新课改教师培训效果调查报告

新课改教师培训效果调查报告

2008-11-26

摘要：教师培训是新课改的重要工作，培训效果关涉课改系统工程的成败。教师群体对几年来的培训工作，总体上持积极的评价态度，但在一些具体问题上仍有明显的取向差异。为持续推动课改的深化发展，今后的培训工作应在策划、设计和组织上做出诸多的调整与完善。

关键词：中小学，课程改革，教师培训

课改之初，教师培训就被作为提升教师专业素质的重要途径而设计并构成课程改革实践的战略重，点。

几年过去了，教师培训与课改的适应性到底如何？在推动课改深入发展之时，培训工作应如何改进？为了弄清这两个问题，我们在2007年10月设计并组织了对新课改教师培训的问卷调查活动。

一、调查对象与方法

本次问卷调查的对象共覆盖吉林省7个市(州)中的17个县(市、区)，发放问卷650份，回收问卷587份，回收率为90.3%，其中有效问卷556份，问卷有效率为94.71%。

本次问卷调查所包含的问题共27个，其中10个为事实类(基本情况)问题，17个为观点类或态度类问题。在17个观点类或态度类问题中，有15个是封闭式问题，有2个为开放式问题。

问卷通过“性别”“年龄”“教龄”“学历”“任职学校的居地”(大城市、中等城市县城及小城镇农村)“任职的学段”(小学或初中)“培训的个人投入”“培训的学校投入”“参加培训天数”“参加培训次数”等10个方面的“事实类问题”对调查对象的基本情况进行了解。之所以选择这10个方面，主要是因为这些因素可能影响到调查对象对培训的主观认知及态度。

二、调查结果与分析

在接受调查的教师中，自2001年以来参加5次以上课改培训的比例是55.8%，参加过4次培训的人数比例是12.2%。由此我们可以判断，教师对“观点和态度”类问题的回答应该是比较“成熟”的看法。

“观点类问题”构成问卷的第二大部分。对这些问题的回答，明显反映着一线教师对课改培训的认识、态度，我们对培训工作的不同层面进行比较与分析。(一)对培训总体效果的评价

统计表明，有19.8%的人认为课改培训的总体效果“很好”，选择“比较好”的比例占46.00%，选择“一般”的占31.1%，还有2.7%的人认定培训效果“较差”，有0.4%的人认

为“很差”(见图1)。由此可见，三分之二的被调查者对于培训工作的效果是持肯定态度的。我们还设计了一个为课改培训工作状况赋予分值的题目，统计结果表明其平均分为7.82(满分为10分)。

考虑到教师因所处地域、任职时间与任职学段的不同，都可能影响其认识或观点，因此，我们对调查结果进行了分类统计检验。

首先是不同学段教师态度的差异。小学教师给培训的平均打分是8.01分，而初中教师的平均打分是7.24分(见表1)。经检验可知，两类教师的评分表现出非常显著的差异

(t=3.99，P

其次看城乡教师的态度差异。按“大、中城市”和“县城及农村”来分类统计教师对培训总体效果的评价值，可算出这两类教师给出的平均分是7.58分和8.07分(见表2)。经检验可知，两类教师的评估结果差异显著(t=2.95，P

另外，各年龄段教师对培训效果的评价也不一致(具体隋况见表3)。从表中可以看出，越是年轻教师，对培训越是持积极评价态度，而年龄大的教师对培训的消极评价更多些；换言之，培训工作可能更适合年轻教师的胃口。这个判断在以“教龄”为分类标准时，同样得到了验证。教龄为4年以下的教师对培训评分的平均值是8.27分，而5—10年、11—20年、20年以上教龄的人评分的平均值分别是8.25分、7.66分和7.32分。

新课改强调教师是“研究者”“课程开发者”“课程决策者”，实际上是对教师专业权威性的尊重。因此，我们有一个假设，即教师们对“从‘教师职业吸引力’角度看，您经过课改培训后，下面的哪个选择更符合自己的心态”的回答，也可以从一个侧面反映培训效果。统计结果表明，经过培训后，有44.1%的“更想当老师”了，态度没变化的人有43.2%，这两个比例相当。此外，还有12.8%的人经过培训后“不想老师了”，有这种心态的教师中，初中教师(18.5%)比小学教师(10.9%)的比例高，大城市教师(12.5%)、中等城市教师(14.0%)、县城及小城镇教师(14.6%)比农村教师(3.2%)的比例高。值得注意的是，30岁以下的教师选择“不想当老师了”的比例只有5.5%，而有同样心态的50岁以上的教师比例高达27.3%。

