浅谈教育哲学的灵魂
摘要：哲学不同于一般的自然科学，有其自身的特点。“精神”是哲学的灵魂所在，从古至今，无论中外，人们一直追寻着哲学的灵魂。我们在学习和应用哲学时也应该抓住哲学的“精神”。同理，我们学习教育哲学时也不能离开它最本质的东西――对精神的追求，国内和国外对其追寻的方式不同，也就形成了不同的哲学研究内容和方法。但是两者都赞成在“生活世界”中还原哲学的灵魂或本质。本文就从“生活世界”出发，从国内和国外的比较中分析哲学精神。
关键词：精神生活世界人的主体性人的自由
对哲学早就不陌生了，因此我在看《教育哲学》这本书时，一开始觉得只不过是将有关哲学的规律运用在教育领域而已。我总是觉得以前学的哲学都是些枯燥的教条，即使将它们运用在教育上也会是枯燥的，因而对《教育哲学》也失去了激情。教育哲学不是一个学科组成部分，而是贯穿其中的一种精神，教育哲学就像一根线，把其它各门学科穿起来。教育哲学是不是一种放之四海的真理？教育哲学的这根线究竟是什么？带着这些疑问，我走进了哲学。虽然我没有很深入的探究每一个哲学家的思想，但在这个过程中我似乎深深地体会到哲学的本质：它是一种不可磨灭的精神。
哲学是对一种精神的追求，可现实中我们往往注重某类自然科学知识，将这种知识代替哲学思想。我们承认今天这个时代是一个知识凸现而思想凹陷的时代，人们对日新月异的新知识，目不暇接，以至于无暇思考自身的处境和命运。我们的教育把几千年以来哲学家追求的精神弃置，把学生被视为“知识的容器”，于是我们重视物的价值取向，注重物的增长，重视社会发展中某些外在的，可量化的东西，认为社会发展意味着知识的增长，征服自然能力的提高，物质财富的积累等等。教育成为财富积累的工具，科技的载体，是实现生产力高度发展的重要指标。这时的哲学早已变成枯燥乏味且需要灌输的教条，哲学失去了自己灵魂，也导致了教育长期以来对人的精神世界的冷漠与遗忘。爱尔维修曾指出，人的本质在于人的精神性，人的精神不平等是他们所受教育的结果。俄国哲学家别尔嘉耶夫在《人的奴役与自由》中指出，通过精神的变革使人摆脱受奴役状态走向自由，实现人的自由解放。弗罗姆指出：“我们中的大多数人在生活还没有开始时就死去了，这是一个悲剧。”[1]一个受教育的人，如果在精神世界上未获得应有的发展，既是他的不幸也是教育的失败。伽达默尔也曾说，“教育意味着一场及其深刻的精神变革”，教育的主要任务不是向学生传授知识技能，重要在于使学生精神发生变化，教育要有“一棵树摇动另外一棵树，一片云推动另一片云”的精神。失去了这种精神，哲学也就没有了自己的生机。
哲学本质上是实践哲学，也是哲学解释学体现的本质。解释学关心人与世界最基本的状态和关系，要揭示理解的种种条件和性质，理解人的“存在方式”。因此，“实践”并不意味着物质化，相反是深刻地体现哲学的精神。在实践中，行为者不断与周围环境或其它行为者建构着自己的意义，丰富已有的生活世界。
既然精神是哲学的灵魂，那什么是“精神”，中外哲学家又是怎样对它探讨的？
“精神”是作为人的存在的一种属性，不同的人的身上表现也有差异。《辞海》对“精神”一词作了五项释义，实际上综合起来就两类：一类指人的主观存在状态；另一类指事物所体现出来的意境、神韵或主题。[2]总的来说，“精神”主要是对人的主观存在状态的描述与定位，是人所具有的一种属性。我们平时提的“精神”是相对于物质存在而言的人的主观存在和意识存在，也可以说是对生命意义和价值主观理解。马克思.舍勒在《人在宇宙中的地位》中也指出，“‘精神’这个词除了观念思维之外，还包括对原始现象或本质内容的直观，同时还包括如；善良、爱、悔恨的自由选择等意志和情感活动”。纵观古今中外的哲学史，可以发现：我们从对客观世界的研究逐渐转向对人的研究，重视人的主体性和自由等，而作为推动人类不断向前发展的内在动力――精神，也越来越人们关注的焦点。
在中国历史上，孔子倡导仁爱精神，老子主张静虚淡泊、返璞归真的精神，孟子倡导乐以天下、忧以天下的救世情怀等等。中国人谈精神似乎更具有强烈的伦理色彩，总与人生、处事、信仰相联系，重视人的修身养性。我们不难看出中国古代哲学谈的精神内涵没有深入
分析。我们一提到“精神”总是与“气节”、“价值观”、“人格”等宏观的词汇相联系，至于他们的具体表现形式则没有涉及，所以“精神”是一个很模糊的概念。在精神和物质的关系上，我们很重视精神，以至于滑向“精神万能论”，由于中国古代思想家的精神缺乏物质条件，很多信仰等不过停留在认识层面上，没有变成人们实践的规范。对我们传统文化中“精神”思想，的确在相当长的一段时间里鼓舞过无数先辈，他们靠着这种精神的支持用自己的生命和鲜血换来了我们今天幸福的生活。可是，我们也应清醒的看到这些精神中相当一部分以脱离了“生活世界”。如果仍用这些“缺乏物质条件支持的精神，”教育我们的后代，传递出的只是这些精神的躯壳，没有了本质内容。在当前中国更是面临着类似的危机。我们的道德底线不断下滑，但人们的道德理论的诉求却很高，造成了学生掌握了一些“大而空的”理论，没有在实践中生根发芽，只会谈论，不会或不去实践，形成教育中的两难问题。
西方哲学从一开始就贯穿对“精神”的追求。从古希腊神话斯芬克司开始，西方智慧者关注人或人的意识，一开始探究世界的本源不断丰富发展人类的客观精神领域。苏哥拉底把希腊哲学专向了人类学，对他来说哲学唯一的问题就是人的问题，他所知道的及他的全部研究指向的是人的世界，他还用“产婆术”引导人们对人的美德、智慧和灵魂的关注，这也是哲学的灵魂所在。此后，他的学生柏拉图继承和发扬了他的思想，并在《国家篇》中提出，“教育非它，乃是心灵转向”西方哲学沿着这种精神线索先前发展，到康德是，发生第二次转变。康德哲学在哲学史上起了哥白尼式的革命，主要在于他把全部哲学问题引向了人，开始重视人的价值主体地位。康德对“精神”的研究是以人的主体性的真正确立为标志的。黑格尔在“精神”研究上的建树，更是欧洲哲学史上独一无二的，他的精神哲学是他哲学体系的顶峰，又是关于人的哲学，因此在黑格尔看来人的本质就是精神，是自由的。这里的“自由”不是“任意”或“任性”，而是“在他物质中既是在自己本身中，自己依赖自己，自己是自己的决定者。”[3]人类精神有其客观化表现，这具体体现在历史与文化中。黑格尔曾在他的“客观精神”的概念中指出人类所创造的法律、社会国家、风俗习惯、伦理道德、知识、教育方式和陶冶方式、艺术作品、意识形态中等。因此，在西方谈精神时都有它生长的土壤，有其物质保障。所以黑格尔认为整个自然界的发展趋向于这种统一和自由境界，精神源于自然又高于自然。
教育产生于一种思想的震撼或受一种精神鼓舞，但是没有共鸣的教育也就没有更好的“育人”。人首先是一个完人，教育不仅仅是传授基本的知识技能，更要在传递中发生一种心灵的共振。这尤其体现在语文教学中，我们不是教会学生几个词，几个句子，或怎样划分文章大意，段落层次就行了，而是，让学生体会到文章中传达的精神，深受传统文化的熏陶。在其它学科中同样如此。也许有些人会问：“像数学、物理、化学等自然科学学科，怎么能会像语文等社会科学一样呢？它们有自己的研究领域，追求的科学的精确…..”的确，自然科学的研究的世界或宇宙里的物质，他们没有生命，没有思想是不可能传达一种精神的。但是，我们忽视了这个世界也是我们“生活世界”的一部分，它是在与人类的不断“对话”中得到改善和进步的，没有人类的参与，它永远是一个埋在地下的化石，永远体现不出自己的价值所在。因此，真正的教育发生在师生之间有关“生活世界”的对话中。
