挖掘其潜在的课程资源，开发出具有社区或学校特色的课程，以满足学生的需要。校本课程开发是学校主动的开发行为，它的全部活动要素，
课程开发的过程模式 一、过程模式的提出 “过程模式”是由英国著名课程论专家斯腾豪斯（LawreneeStenhouoe）系统确立起来的。斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。 斯坦豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提和依据。 斯坦豪斯认为，课程的研究和开发不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套“方案”，然后再加以评价，而应当是一个动态的、持续的过程，在这个过程中，课程的研究、开发、评价不是公开的、独立的，而是一体的，所有这些都集中在课程实践当中，且教师在其中起着重要的作用。斯坦豪斯把目标模式的症结归纳如下。 1、目标模式是一种雄心勃勃的综合性理论，在理论综合上的这种大胆尝试对于加深对事物的理解是必要的，也是重要的，但由于缺乏情境的资料和实施的知识，虽达到了逻辑上的一致性，却失去了牢固的基础，这种高度的思辨性往往带来实施中的不适用问题。 2、目标模式误解了知识的本质。斯腾豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标模式是很适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。如在军队和工业界，适用目标模式取得了很明显的成功。但对于知识的学习来说，目标模式是显然不适宜的。这是因为知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。与信息不同，人由此进入了知识的本质，这一本质是一个支持创造性思维，并为了判断提供框架的结构。因而，课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个性化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。从这个意义上说，“教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度”。目标模式显然与此要求相悖。按照斯腾豪斯的说法，目标模式的实质是通过目标的分析，使教育结果的质量标准“形式化”，这样做的结果实质上是降低了质量标准。此外，目标模式还有使知识服务于既定目标的“工具化”的倾向，这是“为了满足目标而使用损害内容的方法。”目标模式通过武断地规定思维界限及对知识中的未决
校本课程开发存在的问 题及其对策 Document number【AA80KGB-AA98YT-AAT8CB-2A6UT-A18GG】
校本课程开发存在的问题及对策何为校本课程? “校本课程”是一个外来语，最先出现于英、美等国，已有20多年的历史了。“校本（school-based）”的含义是什么？从英文字面来理解，校本课程是“以学校为本”、“以学校为基础”。华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。 校本课程主要分为两类：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。在我国，校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。 按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。长期以来，中国一直采用国家统一的课程设置，全国中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲和一套教材，缺乏灵活性和多样性。20世纪80年代末和90年代初，中国课程改革的步伐日益加快，1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。近年来，课程多样化的趋势进一步加快，此次基础教育课程改革，国家根据教育目标规划课程计划，按照这一计划制定必修课的课程标准，把选修课的决策权交给地方和学校，并颁发了与之相配套的《地方和学校课程开发指南》，旨在建立自上而下和自下而上相结合的管理政策。基础教