上述数据分析说明，尽管教师们在总体上对培训持肯定态度，但我们对培训的成果和效益并不能有过高估计。

(二)对培训形式的评价

调查结果表明，在过去几年的培训中，“讲座”是最为常见的培训形式，占49.6%；其次是“课例或观摩”，占35.8%；“互动参与及讨论”占第三位，是10.4%，而“教学操作”和“其他”只占很小的比例。

最常见的“讲座”是最不受欢迎的，68.0%的人认定它是“最差”的培训形式，而“课例或观摩”被列为“最好”的培训形式，有53.6%的人选择。列“最好”培训形式第二位和第三位的，分别是“互动参与及讨论”(26.4%)和“教学操作”(12.4%)。另外需要关注的是，列“最好”形式第二位的“互动参与及讨论”在“最差”的选择中也列第二位，有12.8%的人认定它是“最差”的培训形式。由此，我们推断，“互动讨论”这种形式在活动设计和组织方面可能与教师的期望之间存在较大落差。

对于“哪种培训形式最好”这个问题，初中、教师和小学教师的选择倾向并不趋近。有40%的初中教师认为“互动参与及讨论”是“最好”的培训形式，这一比例甚至与“课例与观摩”的选择比例相同；而小学教师认为“互动参与及讨论”是“最好”的比例只有22.1%，认为“课例与观摩”是“最好”的比例却高达58.0%。这种认识差别在“最差的培训形式”

选择中也有体现，只有8.1%的初中教师认为“互动”最差，而小学教师的这一比例是14.3%。卡方检验的结果表明，这两类教师在培训形式上的意见存在着非常显著的差异(X2=27.8，

P<0.001)。

通过进一步的比较分析，我们发现，对于培训形式的意见分歧主要体现在“互动参与及讨论”和“课例或观摩”两种形式上(X2=29.47，P<0.001)。导致这一差别的原因是什么？是因为初中教师专业发展水平更高、进而使之更倾向于“互动讨论”呢？还是过去几年中，培训主体在组织互动培训活动时因培训水平有较大差距而导致受调查者态度上的差别呢？这实在是一个很有趣的问题。我们曾试图通过“城乡教师”和“教师学历”两个分类来多角度分析这个问题，但收获不大。

(三)对培训内容的评价

调查结果表明，“教学培训”“课标培训”“教材培训”和“通识培训”构成课改培训内容的主体，选择这几项的比例分别占37.2%、23.9%、22.3%和15.8%。

在选择“最需要”的培训内容时，有56.3%的人选择了“教学培训”，还有24.5%的人选择了“教材培训”；选择“课标培训”的占9.9%，而选择“通识培训”的只占7.7%。“通识培训”最不受欢迎，有58.8%的人认为它“最不需要”，而认为“教学培训”“最不需要”的只有5.0%。为什么具有“教育文化创新”性质的新课改和肩负“新教育文化传播”责任的“通识培训”在教师那里却不受欢迎呢？是教师专业成熟度较差的原因？还是通识培训活动本身存在问题呢？

分析另外一个问题的答案，可以进一步推断教师对“通识培训”的看法。即“您目前在课程与教学方面遇到的最大困难表现在？”备选答案包括“教育思想观念方面”“课程设计方面”“教学操作方面”“课程资源开发方面”和“其他”。只有10%的教师选择了“教育思想观念方面”，而多数教师更关注“技术层面”的问题。由此可见，“教育思想观念”的转变或改造，在很多教师看来，已经不是问题，“通识培训”的必要性已经可有可无。我们对教师这一认识的合理性是存疑的。

(四)对培训者的评价

由谁来主导或主持培训，是一个现实的问题。调查表明，“教研员”最受一线教师尤其是农村教师的欢迎。在回答“在您参加的培训中，哪类培训者对您的帮助最大”这一问题时，有39.7%的人选择了“教研员”。此外，“中小学教师”(28.8%)和“高校专家”(25.7%)被排在二、三位；还有3.8%的人选择“行政领导”(见图2)。由此，我们可以再次看到教师对课改培训的“实用主义”倾向。

我们注意到，不同学段、不同年龄的教师对教研员培训持不同的态度：43.0%的小学教师认为教研员的帮助最大，而初中教师的这一比例只有29.6%；40岁以下的中青年教师选择“教研员”的占38%左右，而41岁以上的“老教师”的这一比例是46%；专科学历的教师比本科学历的人更倾向于教研员的培训，比例分别是46.3%和38.1%。