从中西方有关“精神”的研究中，我们可以看出：精神首先存在于作为主体的人的身上才会大发光芒，它不是一座空中楼阁，需要一定的物质支持。这也就是精神教育的第一个尺度――主体性尺度。而人的主体性是经历了千辛万苦才被真正提出来的。一开始古希腊哲学重视本体论，研究世界的本原是什么，但它把人作为具有自由意志的主体和客体相对立；智者亚里士多德从本体论的研究转向“人是万物的尺度”；苏格拉底更是集中研究人的哲学家，使古代哲学达到自我意识的原则；中世纪哲学占统治地位的是基督教，其中关于人神合一的教义包含了：在上帝面前人人平等，人人自由的原则；直到近代哲学人的主体和客体才达到真正的统一，人们对精神的理解也越来越科学。也只有真正把握人的主体性才可以准确理解“精神”。根据我国和西方哲学界的讨论：“把人的那种永远不满足于即在的生存境遇而去不断创造新的生命价值以获得一个更新的精神自我的行为和意识的特征”，称之为精神。
从“精神”意蕴上理解“自由”主要指人的自由的价值向度，即所谓的人的自由发展或人的自由个性总是指向人的精神世界发展的提升。“自由是全部精神的本质”,[4]人的主体性若没有自由观调适，就有可能演变成价值向度上的负面影响。例如；有人学术有成，得到人们的好评，但是他洋洋得意将其作为显示自我的标志，这个人的精神世界发展陷入了不自由，他终究没有走出世俗的眼光，真正的自由是不受任何物的东西限制的，是一种“终极关
怀”。同样我们过分强调人类是如何征服自然的，将其作为我们生存的标志，我们的精神世界也被这种物的东西束缚了，我们失去了真正的自由，失去了真正的“精神”。
哲学的概念没有统一的答案，但是对它的追寻是永无止境的，有多少哲学家的出现就有多少种答案。但是，哲学家又似乎给我们哲学的主线：对精神的追求。无论国内还是国外都用源远流长的哲学历史，我们今天仍在重复着它们的思想或者说“创新”他们的精神。哲学解释学曾告诉我们：教育解释历史，使历史意义彰显出来，同时教育使受教育者理解历史，使历史进入到个人的精神世界，培养个体精神，使个体在历史中创造历史。而教育解释历史目的是育人，教育并非使教育者获得历史的客观知识，而是寻求对一代人的精神建构。所以，重读哲学家的思想著作并不是仅仅获取其中的知识点，而是把握他的精神脉搏。同时，教育是对学生生活进行意义的引导，教育真正关心的是学生的精神世界和精神生活，关心学生成为什么样的人，他为什么生活，如何生活，如何与他人发生精神、情感和行为上的交往等，这才是真正的教育――生活世界的教育。作为教育者，时刻提醒自己的重任，真正去尊重学生的主体和自由，使学生的精神世界不再是空虚的，也使我们培养出“完人”。
总之，我们一定要把握好哲学的本质，把培养人的精神视为教育的最高目标。这样哲学才会像一根线一样贯穿每一门自然科学中。同时，我们要重视学生“生活世界”，从他们最基本的生活出发，将哲学的精神渗透其中，这样我们才能更深入、准确的研究哲学。最后我们在学哲学时，不是仅抓某位哲学家的片面观点来分析问题，而是握过程中他们分析问题的角度及其他的精神所在。我们回到柏拉图的箴言：教育乃是灵魂转向。灵魂要转向哪里？转向自身，转向“人”本身，这也是德尔斐箴言的真正指涉。列奥·施特劳斯在《什么是自由教育》的演说中说：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育。文化在今天主要地意味着对心灵的培育，按心灵的本性对其内在能力的照料和提升。就如同农夫在劳作中对作物和土壤的照料和培育一样，人的心灵与文化也需要提升品质，教育就是施加于心灵和无数心灵构成的文化之上的劳作。“教育在其最高的意义上而言就是哲学”，这句话讲的就是这样的意思：即教育的本质朝向，这个朝向决定着教育实践与作为抽象价值的“真理”的关系。因而这个朝向就是教育的本质、教育的目标、教育的理念。
参考文献：
[1] ]郭永玉：《孤立无援的现代人―弗罗姆的人本精神分析》，湖北教育出版社，1999。
[2]黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，商务印书馆, 1980。
[3] 刘晓东：《儿童精神哲学》，南京师范大学出版社,1999。
[4] 金生竑：《理解与教育―走向哲学解释学的教育哲学导论》,教育科学出版社,1999。
我对教育哲学的理解 读《现代教育哲学》有感 对问题的把握一般来说两个层面，即对问题事实的把握和对问题实质的把握。前者一般侧重于问题自身的来龙去脉，是对问题信息的“第一手”把握与认识。后者则是在掌握问题基本信息的基础上提炼出来的具有能够反映一定性质特征的某一类思想或观点，实际上也就是问题的实质。对一个问题的把握当将二者紧密结合起来，而且对问题实质的把握更是我们孜孜以求的方面。 对教育问题也是如此。 把握教育问题，一方面要熟悉知晓教育领域中所存在的问题的具体样貌或形式特征，另一方面要从这些教育现象中提炼出与之匹配的教育规律或教育思想。对教育现象进行价值评判，通过对教育问题或现象以具体分析的方式完成自身教育认识的一次次飞跃。 王坤庆教授的《现代教育哲学》中的关键词“教育哲学”就是我们把握教育问题或现象的根或源，我们对教育问题或现象的规律总结即来源与此。所以，教育哲学是我们研究教育所必需的独特视角和价值定性的出发点。我们当有一套属于自己的教育哲学。 什么是教育哲学？ 按照王教授的说法，“所谓教育哲学，是运用一般哲学原理去探讨教育基本理论的一门学科，是人们关于教育的世界观和方法论体系。”从这个定义出发，我从三个方面对其进行了理解和分析。 一，教育哲学的源头是普通哲学。从哲学发展过程来看，无论是
东方哲学史还是西方哲学史，其自始至终都和教育有着密不可分的联系。教育也是伴随着哲学的发展而不断发展的。作为一门教育领域的基础学科，教育哲学因具有高度的教育思想性、教育规律的普遍性和对教育科学的指导性而与普通哲学有着比其他教育要素更为紧密和天然的联系。从某种意义上说，古今中外许多先哲大家的哲学思想就是其教育哲学思想。如我国儒家代表人物孔子的《论语》一书，在表达其哲学观的同时，也表明了他对教育的根本看法。另一个儒家代表人孟子在哲学观与教育观上与孔子同出一辙，他将孔子建立的儒家教育思想体系进一步深化和明确化，哲学上的“人性论”与教育上的“性善论”相结合而规定的“明人伦”教育目的，很好地体现了二者的紧密性。在西方，柏拉图在其代表作《理想国》中建立了一套以理念为基础的哲学体系，而教育哲学思想在这个体系中占有相当重要的位置，从而使他成为教育思想史上理性主义教育观的始祖。纳托尔普曾评价柏拉图说：“在柏拉图，哲学与教育学是完全一致的。”由此看来，教育哲学脱胎于普通哲学，是普通哲学的应用哲学与实践哲学。它以相对确定的哲学理论基础和理论渊源为基础，形成一套系统完善的教育思想或教育观，从而对教育实践提供系统完备的可进行操作的思路或方法。 二，教育哲学在教育理论中处于基础性地位。王坤庆教授认为，从总体上来讲，科学的发展丰富着哲学，哲学又在更高的层次上反思着科学，指导科学的发展。由此可以看出，哲学以其理论的高度性对科学起着指导作用。同样地，教育哲学作为一门基础教育学科，对教