被调查者对“中小学教师”这一培训主体的态度，也是我们关注的。统计表明，认为…“中小学教师”对自己帮助最大的比例是28.8%，这一比例与选择“高校专家”的25.7%差别不大。

认为“中小学教师”作为培训主体对自己“帮助最大”的人中，不同群体的教师在态度上有细微差别。大专和本科学历的教师，其认同比例分别是25.6%和29.5%；任职4年以下、5-10年、11-20年及20年以上的教师，其比例分别是40.5%、34.9%、24.1%和26.4%；大城市、中等城市、县城及小城镇、农村教师的比例分别是29.5%、31.1%、29.2%和19.0%；初中和小学教师的选择比例分别是31.9%和27.8%。

综上可以看出：新课改教师培训效果依年龄、教龄、性别、学历、任职地方的不同而不同，理论上认为可行的培训方式在实践中未必有实效。以上的调查与分析使我们切实感到新课改教师培训一定要实事求是，从实际出发。

作者简介：于伟，吉林省教育学院讲师(吉林长春130000)；梁建，吉林省教育学院教授(吉林长春130000)；杨玉宝，吉林省教育学院教授(吉林长春130000)。

作者：林省教育学院于伟梁建杨玉宝来源：《中国教育学刊》2008年第10期

责任编辑：张旭

中小学教师教学自主性特点的实证研究（上）

2015-03-24

摘要：选取1222名中小学教师进行问卷调查，探讨其教学自主性的特点。研究发现：(1)教学自主性的教龄和学校类型主效应非常显著，两者之间有非常显著的交互作用。中学与小学教师教学自主性的显著差异主要体现在目的性、自发性和责任性三个维度上，小学教师显著高于中学教师。教师教学自主性各维度上均有显著教龄差异，教龄6-10年小学教师的教学自主性处于低谷期；(2)教学自主性的性别和学历主效应非常显著，两者之间交互作用非常显著。教学自主性各维度均表现为女教师显著高于男教师，本科教师显著高于专科教师；(3)小学教师教学自主性的职称主效应非常显著，而中学教师职称没有显著主效应。

关键词：中小学，教师，教学自主性

一、问题提出

自主是个体基于充分认识自己的信念和价值，并表现出适当行为的过程，自主的行为是一种自愿自发的、自我选择的、自我控制的，并为之负责任的行为(Rodgers，2002)。[1]个体的行为越倾向于由内在动机的推动，意味着越具有自主性(Deci & Ryan，2000)。[2]对教师而言，教学自主性是受内在动力的推动，积极调节和控制教学活动的心理特征，它具体表现为教师主动发挥自己的能力，以积极的态度对待教学工作，并自觉调控自己的教学情绪和行为方式等(姚计海，申继亮，2010)。[3]教学自主性是教师实施有效教学的心理基础，也是促进教师素质不断提高的内在动力。拥有教学自主性的教师把教学工作视为分内的事情，积极主动地开展教育教学活动，有意识地调控教学方法与行为，以内在动力促进自身发展，进而获得有效而创新的教学成果。教师如果缺乏教学自主性，那么教学工作就可能成为教师的负担，教学活动就可能变得被动而低效，更难有教学创新可言(王振宏等，2010)。[4]

当前人的内在价值和动力越发受到重视，教学自主性作为教师工作的内在动力越发受到关注。然而，中小学教师的教学自主性现状并不令人乐观，许多教师习惯于消极地接受“他主”，教育教学情绪低落，发展表现出被动性，逐渐失去了自主发展的需要和动力(王晓戎，2006)。[5]有些教师仅仅把自身职业作为谋生的手段，而不是奋斗的事业，甚至有些教师以非常消极的职业心态面对学生。教师的倦怠感和情绪枯竭已经成为倍受关注的职业心理问题(Chang，2009)。[6]教师发展所表现出的被动性和动力上的迷失是教师专业发展的主要问题，解决之道在于增强教师专业发展的内在动力(黄耀红，周庆元，2007)。[7]教学自主性作为教师工作的内在动力，当其有所提高时，教师获得的授权及其专业地位也会有所提高，而且教师必须有充分的自主性，这样才能为学生发展开出最好的“药方”(Pearson & Moomaw, 2005) 。[8]

本研究基于实证方法，探讨中小学教师教学自主性的特点，从学校类型、性别、教龄、学历和职称等不同层面分析其差异表现，为教师发展与学校管理提供理论依据。

二、研究方法

(一)被试

选取北京、河北、宁夏、广东等地24所中小学校从事教学工作的教师1222名作为被试，在学校类型(中学和小学)、性别、教龄、学历、职称的有效被试分布为：中学教师512人，小学教师592人；男教师258人，女教师821人；教龄1-5年为256人，6-10年为245人，11-15年为270人，16-20年为138人，21年以上为130人；学历中专41人，大专387人，本科623人，硕士10人；小学职称二级23人，一级248人，高级290人；中学职称二级163人，一级203人，高级106人。

(二)研究工具

本研究采用教学自主性问卷(姚计海，申继亮，2010)[9]，该问卷针对中小学教师编制，包括37个题目，7个维度：(1)自发性：指教师的教学行为不是出于外界强制，而是来自兴趣或信念等内在动机的推动；(2)目的性：指教师具有明确的教学目标，并积极采取措施使教学行为指向目标；(3)责任性：指教师把教学工作视为自己的责任或分内事务；(4)独立性：指教师不依赖外界帮助，独立思考和解决教学问题；(5)胜任性：指教师能对自己的教学能力持积极肯定态度，相信自己能够做好教学工作；(6)自省性：指教师能对自己的教学以及困难和不足进行自我分析、评价和反思的能力；(7)自控性：指教师能对自己的教学情绪和教学行为等进行自我调节与控制能力。该问卷采用4点计分，从“基本不符合”到“基本符合”分别记为1至4分，反向计分处理后，得分越高表示自主性越高。

采用SPSS 11.5和AMOS 4.0等分析软件进行数据管理和统计分析。本研究针对被试数据进行验证性因素分析，发现该问卷具有良好的拟合指标，χ2/df为4.857, RMSEA为0.058, NFI, IFI, TLI,CFI分别为0.977，0.982，0.979，0.982。该问卷内部一致性α系数为0.95，各维度的内部一致性系数为0.74-0.85。

三、研究结果

(一)教学自主性的一般特点

考察中小学教师教学自主性的总体情况，各维度的平均分与总均分及标准差见表1。整体而言，教学自主性在胜任性和目的性等维度上得分较高，而在自发性和独立性等维度上得分相对较低。平均数差异检验表明，教学自主性七个维度存在显著差异(F=61.052，p＜

0.001)。

(二)教学自主性在不同背景变量上的差异表现

主要从学校类型(中学和小学)、性别、教龄、学历、职称等变量上考察教学自主性的差异特点。其中，由于职称变量在中学和小学具有不同性质，因此，分别考察中学和小学不同职称教师的教学自主性特点。

表1 中小学教师教学自主性的总体表现

目的性自发性责任性独立性胜任性自省性自控性总均分M 3.155 2.936 3.141 3.101 3.238 3.138 3.106 3.118 SD0.662 0.744 0.637 0.612 0.696 0.664 0.659 0.573

以学校类型、性别、教龄和学历(2 ×2 ×5×2)为自变量，对教学自主性进行差异分析，结果发现，性别与学历之间有非常显著交互作用(Wilks'Lambda=0.967,F=5.052,p＜0.001),教龄和学校类型之间有非常显著交互作用(Wilks'Lambda=0.944，F=2.160，p＜0.001)，其它变量之间不存在显著交互作用。性别(Wilks'Lambda=0.931,F=10.963,p＜0.001)、学历(Wilks'Lambda=0.962,F=5.846,p＜0.001)、教龄(Wilks'Lambda=0.936,F=2.448,p＜

0.001)、学校类型(Wilks'Lambda=0.936，F=10.082，p＜0.001)均有非常显著的主效应。进而分别考察这两组存在显著交互作用的变量。

1.不同教龄和学校类型的教师教学自主性的差异

以教龄和学校类型作为自变量(5×2)，进行方差分析(MANOVA)，考察教学自主性的差异特点，详见表2。结果发现，教学自主性的教龄主效应非常显著

(Wilks'Lambda=0.942,F=2.263,p＜0.001),学校类型主效应非常显著

(Wilks'Lambda=0.939，F=9.674，p＜0.001)，两者交互作用非常显著

(Wilks'Lamida=0.940,F=2.344,p＜0.001)。

表2 不同教龄和学校类型教师的教学自主性各维度的特点

目的性自发性责任性独立性胜任性自省性自控性

M SD M SD M SD M SD M SD M SD M SD

学校类型小学 3.22 .69 3.02 .75 3.18 .69 3.10 .62 3.24 .72 3.15 .70 3.13 .69 中学 3.14 .59 2.86 .72 3.14 .54 3.14 .58 3.30 .64 3.16 .61 3.13 .60 F14.062***23.177***5.665*.061 .033 1.670 1.065