浅谈教育哲学 除了接触过马克思的哲学外，我再也没有阅读过任何的哲学著作。教育哲学是今年开设的一门课程，3月13日上了第一堂课。李老师在课堂上首先突出了《教育哲学》这门学科的重要性，称其为“画龙点睛”，然后着重围绕“怎样学好教育哲学这门课”这个问题进行论述。逻辑思维十分严密，旁征博引，让我感受到李老师渊博的学识。 读了《教育哲学》这本书，我可以看出作者的逻辑性是很强的，从什么是教育哲学，教育哲学的历史，从人生与教育，知识与教育，理性与教育，自由与教育，民主与教育，公正与教育几个方面进行论述。其实，我也不是很明白里面讲的东西，主要的体会就是：教育哲学是个力量学科，研究人的发展问题，比如人生：书中讲了很多的人生观，宗教人，自然人，社会人，理性人等，可以讲是用哲学的方法研究教育的问题，用教育来扩展哲学的界限。记得最早的时候教育学是从哲学中分出的一门学科。康德最早在大学里讲授这门课，随后赫尔巴特在大学里教授教育学。教育与人生，教育可以提高人生的境界，可以从一般接受很好教育的人都有很好的素质和宽广的胸怀。接受过教育的人遇事冷静，沉着，认真地思考来寻求解决问题的最好办法，而没有接受很好教育的人会遇事冲动或盲从，他们更容易被感情所辖制。我认为有理性的人都喜欢接受教育，而受过教育之后更加理性了。假如问我理性是什么？我真的不知从何说起，在石中英老师的《教育哲学》中这样说：理性是一种“推理能力”，在《牛津哲学词典》中的释义：“人类心灵活动的各种表现形式，如行为,信念,论述,政策等都可以看作是理性的。后来康德又把理性分为世间理性和纯粹理性。黑格尔把理性分为积极理性和消极理性。韦伯把理性分为分解理性等。这些我都是才知道的名称，具体的内涵也没有查资料。人事需要理性的，并且越想做大事的人越需要理性。 教育哲学目的是对教育进行哲学上的理解，对哲学的理解有两种，一种是静态的理解，即把哲学看成是哲学教科书，或者是教育哲学著作，看成是一门系统的概念范畴，命题以及构成的知识体系。一种是动态的哲学，即把哲学看成是一种思维，一种寻根问底与不断反省的思想态度。如果我们看一本书太追究这本书的结构与语言逻辑思维，我们从中并没有吸收到读者的思想的精华，也许对于写作有一定的帮助，但是对于骨髓里的思想是没有任何提升的帮助。若反思是对全文的一种追问，或者对一段文章进行价值层面的哲学思考，则这种思想与思维则会伴随你一声，甚至可以理性的严谨的逻辑思维会带动静态的哲学。关于我从这篇当中得打的领悟很多，更多的是从知识上，让我系统地对中国古代的知识有了新的把握，同时也为我在教育哲学的思想上打了一定的基础。这是一本与其说是通论的书，不如说
杜威道德教育思想浅析 董琳 1044407056 文学院汉语言文学专业 约翰·杜威(John Dewey，1859-1952) 是美国著名的实用主义哲学家、社会学家和教育思想家，当时美国的教育流行的是赫尔巴特五段教学法机械呆板，杜威在教学实践中清楚地认识到中小学课程内容贫乏，萌生了进行教育改革的要求并进而成为教育革新的倡导者。他一生著作颇丰，1916年发表的《民主主义与教育》标志着教育理论发展的一个新时期的开端，创立了实用主义教育哲学体系。此外还有《我们怎样思维》、《经验与教育》、《学校与社会》、《明日的学校》等。 他的教育思想迎合了美国资产阶级的利益和需要，深刻的影响了美国教育的发展至于更多国家教育思想的变革，综合看来他的教育思想理论主要有以下几个方面：在教育的本质上，他认为教育即“生活”、“学校即社会”、教育无目的；在教学论上，他提倡课程适应社会的需要、强调注重教材与学者的关系、培养学生创造的能力，从“做”中学；最后，他提出了著名的道德教育的理论。 杜威一生中特别重视道德教育,杜威认为：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。他把道德作为解决社会问题、增进人们幸福的决定性因素,进而围绕道德价值标准、学校道德教育目的、学校道德教育内容、学校道德教育方法四个问题提出了一套完整的道德教育理论。 首先，杜威提出道德教育的用意是培养社会所需要的道德人格。他强调学校道德教育目的是“一切教育的目的是形成人格”要同他以前提出的教育即“生活”、“学校即社会”相联系，既要从社会生活、学习实践中培养道德，又要使所培养出的道德形成社会所需要的品德，适应社会生活。杜威认为，从广义上说道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。上述看来,他主张学校教育的道德性与社会性的统一，认为学校道德教育的目的就是适应社会道德的需要。 在他论道德教育的著作《道德教育原理》的序言中他说道“每当国家陷入政治危机和道德危机时，人们就会将社会的道德缺陷与盛行的道德标准和公民在学校内外所接受的抑或没有受到的教育联系起来。无乱学校存在于何处，它们一直被指望去加强、补充有时甚至代替儿童在家庭或教堂里所获得的道德教育。”
浅谈教育哲学的灵魂 摘要：哲学不同于一般的自然科学，有其自身的特点。“精神”是哲学的灵魂所在，从古至今，无论中外，人们一直追寻着哲学的灵魂。我们在学习和应用哲学时也应该抓住哲学的“精神”。同理，我们学习教育哲学时也不能离开它最本质的东西――对精神的追求，国内和国外对其追寻的方式不同，也就形成了不同的哲学研究内容和方法。但是两者都赞成在“生活世界”中还原哲学的灵魂或本质。本文就从“生活世界”出发，从国内和国外的比较中分析哲学精神。 关键词：精神生活世界人的主体性人的自由 对哲学早就不陌生了，因此我在看《教育哲学》这本书时，一开始觉得只不过是将有关哲学的规律运用在教育领域而已。我总是觉得以前学的哲学都是些枯燥的教条，即使将它们运用在教育上也会是枯燥的，因而对《教育哲学》也失去了激情。教育哲学不是一个学科组成部分，而是贯穿其中的一种精神，教育哲学就像一根线，把其它各门学科穿起来。教育哲学是不是一种放之四海的真理？教育哲学的这根线究竟是什么？带着这些疑问，我走进了哲学。虽然我没有很深入的探究每一个哲学家的思想，但在这个过程中我似乎深深地体会到哲学的本质：它是一种不可磨灭的精神。 哲学是对一种精神的追求，可现实中我们往往注重某类自然科学知识，将这种知识代替哲学思想。我们承认今天这个时代是一个知识凸现而思想凹陷的时代，人们对日新月异的新知识，目不暇接，以至于无暇思考自身的处境和命运。我们的教育把几千年以来哲学家追求的精神弃置，把学生被视为“知识的容器”，于是我们重视物的价值取向，注重物的增长，重视社会发展中某些外在的，可量化的东西，认为社会发展意味着知识的增长，征服自然能力的提高，物质财富的积累等等。教育成为财富积累的工具，科技的载体，是实现生产力高度发展的重要指标。这时的哲学早已变成枯燥乏味且需要灌输的教条，哲学失去了自己灵魂，也导致了教育长期以来对人的精神世界的冷漠与遗忘。爱尔维修曾指出，人的本质在于人的精神性，人的精神不平等是他们所受教育的结果。俄国哲学家别尔嘉耶夫在《人的奴役与自由》中指出，通过精神的变革使人摆脱受奴役状态走向自由，实现人的自由解放。弗罗姆指出：“我们中的大多数人在生活还没有开始时就死去了，这是一个悲剧。”[1]一个受教育的人，如果在精神世界上未获得应有的发展，既是他的不幸也是教育的失败。伽达默尔也曾说，“教育意味着一场及其深刻的精神变革”，教育的主要任务不是向学生传授知识技能，重要在于使学生精神发生变化，教育要有“一棵树摇动另外一棵树，一片云推动另一片云”的精神。失去了这种精神，哲学也就没有了自己的生机。 哲学本质上是实践哲学，也是哲学解释学体现的本质。解释学关心人与世界最基本的状态和关系，要揭示理解的种种条件和性质，理解人的“存在方式”。因此，“实践”并不意味着物质化，相反是深刻地体现哲学的精神。在实践中，行为者不断与周围环境或其它行为者建构着自己的意义，丰富已有的生活世界。 既然精神是哲学的灵魂，那什么是“精神”，中外哲学家又是怎样对它探讨的？ “精神”是作为人的存在的一种属性，不同的人的身上表现也有差异。《辞海》对“精神”一词作了五项释义，实际上综合起来就两类：一类指人的主观存在状态；另一类指事物所体现出来的意境、神韵或主题。[2]总的来说，“精神”主要是对人的主观存在状态的描述与定位，是人所具有的一种属性。我们平时提的“精神”是相对于物质存在而言的人的主观存在和意识存在，也可以说是对生命意义和价值主观理解。马克思.舍勒在《人在宇宙中的地位》中也指出，“‘精神’这个词除了观念思维之外，还包括对原始现象或本质内容的直观，同时还包括如；善良、爱、悔恨的自由选择等意志和情感活动”。纵观古今中外的哲学史，可以发现：我们从对客观世界的研究逐渐转向对人的研究，重视人的主体性和自由等，而作为推动人类不断向前发展的内在动力――精神，也越来越人们关注的焦点。 在中国历史上，孔子倡导仁爱精神，老子主张静虚淡泊、返璞归真的精神，孟子倡导乐以天下、忧以天下的救世情怀等等。中国人谈精神似乎更具有强烈的伦理色彩，总与人生、处事、信仰相联系，重视人的修身养性。我们不难看出中国古代哲学谈的精神内涵没有深入
关于教育问题及教育思想的思考 当时，怀着无比激动和自豪的心情，踏入了向往的教师行业。可此时，面对素质教育与传统教育的碰撞，使我陷入了教育思想的挣扎中。 多年来，应试教育一直是社会各界关注的热点和难点问题之一。应试教育的出现究竟是我们的教育指导思想出了问题，还是整个社会出了问题？为什么我们一直在提倡素质教育，但学校教育还是围着中考高考转？年轻教师满怀着对素质教育的期待，以素质教育的教学方式进行教学，却还是被告知以成绩分数论成败，事实证明：传统方式教学确实可以得到更高的分数。不免心中起了疑惑：年轻教师该何去何从？ 从深层次上分析，这是个社会问题，而不单单是教育问题。我想主要原因有以下几个方面： 1.社会人口压力和竞争的加剧。由于中国人口众多，就业压力巨大，很多家庭特别是农村的孩子认为只有考上好大学才有出路，上了好大学才有好工作、好生活。家长这样考虑并没有错，这确实是我国一个不争的事实。但能上好大学的毕竟是少数，这就带来了激烈的学业竞争。基于社会和家庭给予学校的压力，学校不得不以更多的学生能考上好大学作为奋斗的目标。随之而来的应试教育也就不可避免了。 2.人才观念的单一。这个社会需要人才，但应试教育却反映出整个社会在人才这个问题上的认识误区。目前对人才的理解太单一：唯
有考上好大学才是人才。这是长期以来形成的一个观念。现在这种观念贯穿于高中、初中、小学、幼儿园，我们的孩子在应试教育模式的观念下成长。这种人才观带来的后果是孩子只会考试，缺乏独立思考能力，创造力低下等等。 3.有待改进的职称评定制度。教师的工资与职称紧密相关，而评定职称的主要根据就是学生成绩的高低。这就促使每个老师想法设法提高学生成绩，不少的教师只重视教学成绩，凡是考试需要的就认真地学习，且不惜加班加码；不需要考的内容就不学习；教师在课堂忙于讲课，学生课后忙于作业，师生把精力花在无限制的重复性的练习和复习上，为的就是为考试争个好名次，有利于评职称。这样又回到了应试教育的教育方法中，素质教育很难实施下去。 改变一种旧的传统教育模式实属不易，前进路上总是充满荆棘，但我们还是要努力朝素质教育目标迈进。怎样才能真正实施素质教育？为每个老师点亮心中的那盏灯，指引前进的方向。对此，我谈几点自己的看法： 一、转变教育观念，建立更合理的筛选人才机制 “应试教育”在教学过程中，只注重学生考试卷子上的分数，考个卷面上的高分才是王道。这样的教育方法，无视学生学习的主动性、创造性，无视学生个性特长和个别差异，学生只是被当作被动接受知识的容器。这样的状况，师生的心理压力都很大，身心也都十分疲惫，学生并不能真正得到全面发展。因此，转变教育观念势在必行，教师应把“应试教育”转到“素质教育”上来。
我对哲学与智慧的理解 学习了《西方哲学智慧》，我深刻体会到哲学的博大精深，领略到先哲非凡的智慧。 哲学就在我们身边，离我们不远。一个人的存在本身就是一个哲学命题。每个人都可以问“我是谁，我为什么存在，我的意义？”。哲学不应该只成为一小部分的人所研究的科目。它应该属于每个人。指导人们更好的生活、工作。哲学是关乎生命、存在、宇宙的。 什么是哲学？这个问题没有标准的答案，就算是我们拿着这个问题去问哲学家，他当然会告诉你一个答案。但是，其他哲学家的答案未必是这个。我想，每个人根据自己的理解所得出的关于这个问题的答案都不同。 在听张志伟老师讲这么课之前，我学习过马克思主义哲学。当时感觉，马克思主义哲学体系是一个最完美无缺的、无与伦比的哲学体系。物质是第一性的，意识是第二性的；物质决定意识；矛盾推动事物的发展等等好多的命题，我都觉得是对的。听完张老师的课，我意识到没有一个哲学体系是完美的，但每一个哲学体系都代表了问看待世界、人生、宇宙的一种方式，因此它虽不完美但又是值得学习的。这些理论各有千秋，给人们无限启示。马克思哲学也是在前人研究的基础上发展起来的，而不是凭空想出的。 以前我认为哲学是很神奇的学问，学会了人就会变得聪明。现在看来，这个想法太肤浅了，学习哲学的收获远不止这些。 哲学教给我们一种思维方式：哲学思维可以帮助我们明确人生的