教龄

1-5年 3.17 .58 2.90 .72 3.21 .59 3.10 .58 3.20 .62 3.15 .63 3.08 .59 6-10年 3.07 .73 2.86 .76 3.06 .73 3.03 .62 3.17 .78 3.04 .73 3.05 .69 11-15年 3.22 .62 2.90 .72 3.16 .60 3.13 .60 3.28 .65 3.20 .63 3.13 .65 16-20年 3.29 .62 3.06 .71 3.22 .61 3.20 .59 3.38 .63 3.13 .60 3.24 .64 21年及以上 3.21 .75 3.21 .74 3.23 .53 3.25 .62 3.44 .64 3.27 .63 3.29 .64

F 4.346**7.227*** 2.701* 3.626**5.153***3.370***4.360**交互作用F值8.727*** 2.022 4.474***3.473** 3.457**5.370*** 2.662*

(注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001(下表同))

就学校类型而言，中学与小学教师教学自主性的显著差异主要体现在目的性、自发性和责任性三个维度上，表现为小学教师显著高于中学教师，其它维度不存在显著差异，详见图1。

图1 中小学教师教学自主性各维度的平均分

就教龄而言，教学自主性各维度上均存在显著教龄差异。Post Hoc事后检验(Scheffe)表明，在目的性维度上，教龄16-20年(p＜0.05)和教龄21年以上(p＜0.01)的教师显著高于教师6-10年的教师；在自发性维度上，教龄21年以上的教师显著高于教龄1-5年、教龄6-10年和教龄11-15年的教师(p＜0.001)；在责任性维度上，教龄21年以上的教师显著高于教龄6-10年的教师(p＜0.05)；在独立性和自省性维度上，教龄21年以上的教师显著高于教龄6-10年的教师(p＜0.01)；在胜任性和自控性维度上，教龄21年以上的教师显著高于教龄1-5年和6-10年的教师(p＜0.01)，详见图2。

图2 教学自主性各维度上教龄差异

除了自发性之外的各维度上均存在教龄与学校类型之间的显著交互作用，教学自主性总均分的显著交互作用(F=5.036，p＜0.001)主要表现为小学教师教学自主性在教龄6-10年处于低谷期，此后随着教龄增加而提升，而中学教师的教学自主性相对较为平稳，详见图3。

图3 教学自主性在教龄与学校类型之间的交互作用

2.不同性别和学历的教师教学自主性的差异

以性别和学历作为自变量(2×2)，进行方差分析(MANOVA)，考察教学自主性的差异特点，详见表3。结果发现，教学自主性的性别主效应非常显著(Wilks'Lambda=0.926,F=12.166,p ＜0.001),学历主效应非常显著(Wilks'Lambda=0.966,F=5.432,p＜0.001)，两者之间交互作用非常显著(Wilks'Lambda=0.965,F=5.545,p＜0.001)。

表3 不同性别和学历的教学自主性各维度的特点

目的性自发性责任性独立性胜任性自省性自控性

M SD M SD M SD M SD M SD M SD M SD

性别男 2.98 .70 2.80 .76 2.95 .71 3.06 .66 3.13 .79 3.00 .73 2.93 .68 女 3.25 .61 3.01 .73 3.24 .57 3.14 .58 3.31 .63 3.21 .62 3.20 .62 F40.463***20.591***53.708*** 4.875* 17.230***26.544***41.495***

学历

中专 3.19 .77 2.26 .77 3.06 .76 3.12 .67 3.12 .88 3.05 .79 3.02 .79 大专 3.11 .75 2.91 .79 3.10 .73 3.04 .66 3.18 .77 3.07 .75 2.78 .82 本科 3.23 .55 2.95 .67 3.16 .56 3.18 .54 3.34 .59 3.23 .57 3.19 .57 硕士 2.97 .87 2.49 .90 2.89 .79 2.67 .80 2.93 .97 2.85 .87 2.75 .92 F13.781***7.017***29.768***18.060***21.227***26.279***17.571***交互作用F值13.600***12.193***33.758***8.587** 11.705**20.109***11.146**

(注：中专和硕士学历的被试人数较少，没有参与方差分析)

教学自主性各维度均有非常显著的性别差异，均表现为女教师显著高于男教师，详见图

4。学历在教学自主性各维度上均存在显著差异，均表现为本科显著高于专科，详见图5。

图4 教学自主性各维度的性别差异

图5 教学自主性各维度上学历差异

针对性别与学历之间的交互作用进一步分析表明，显著交互作用表现在教学自主性各维度上，教学自主性总均分的显著交互作用(F=9.019，p＜0.01)主要表现为男教师的教学自主性随着学历提升而增加，而女教师的教学自主性相对较为平稳，详见图6。

图6 自控性维度上性别和学历的交互作用

作者：北京师范大学教育学部姚计海来源：《教师教育研究》2014年第06期

关于教师对教育过程公平的意识与行为水平的调查报告

2014-07-07

摘要：教育过程公平不仅是一个价值取向问题，也是一个技术问题。调查发现，教师对教育过程公平的内涵有正确的理解，但对其价值缺乏认识，在技术上也缺乏相关的方法与策略。因此，在推进教育过程公平的过程中不仅要对教师进行价值理念的培训，也要对其进行技术培训。教师对现阶段实现教育过程公平缺乏信心。教师对教育过程公平内涵的不同方面内容的理解受到教师的不同属性的影响。推进教育过程公平不能搞一刀切，必须分类推进，不仅要分学段，相同学段也要区分学校层次，还要区分教师的年龄、教学能力等，因材施训。

关键词：教育公平，教育过程公平，教师

教育是一种受价值左右的活动，从不在道德上保持中立。教育在目的、手段、内容、形式上，无不存在善与恶的判断与抉择。公平是一种以个体和社会道德为根基的善。在教育中追求公平历来是人类的理想。教育公平包括起点公平、过程公平、结果公平三种层次。教育起点公平解决资源分配、入学机会问题，但仅有起点公平是不够的。教育的终极关怀是人的发展，教育公平的终极目的亦应是“学生的发展”，只有将公平落实到教育过程中，落脚在个体的发展上，教育机会公平才能真正发挥作用，否则，教育公平就是一个空洞的承诺。因此，机会公平只是为个人发展提供条件，结果公平仅仅是理想状态，无法实现，只有教育过

程公平对人的发展而言才是最根本的公平层次。因此，“公平是教育过程的内在需要和内在品性”[1]。教育过程需要以公平为伦理标准的约束与规范。教育过程公平是教育公平的最终体现，既折射也制约着教育公平的实现。“教育过程公平是最大的公平。”[2]教育公平由最初的入学机会均等到“资源分配的公平”，近年来再延伸到教育过程的公平，这是历史发展的脉络，也是教育发展的必然诉求。教育过程公平这一价值追求在实践中处于什么状态？价值是否得到认同？是否得以体现？遇到什么问题？为推进教育过程公平，应该采取哪些举措？本文通过对调查数据的分析回答这些问题，为在实践领域推进教育过程公平提供相关信息与政策建议。

第一部分：调查概况

本调查的调查时间是2012年4月，调查对象为上海市1500名中小学教师。受调查教师的属性包括：教师所在学校的层次，教师的性别、年龄、职称、所在学段、教学时间、教学能力、是否毕业班、是否班主任、是否喜欢当老师。如表1所示。

调查内容的维度包括：教师对教育过程公平的内涵、属性、价值的理解；教师对教育过程公平实施的理解；教师实施教育过程公平行为的水平；教师对推进教育过程公平价值实现的管理举措的看法；教师对实现教育过程公平的信心；教师对实现教育过程公平的对策的看法。

第二部分：调查结论

一、教师对公平内涵的理解有失偏颇

（一）公平的内涵

“给予每个人以其应得的东西”，这一古老的思想一直支配着公平观念。什么是应得的标准？英国哲学家西季维克提出：无论什么行为，对我来说是正当的，那么对于处于同样情况下的任何人来说，也都是正当的。“只要你有了某种血统、身份、地位、金钱、财富、劳动、贡献等条件，能够使你置身于某一等级或某一类型的，你就会受到这同一类型所有成员一样的对待。这些条件对内是共同点，对外则是差异。”[3]可见，公平的内涵有三：同等条件同等对待，不同条件差异对待；此外，还包括弱势群体帮助。

（二）教师对公平内涵的理解模糊

调查表明，88.8%的教师对公平的内涵感兴趣。这从侧面印证了教师对公平内涵不明的现状，因为人们不会对一个自己很了解的概念内涵有兴趣。73.2%的教师认为公平的含义很难说清楚。

（三）教师更倾向于认同平等对待是公平的内涵，这有失偏颇

61.4%的教师声称自己知道公平的含义。但是，在这些声称自己知道公平的含义的教师中，只有42.1%的教师声称自己知道公平的标准，56.9%的教师认为公平就是得到同等待遇，40.0%的教师认为公平就是不同的人应该得到不同的待遇。因此，那些声称自己知道公平的含义的教师并不是都真正知道公平的确切含义。调查数据显示，只有41.2%的教师真正知道公平的含义以及公平的标准既包括平等对待也包括差异对待。如果选择所有教师作为分析对象，笔者发现，48.8%的教师认同公平就是平等，就是得到同等的待遇；39.5%的教师认同公平就是不同的人应该得到不同的待遇。可见，在教师心中，同等对待与差异对待相比而言，教师更倾向于认可同等对待是公平的含义。实际上，公平的两个内涵——“相同情况相同对待，差异情况差异对待”同等重要。显然，教师对公平的理解犯了以偏概全的错误。