方向，洗涤人的心灵，让人明白自己在社会中的地位，知道自己与集体社会的关系，让人在贡献与索取中作出最科学，最明智的选择；哲学思维可以修养人的品性，它犹如一味良药，可以使骄狂的人变的冷静，沉着。可以使怯弱的人变得勇敢无畏。哲学思维可以使一个人不再感到迷茫，不再沉陷于自卑，而是不断的充实自己，提高自己，找到丧失的自信和勇气。哲学思维教导我们应该用发展的眼光去看待哲学，对其中一些观点予以思考再赋予其鲜明的时代特征，而不是要我们墨守成规地去接受其中的思想。对待问题要看其本质，不能被表面的现象所蒙蔽。应采取这样的态度：全面的而非片面的，联系的而不孤立的。运动的而不静止的。只有这样，我们才能搞清楚问题发生的原因，问题该怎么解决。用什么样的方法才是最好的。总的来说，哲学思维方法不在于给人多少具体的知识，也不在于给人解决了多少具体的问题，它的根本作用在于给人提供了一种正确的理性思维模式，培养和锻炼人的思辨能力，从而使人们树立正确的人生观和价值观，掌握认识世界、改造世界的正确方法，在社会实践中产生出巨大的推动力。 哲学教给我们学会生活，生命的本质是什么，生命的意义在哪？这些关乎人类的终极命题。哲学不会给我们一个标准的答案，因为本来就没有标准的答案。有人说，我们生活在一个道德相对主义，价值多元化的世界。这句话是有些道理的。道德没有一个普遍适用的标准。不同地方的人们有着不同的传统，所受的教育也不完全相同。因而，道德标准是不能用一个的。但是，有些基础的关于人的本性的东西是
杜威教育哲学（专业课） 共 3 大题，总分 100 分，60 分及格 （请于 30 分钟内完成） 一、单选题（共 10 小题，每题 5 分） 1、下列刊物杂志发表于 1919年的是（ ） A 、《新青年》 B 、《新教育》 C 、《青年杂志》 2、1922年 10月，北洋政府教育部通过了（ ），即所谓的“壬戌学制” A 、《学校系统改革案》 B 、《钦定宪法大纲》 C 、《中国教育改革》 3、俱乐部会所在杜威学校中主要命名为（ ） A 、游戏俱乐部 B 、咖啡馆俱乐部 C 、博士俱乐部 D 、杜威俱乐部 4 、1893年杜威在其著作（ ）表现出自己哲学思想开始从绝对主义向实用主义转变。 A 、《作为道德理想的自我实现》 B 、《莱布尼茨关于人类理解新论》 C 、《经验与教育》 5、约翰?穆勒是（ ）国著名经济学家和哲学家，19世纪极具影响力的古典自由主义思想家。 A 、德国 B 、法国
C 、英国 6 、格林和杜威都同意在经验方面，（ ）负有建构性和综合性的角色。 A 、理念 B 、理智 C 、理性 7、（ ）发表了《介绍杜威先生的教育学说》《试验教育的实施》 A 、郭秉文 B 、胡适 C 、陶行知 8、 1898年杜威发表了（ ）一文，第一次具体阐发了其儿童生长阶段的观点。 A 、《大学初等学校工作计划总纲》 B 、《大学附属小学的组织计划》 C 、《大学附属小学的课程和方法》 9、（ ）年4 月30日，杜威及其夫人到达上海，并开始了长达两年的中国讲学。 A 、 1918 B 、1919 C 、1920 10、在（ ）一书中，（ ）指出，意志的善不存在于引导行为实现正确目的的能力中，善良意志自身即 是善的。 A 、《道德形而上学基础》康德 B 、《法哲学原理》黑格尔
浅谈重视教育哲学的论文 《高等教育哲学视角下的高等教育质量观》 摘要：在高等教育精英阶段，高等教育质量观是以认识论哲学为基础的，高等教育以 传授高深学问为质量标准。高等教育步入大众化阶段，并由社会边缘走向社会中心，关涉 到更多高等教育利益相关者，而满足各利益相关者的基本价值诉求，成为高等教育质量新 的历史使命。高等教育质量观因此经由认识论哲学向政治论哲学转变。 关键词：高等教育哲;高等教育质量观;认识论哲学;政治论哲学 当代高等教育的诸多问题需要提升到哲学高度来考量。能否把高等教育质量问题提升 到哲学高度来考量，是我们能否进一步深人研究高等教育问题进而寻求解决问题的关键所在。高等教育发展的不同历史时期，其质量标准的不同和变化，都与同一时期哲学思维范 式的转换密切相关。本文以高等教育哲学为切入点来分析不同时期的高等教育质量观以及 转型期高等教育质量观的走向。 一、高等教育质量观的界定 所谓高等教育质量，是指高等教育的属性是否满足高等教育主体的需要及其满足的程度。[1]高等教育质量问题本质上是教育价值问题，高等教育质量的高低与优劣直接影响 到高等教育功能的发挥。高等教育由精英阶段到大众化阶段，其质量标准由探究知识到关 注服务，由一元价值到多元价值的转变，既有来自时代变迁和社会的新需求，又有教育自 身发展的内在逻辑，更为根本的则是受到这一时期哲学由认识论向政治论转型的深刻影响。 布鲁贝克将高等教育哲学分为认识论高等教育哲学哲学和政治论高等教育哲学。认识 论是研究人类认识的本质、来源及其发展规律的哲学理论。由此而知，高等教育质量观不 是永恒不变的，而是发展变化的，这种变化背后具有深厚的哲学意蕴。从根本上说，高等 教育质量观是随着哲学视野的转换而变迁的。高等教育质量在认识论思维方式影响下，主 要是以理论理性为主导，强调对高深学问的追求，“为知识而知识”;而在哲学范式由认 识论向政治论转型时，高等教育质量观也开始由以关注高深学问为目的转向以实践理性为 主导，关注高等教育质量利益相关者的价值诉求，从而彰显高等教育的公共价值。 二、认识论哲学视角下的高等教育质量观 在高等教育精英阶段，大学不仅是研究高深学问的场所，也是高贵与卓越的象征。当 时的高等教育以知识传授、知识发现和理智发展为宗旨，为知识本身目的追求知识，这是 一种认识论视角下的高等教育质量观。现代大学是理性主义的产物，反思大学的产生与发展，其理念的发展和职能的扩展正折射了时代精神的变迁和哲学范式的变化。“大学作为 学者进行教学、科研和从事社会服务的场所，我们只有在不同时代、不同地点的具体环境 里才能弄懂大学的这些任务究竟是什么”。[2]首先，大学的培养人才职能最初以传承知 识为途径，以知识的纯粹理性指独立于一切经验的理性和知识的内在逻辑为其质量标准。
关于哲学问题的一些思考 读《西方哲学史》实在是不好意思，这个文章是在第十周写完的，当时没注意到具体的细节，不知道能不能通过。。。。。。 听了方老师的课，收获颇丰，方老师总是这样，先给出一些我们习以为常的貌似不可争辩的一些个结论，然后经过无懈可击的逻辑推导，让我们发觉自己是多么的愚蠢，自己习以为常的理论存在着各种各样的问题，进而让我不得不去思考一些以前没有思考过的但又不得不去思考的基础的问题。下面是我的一点思考，见识浅薄，见笑了。 首先，哲学的性质决定了它不可能成为一门真正的自由之学，它一切思辨的素材必然来源于生活，哲学必然是关注世界关注人生的，他更多的是生活的一种外延，他也必然有时代发展的印记，这一点从自然哲学到人生哲学的变化便可以体现出来，从哲学在不同历史时期的作用与角色中也可以体现出来——为什么在亚里士多德柏拉图时代代表理性指引人类前进道路的哲学到中古会变成宗教的仆人？这仅仅是理性发展到一定程度的必然产物吗？仅仅是哲学自己的原因吗？以为每一个思想浪潮的背后多影藏着一个历史的暗流，人类的思想不可能完全的超脱于人类的生活。是故，当希腊化时代来临，人类每天面临着战争痛苦的时候，传统的哲学便再难成为人们的指路明灯，转而“治愈系”的人生哲学便孕运而生，人们关于幸福成功的定义由积极转变为消极，之后人生哲学也不能是人类摆脱痛苦烦脑，便需要宗教来给人以幸福。 其次，哲学家也是关注生活的，关注人生的，他们所做的不仅仅是就着自己的好奇而去做一些与生活无关的研究与讨论，因为脱离了生活的研究与讨论是无结果的，正如苏格拉底所说“我告诉你，克贝，我年轻的时候，曾经热切地希望知道那门称为自然研究的哲学，希望知道事物的原因，知道一件东西为什么存在，为什么产生，为什么消灭。我认为这是一件很高尚的事业。······最后才得出结论：我自己是完全没有能力作这种研究的，绝对不行；人唯一能做的便是认识你自己。” 想到哲学与哲学家的意义，不禁想起苏格拉底之洞，一个哲人他具有超人的智慧，他可以发现纷繁复杂千变万化的世界里永恒不变的实体，他是选择像赫里科特利那样做一个高高在上的人，还是回到洞穴中，告诉其他的人，原来世界是另一番景象，苏格拉底选择了后者并为之付出了生命。这并不是反对哲学的原动力是好奇，只是说明了哲学是可以有用的，哲学通过改变人们的思维方式进而改变世界，当自己身边的人，当自己的国家与民族遭与苦难时，哲学家必然是想着去解救他们。当然，我依旧以为哲学是这样一个东西——“它是为学术而学术，为求知而求知，它不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存。”后来想了一下，大概是这样子罢：哲学本身是一门自由的学科，但是哲学家却不大会做到“为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存”，习惯才是生活最伟大的导师，当李刚的汽车驶向一个认为虚空是世界本质的人时，他不可能不躲开，习惯使他这样，并不是高深的理论使他这样。
浅析教育哲学对学校教育的意义和构建 摘要：教育哲学是哲学的应用学科，同时又是教育学科中的理论学科和综合性学科。作为一门学科，它具有重要的理论价值和实践价值。随着现在学术科技的发展，教育哲学的研究领域越来越深，并且也取得了显著的成果，其中教育哲学在对学校教育这块是比较突出的，笔者将在总结前人的基础上，并提出、分析教育哲学在学校教育的作用以及构建。 关键词：教育哲学学校教育意义构建 教育哲学是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。它综合教育学、教育史、心理学及其他教育学科的知识，对教育中的基本问题,用哲学观点给以理论上的阐明。就教育学与哲学的关系来看，教育哲学具有边缘学科的性质。从它的学科性质来看，教育哲学在学校教育中应充分发挥它的哲学性、教育性。 一、教育哲学对学校教育的意义 （一）建构学校教育哲学有助于学校实现教育理想 教育理想是学校对教育事业的美好向往和追求，它源于学校教育实践，同时又高于学校和教师的教育教学实践。它是长期以来无数优秀教师理想智慧的结晶，是广大教师公认和推崇的理想教育境界。学校的服务对象不是客观化的自然物质，而是具有一定思想、意志、情感、能力和独立个性的青少年，他们的身心正处于不断发展和成熟之中。而学校只有具备了正确的教育哲学，才能更好地促进学生健康和谐的发展，才能实现学校美好的教育理想。 （二）建构学校教育哲学可以促进学校成长为有效学校 学校承担着教书育人、培养未来国家建设者和提高民族素质的使命，这就要求学校领导和教师具有很高的素质。社会的进步、科技的发展以及知识经济时代的到来，不但对教育提出了更高的要求，而且对学校也提出了新的要求，这就需要学校成员不断学习，加强自身的修养，从而使学校成为一所有效的学校，最终为学生的有效学习和全面发展服务。从此意义上讲，学校教育哲学的构建不仅有助于学校更好地从本质上理解国家的教育目的、教育方针和教育政策，并不断地将外在的社会需求转化为学校内在的教育动力，而且有助于学校更理性地审视学校教育实践，以更好地应对复杂多变的教育情境。 （三）建构学校教育哲学有助于学校管理者的专业化发展 学校对培养青少年的知识与技能、情感态度与价值观，促进其健康成长负有特殊而直
哲学与教育的关系 教育与哲学的关系是怎样的？虽然教育是一种实践，而哲学是思想，但教育却与哲学具有天然的关系，具有自然的共通性。杜威说：「哲学是教育的普通原理，教育是哲学的实验室。教育须根据普通原理而实施，而普通原理则须根据教育实施的结果来考核。」 如何从生活出发在人的成长中教诲人的精神？这是教育的问题。这种教育的问题也是哲学的问题。哲学和教育都内在地关切美善生活。哲学的任务是面对生活的严峻而探询有德性的生活，教育培养人优秀的德性品质，引导人过德性高尚的生活。教育是为着严肃而良善的生活的教化实践，哲学是对严肃而良善生活的言说，这种言说岂不隐含着一种对如何教化的志向和指向？正是在这个根本意义上，教育作为一种实践和哲学作为思想言说之间具有共通性。哲学询问和解释人的德行的知识取向，与教育对人的完善、优秀、卓越的郑重关切是相合的。 哲学的价值在于不局限于任何现实的意见而独立地理解和言说良善生活以 及生活者的德性。在这个意义上，哲学向现实确定应当的价值，树立追求的理想，哲学进行的就是教化。我们每个人都是所处时代及生活场域中的囚徒。教育就是把人从这种束缚中解放出来，上升到一种独立的立场，在这种立场可以看清现实洞穴对良善生活和优秀品质的制约，从而对自己应该的生活有一个清醒的理解，追求有德性的生活，形成审慎生活的德艺。要走出现实的洞穴，就需要一种精神的启迪，需要知道什么是真正的善、什么是真正的生活，这既需要教化，也需要理性对生活本身进行价值审视，需要探询生活的应然，哲学是因此必需的。什么是严肃而良善的生活，只有有待于哲学去发现；现实的生活的正义与否，只有有待于哲学去判断。通过思想和言说，哲学卫护善的生活方式。同时，哲学必须通过思想而为追求良善生活的教育方式进行辩护，即为精神的教化辩护。 但是，在一个极其缺乏思想、缺乏理想的生活经济化时代，生活已经基本上不需要理念，生活者不需要精神理想，当然也就不需要教育为着理念和精神而教化，更不需要哲学为生活需要理念和人需要精神而辩护，不需要哲学为精神的教化方式做出辩护。在缺乏辩护和缺乏反思的双重错误中，教育现实自身已经随波逐流，无所适从，失去了价值的基准，这样的教育不再追求培育人的精神，而致力于训练受教育者的“获利”功能，教育自身经历了双重的经济化：教育自身的经济化和接受教育的人的经济化。 在无法提出价值基准的情况下，现实的教育学对教育的错误熟视无睹，而且教育内部已经对各种教育的恶和不义习以为常，不以为然。我们时代的教育恰恰是处于这样的状况，虽然理论纷杂而缺乏思想，虽然方案多多却相互冲突，然而，分析起来，仅仅是在促进教育的经济化，不是在为良善的教育作一思想的探询，为现实的教育提出反思的价值基准，反而是在为现实的教育中的错误和恶在推波助澜。 如果我们认为关于应然不可能有真正的知识，那么我们必定要放弃价值和应当。当我们想方设法地以实然、客观的眼睛观看现实时，其实把价值应然的研究排除在知识之外。价值中立意味着对任何价值不加整体意义上的价值评判，这就意味着对所有现实中的伦理上的恶采取了淡然于心的态度，我们对现实进行事实描述，但却无法对流行于教育中的恶进行价值的控诉，我们被禁止用一种价值的眼光和语言去言说价值取向。反对普遍规范，贬低应然研究，放弃对教育的正义、善、好生活等问题的郑重关切，就会摧毁所有超越现实的努力的惟一稳固的价值根基。