二、教师对教育过程公平内涵的维度有较完整的理解

（一）教育过程公平的内涵

教育过程公平是指在教育过程中给予学生公平待遇，是一种对待人的方式上的合理的差异，针对的是学生个人的利益与发展，目的在于使每个人的个性都得到充分的张扬和发展。教育过程公平不是对每个学生平均用力，而是考虑用以平等为基础的各种不同方式来对待每一个人。如同卢梭在《爱弥尔》中主张：教育应根据人自身的本性引导人的发展。[4]早在两千多年前，孔子就在宣称有教无类的同时因材施教，就看到了教育过程公平中的这两个方面：平等对待、差异对待。除此之外，教育过程公平还包括弱生援助。平等对待学生，目的是使学生产生自尊感，从而为自我发展开启自我促进的动力之门。差异对待学生指促进学生的差异性优化发展。弱生援助是对发展处于弱势的学生进行援助。

（二）教师声称自己不知道教育过程公平指什么

42.9%的教师声称，自己不知道教育过程公平指什么。不同办学层次、不同职称、不同学段的教师之间的看法差异显著；一般学校的教师、无职称的教师、高中教师反映自己不知道教育过程公平指什么的人数百分比较多。这一看法与教师的其他属性无关。如表2所示。然而，这只是教师自己的感觉，后面的数据表明，虽然教师自己感觉不知道教育过程公平的

内涵，但他们绝大部分都能从提供的内涵中选出教育过程公平的正确内涵。这说明，教师只是对教育过程公平这一概念比较陌生而已。

（三）教师对教育过程公平内涵的理解正确

1.教师最认可弱生援助是教育过程公平的内涵

89.8%的教师认为教育过程公平的内涵并不是单一的，而是丰富而复杂的。在以下调查“您认为以下五种论述是否属于教育过程公平的内涵？①用不同标准对待有不同需要的学生是教育过程公平的内涵；②教学中一视同仁是教育过程公平的内涵；③因材施教是教育过程公平的内涵；④对发展处于弱势的学生提供援助是教育过程公平的内涵；⑤满足优生的特殊发展需要是教育过程公平的内涵”中，教师最认可的教育过程公平的内涵是对弱势学生援助，第二认可的是因材施教，第三认可的是差异对待，第四认可的是发展优生，最少认可的是一视同仁。如图1所示。这反映出教师对教育过程公平内涵有着较为深刻、正确的理解。“一视同仁”反映的是公平的平等对待原则，但是，相比而言，教师对“一视同仁”这一内涵认可度最低。但分析下来，这不是教师不理解，而是这一术语的含义不明确，因此，在推广时，为了便于教师理解，必须使用清晰的表达内涵的语言，应该加上前提条件：“同等情况”一视同仁。

2.教师对教育过程公平内涵有完整的理解

91.4%的教师对教育过程公平的内涵有完整的理解。通过卡方检验可知，教师对教育过程公平内涵的完整理解只与教师的年龄有关，45岁以上的教师对教育过程公平内涵的完整理解人数比例较少。具有其他属性的教师之间没有统计学上的差异。如表3所示。只有7.3%的教师认为几种内涵都不属于教育过程公平，这是一种错误的看法。这一看法与教师的教学时间相关，不同教学时间的教师看法差异显著。5～10年教龄的教师存在错误认识的人数比例最多。如图2所示。

3.教师对教育过程公平不同内涵的理解受到教师不同属性影响

研究发现，对教育过程公平的具体内涵，教师的理解并不十分一致。教师对不同的内涵的理解受到不同的教师属性的影响。对内涵1——用不同标准对待有不同需要的学生，不同属性的教师之间的看法没有统计学差异。对内涵2——一视同仁是公平的内涵，这一看法与教师的学历、教学能力相关，具有研究生学历的教师较具有大学学历的教师不认同这一内涵，教学骨干比普通教师不认同这一内涵。如图3所示。可以说，教师在这两个属性上的层次越高，越否认一视同仁属于教育过程公平的内涵。但是在因材施教是否是教育过程公平的内涵上，并没有学历与教学能力属性造成的分歧，这说明，层次高的教师更倾向于仔细思考一视同仁的深层内涵，也说明一视同仁这种表达方式容易让人误解，应该加上前提条件“如果条件对等”才不会引起歧义。对内涵3——因材施教是教育过程公平的内涵，这一看法的差异只与教师的性别有关，女教师比男教师更认可因材施教属于教育过程公平的内涵。如图4