提要：热点报道已成为传媒引导舆论的一种重要手段。位和作 热点问题报道在整个舆论导向中的地 用，正在日益显现出来。 社会热点问题，一般具有时代性、挑战性、普遍性、敏感性、流变性的特征。搞好热点报道，要借助于唯物辩证法，以科学、辩证、客观的思维方式来正确把握，要处理好如下一些关系：热点问题，冷静思考；透过现象，抓住本质；共性着眼，个性着手；善于分析，解剖矛盾；力戒片面，把握好度”；端正动机，讲究效果。 从上述对热点问题产生的背景及其特性的分析中看出，热点问题的报道离不开对唯物辩证法的正确把握。对热点、焦点问题的报道，要以辩证思维正确处理以下一些关系： 热点问题冷静思考 社会生活中出现诸多热点问题，如下海经商热”，房地产热”，开发区热”，股票热”，价 格战热”等等，可以说是不可避免的。关键问题是，面对此起彼伏的热点问题，一方面，不能回避，要发挥主观能动性，主动介入，积极捕捉，勇于触及，如采取鸵鸟政策”，视而不见，充耳不闻，王顾左右而言它”，就是放弃了引导社会舆论的责任；另一方面，对热点问题要冷思考，要从全党全国工作的大局出发，对热点报道进行理性思考，周密部署，切不可 头脑发热、草率从事。热点问题往往因触及各种利益关系而变得十分敏感，人们议论纷纷莫 衷一是，它是社会心态与公众情绪的晴雨表”。因此，首先要了解其各种议论、意见、建议 及锋芒所向，作出正确的判断；要正确把握热点问题的本质所在；要对产生热点问题的诸多 因素及来龙去脉、发展趋势作深入了解；对热点问题及其它事物间的互相联系、互相依存、互相转化的方面也要有全面了解。 媒体要立足全局，把热点问题选准选好。哪些问题要突出报道，哪些问题暂不宜报道，哪些问题要大声疾呼，哪些问题则淡化处理，哪些问题要加热”，哪些问题要降温”，都要 从纵览全局的高度去正确把握。在选择热点问题报道时，必须考虑到是否具备解决问题的条件。如果时机成熟，条件具备，只是由于不重视或认识上的歧见而久拖不决，就要靠舆论的力量来加以推动。如果问题确实存在，但由于客观条件的种种限制，一段时期内还没有解决 问题的可能性，媒体如不顾客观实际，凭一时主观冲动，为其推波助澜，不仅无助于解决问 题，反而会激化矛盾，使问题复杂化，影响社会稳定。总之，要从实际出发，帮忙不添乱，切不可为追求 轰动效应”，去盲目地炒”新闻，给实际工作添乱。有些社会问题本来不该 热”，新闻媒体就不能盲目起哄，应该在舆论上泼点凉水。一段时期，社会上曾出现一股追 星热”，出现了一批追星族”，他们追的是歌星、舞星、笑星、球星，有的人追到如痴如迷的程度。而对科技之星、教育之星，则毫无兴趣，有的发烧友、追星族，甚至连邓稼先、袁隆平等杰出科学家的名字都不知道。出现这种情况的原因是多方面的，但与媒体热衷于报道 歌星、影星的所谓名人轶事有密切关系。有的媒体采编人员头脑发热，在版面、荧屏上充斥 着这些明星的奇闻秘事，而对推动社会进步作出重大贡献的科技及人文工作者则宣传甚少。可见，媒体工作者一定要头脑冷静，不该热”的问题不能人为炒热，即使社会上热”，舆论上也要冷下来；而该热”的问题不能态度冷漠，缄默不言。 透过现象抓住本质 社会上的热点问题，首先是从人们直接感知的各种社会、经济现象开始的。这些现象裸露 在事物的表层，直接呈现在人们感官之前。记者认识热点问题，也是从多次重复感受这些现
浅谈哲学教学中的理论主线 【摘要】高二《生活与哲学》主要讲述了马克思主义哲学的一些基本原理和方法论。即辩证的唯物论、唯物的辩证法、辩证唯物主义认识论，它们同属于辩证唯物主义内容，贯穿其中的理论主线是“主观与客观的统一”。历史唯物主义内容包括社会历史观、人生观和价值观，贯穿其中的理论主线是“个人与社会的统一”。 【关键词】主线马克思主义哲学主观与客观的统一个人与社会的统一 马克思主义哲学包括辩证唯物主义和历史唯物主义两大部分.其中，辩证唯物主义包括有辩证的唯物论、唯物的辩证法和辩证唯物主义的认识论；历史的唯物主义包括社会历史观、人生观和价值观。贯穿辩证唯物主义和历史唯物主义的两条主线就是“主观与客观的统一，个人与社会的统一。” 在高二《生活与哲学》教材中，这两条主线体现的侧重点不同。辩证的唯物论、唯物的辩证法和辩证唯物主义认识论中“主观与客观的统一”体现的比较明显一些，而“个人与社会的统一”体现的比较隐含一些。历史唯物主义的内容中“个人与社会的统一”体现的比较明显一些，而“主观与客观的统一”体现的比较隐含一些。无论如何，这两条理论主线是贯穿教材的始终。下面我就教材中这两条主线的体现谈谈自己的看法。 首先，在“辩证的唯物论”的教学内容中，教材主要讲了两个基本原理，即“物质与意识的辩证关系”和“尊重客观规律与发挥主观能动性的关系”。这两个原理的方法论要求是一切从实际出发，实事求是。它要求我们做事情要尊重物质运动的客观规律，从客观存在的事物出发，经过调查研究，找出事物本身固有的而不是臆造的规律性，以此作为我们行动的依据。总之，辩证唯物论明显地体现了“主观与客观的统一”。 其次，在“唯物的辩证法”的内容中，教材主要阐述了唯物辩证法的基本观点，即联系的观点，发展的观点和全面的观点。我分别就这三种观点谈一谈自己的见解。联系的观点，唯物辩证法认为，联系就是事物之间以及事物内部各要素之间的相互影响、相互制约的关系。事物的联系具有普遍性和客观性。联系的客观性是指联系是事物本身所固有的，不以人的意志为转移。人们既不能否定事物的联系，也不能把主观联系强加给事物。联系的普遍性和客观性要求我们要坚持用联系的观点看问题，不能用虚构的主观联系去代替事物的真实联系，甚至臆造出一些令人莫名其妙的联系。发展的观点，由于事物的普遍联系和相互作用，才构成了事物的运动，引起了事物的变化，推动着事物的发展。唯物辩证法不仅一般地肯定事物的永恒运动和变化，而且更强调事物由低级到高级、从简单到复杂的变化，强调事物前进上升性质的变化，强调新事物代替旧事物的变化。发展就是新事物不断产生，旧事物不断灭亡，新事物代替旧事物的过程。它要求我们用发展的观点看问题。唯物辩证法还认为，普遍联系的根本内容，就是事物内部和事物之间矛盾双方的联系。事物都是一分为二的，没有矛盾就没有世界。因此，我们
浅谈杜威的教育思想 摘要：约翰.杜威是实用主义的代表人物，是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张，一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。当然，这并不意味着它的理论是尽善尽美的，我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。 关键词：教育即生活学校即社会儿童中心从做中学 一、杜威简介 约翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他一生著述甚多，涉及各个领域。他的主要教育著作有：《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主义与教育》（1916）、等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想，进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。正如美国学者罗思( R.J.Roth ) 所说:“未来的思想必定会超过杜威??可是很难想像，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”① 在西方哲学史上，特别是在现代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上，杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。下面我就谈谈自己的一点浅见。 二、杜威的教育思想简介 杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。（一）教育即生活 杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”②、“没有教育即不能生活”，所以我们可以说，教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。”“生活”既包括个人生活, 也包括社会生活。学生在生活中学习, 在学习中生活。他认为, 教育的过程就是生活的过程, 教育的开展及过程就是眼前生活的本身, 而
学院2009－2010 学年第二学期《西方教育家评传》课程论文 课程号：2790310 任课教师成绩 正文 现代西方教育哲学流派浅析 摘要：本文详述了现代西方教育哲学流派的发展历程，从而有助于进一步了解现代西方教育哲学流派的思想。继而从西方主要教育哲学流派所定义的师生关系入手，探究其中的异同。由前文的铺垫得出关于师生关系的哲学思考，提出建议，建立新型的师生关系。 现代西方教育哲学流派林立，但从其教育思想来看，主要是“现代教育”与“传统教育”两种教育思想的不同表现形式，进步主义教育和要素主义教育可以作为主要代表；又因为与现代的科学主义和人本主义两大思潮有关，存在主义与分析哲学又可以作为主要代表。 关键词：发展历程师生关系思考建议 一、现代西方教育哲学流派的发展历程 (一) 新教育运动 19世纪末，在英法德等国出现了以改造传统教育为标榜、以建立新型学校为宗旨的“新教育运动”。他们的教育改革，成为当时资产阶级社会改革运动的一个重要组成部分[1]。 (二) 进步主义教育运动 .19世纪末20世纪初新教育运动传到了美国，同实用主义教育思想相结合，形成了在美国有广泛影响的进步主义教育运动，也就是通常所说的“现代教育”派。 进步主义教育，在杜威的实用主义教育思想的指导下进行教育实验，以儿童活动为中心，提出“教育即生活、学校即社会、教育即生长、教育是经验的不断改造、从做中学等口号，使教育工作适应当时美国资本主义发展的需要[2]。但由于其自身的缺陷，内部的分化，再加上其他流派的攻击，到20世纪30年代渐渐由盛转衰。(三) 新传统教育 即如要素主义、永恒主义等，它们极力批判进步主义教育的儿童中心主义，由于忽视系统文化知识教学，降低教师作用等，因而造成教学质量和学生文化知识水平严重下降的后果。 新传统教育流派的教育思想和教育设施，终究不能解决资本主义固有的经济和政治的矛盾以及由这些矛盾所造成的社会危机和文化危机。而且由于教材内容脱离实际，超出学生所能接受的程度，因而不但没有提高教育质量，反而造成学生负担过重。在这种情况下，实用主义教育又有些回升。 (四) 改造主义 自称是进步主义和实用主义的一个分支的改造主义教育流派迅速发展起来。在教育目的上，与实用主义的不同点是把“社会改造”突出的提了出来，把解决“社会危机”、“文化危机”和“世界危机”作为教育的任务，实际上是提倡阶级调和。(五) 存在主义 与改造主义教育同时，存在主义和分析哲学也在兴起和发展，它们代表了现代西方哲学中人本主义和科学主义两大思潮，也是西方现代教育哲学中的两个主要流派。 存在主义以研究“人的哲学”为标榜，强调哲学的根本问题是人的存在。它反对
二十世纪行将过去，二十一世纪即将来临。值此世纪之交的前夕，概括、反思、总结百年来人类思考和争论过的重大哲学问题，是有价值和意义的。对本世纪人类精神生活的历程和兴奋点有清晰的认识，有助于理解未来人类精神状态的发展。对世界思想潮流和总体框架的把握，有益于中华民族在世界文明之中的定位。 本世纪重大哲学问题的提出及发展深化，主要动因是科学的飞速发展，社会的猛烈动荡和急剧变革，对上世纪乃至几千年哲学发展的批判和继承，以及各哲学学派之间，哲学与其他社会、人文学科之间的影响和借鉴。本世纪哲学以新颖性和多元论为特征，阅读和理解现代哲学，比学习古典哲学要困难得多；康德、黑格尔的庞大体系一统天下的局面早已不复存在，各家各派都在一定范围内独领风骚。 本文不拟教科书式地罗列介绍各种流派和观点，而是论列最具普遍性和争议性的十大问题。显然，如何遴选是见仁见智的事，本文的考虑既包括问题在学理上的份量，也兼顾其在中国的影响和反应，以及对于解决中国当前及未来所面临的实际问题的启发意义。可以将此十大问题视为未成定论的坐标，考察中国哲学界对世界哲学研究熟悉和理解的程度，解决自己问题时借鉴利用外来资源的能力，以及参与共建人类精神文明最有希望的切入点。 一、反形而上学 这里所说的形而上学，是就西方哲学传统而言，不是机械观的对立面，而是超验玄想的同义语。除了新托马斯主义、新黑格尔主义等带“新”字号的哲学，几乎每家每派都以反形而上学相标榜，都以破除形而上学为开辟新说的前提。问题在于，对于不同派别而言，作为对立面的形而上学是大不相同的，甚至有这样的情况：某家某派所欲破除的形而上学，正是另一家另一派立论的精髓之所在。 最早亮出反形而上学旗号的，应属活跃于上一个世纪之交的尼采。他自称反形而上学家，宣称要向形而上学开战，他以自己的透视主义认识论为武器，抽去西方传统形而上学的两块基石——道德和逻辑，宣称传统形而上学自以为把握了世界的终极本质，实为一厢情愿。不过，当他用强力意志对世界的根源和本质作概括时，他开创了一种新的形而上学。 在二、三十年代，分析哲学的开创者罗素和维也纳小组的石里克、卡尔纳普等人对形而上学展开了猛烈的攻击。他们的出发点是逻辑和语言分析。罗素批评说，黑格尔那庞大而堂皇的思想体系，不过是建立在传统的主谓辞逻辑的基础上。卡尔纳普在题为“通过语言的逻辑分析清除形而上学”的论文中，指责与他同时代的存在主义大师海德格尔不顾语言的逻辑句法，发出了“这个‘没有’本身没有着”的呓语。事实上，海德格尔肯定认为自己是与传统形而上学划清界限的，在他看来，卡尔纳普等逻辑实证主义者偏执于逻辑和科学标准，才是形而上学的表现。 当代法国解构主义哲学家德里达大力鼓吹消解“在场的形而上学”，他认为自柏拉图以来，西方哲学的主流假定了一种外界的、客观的、绝对的参照物，用以衡量裁判观念、意识的真假对错，他认为根本不存在这种作为基础或标准的东西，他还认为尼采、弗洛依德、海德格尔都曾致力于推翻这种在场的形而上学。 有些哲学家从反形而上学的立场出发，得出了取消哲学的结论。比如维特根斯坦认为哲学困惑是误用语言所致，治疗这种语言病的办法是让事物保持原样，不搞哲学。罗蒂的观点和德里达相似，他主张抛弃认识