所示。对内涵4——对发展处于弱势的学生提供援助以及内涵5——满足优生的特殊发展需要都与教师属性无关，不同类别的教师的看法没有统计学差异，所有教师看法一致。

4.教师对教育过程公平属性认识正确

教育过程公平既是教师个人道德也是职业道德，具有双重属性。调查发现，教师对教育过程公平属性认识正确，只有18.7%的教师认为教育过程公平不属于职业道德，是个人良心范畴。经交叉分析可知，这一看法与教师所处的学段、、教师的教学能力有关，学段越高的教师，越把教育过程公平看作是个人良心；而普通教师比骨干教师更倾向于认为是个人良心。如表4所示。具有其他属性的教师看法一致，没有分歧。

三、教师没有认识到教育过程公平的价值

（一）教育过程公平的价值

教育过程公平关注不同学生的发展，与教育的目的具有一致性，与提高教育质量具有一致性，与提高教育效率具有一致性。

（二）教师对教育过程公平价值的理解

调查表明，97.9%的教师认为公平对生活而言，很重要。94.9%的教师认为有必要要求教师公平对待学生。这一看法与教师的属性没有关联，拥有不同属性的教师在看法上一致。但是对教育过程公平具体有什么价值，教师却并不清楚。37.9%的教师声称自己不清楚教育过程公平的价值。这与教师的职称存在相关，没有获得职称的教师这样反映的人数比例最大，其次是高级职称教师。如表5所示。由于不知道教育过程公平的价值，24.1%的教师对实现教育过程公平不感兴趣。这与教师所处的学段有关，学段越高，越对此不感兴趣。如表6

所示。

1.年长教师以及教学时间长的教师倾向于认为教育过程公平与教育质量无关

有33.6%的教师认为教育过程公平与教育质量无关。经交叉分析得知，不同教学时间以及不同年龄的教师的看法差异属于统计学意义上的非常显著。教学时间为20年以上的教师认为二者无关的人数比例最多，年龄在45岁以上的教师认为二者无关的人数比例最多。如图5所示。

2.教师认为教育过程公平与教育效率无法兼得

68.5%的教师认为教育过程公平与教育效率无法兼得。这是错误认识。进行交叉分析与卡方检验后知，这一看法与教师所在学校的层次，教师的性别、教师的年龄相关。好学校的教师比普通校教师、男教师比女教师、45岁以上教师比其他年龄教师认为二者不可兼得的人数比例多。如图6所示。教师的这一看法与教师的其他属性无关。

四、在价值取向上，教师认同弱生援助超过关注优生

93.8%的教师认为应该对弱生进行援助，这一看法与教师的属性无关。61.1%的教师认为优生需要特别关注，71.2%的教师认为教师应该针对每个学生的问题进行教学。可见，在教育过程公平各内涵的价值认同上，教师最认可弱生援助，其次是差异对待，对优生也需要根据其发展对其进行关注的认同度最低。这说明，对于优生关注也是教育过程公平的内涵这一价值取向需要加强宣传。每个人都需要得到基于自己发展水平的发展，每个人的潜能都得到激发，才是教育过程公平。

对优生需要特别关注的看法与教师所在的学校层次以及教师的教龄有关。越是好学校的教师越是倾向于认为应该关注优生。教学时间在5～20年之间的教师倾向于认为优生也需要照顾；20年以上的老教师以及5年以下的年轻教师则倾向于认为优生不需要照顾。如表7所示。

对教师应针对每个学生的问题进行教学的看法受到教师所在学段的影响。越是小学的教师越是认为应该针对学生的问题教学，持这种观点的初中教师比小学教师少，高中教师最少。随着学段升高，教师越来越不关注学生的差异。如表8所示。

五、教师认为教育过程公平的实施是个难题

（一）较低比例的教师反映不知道如何实施教育过程公平

19.6%的教师反映不知道如何公平对待学生。经交叉分析与卡方检验得知，教师的性别、职称、学段不同，看法具有显著差异。男教师较女教师、高级职称教师较其他职称教师、学段高的教师较学段低的教师反映不知道如何实施教育过程公平的人数比例多。如表9所示。具有其他属性的教师在这一问题的看法上没有分歧。

55.5%的教师认为教师不知道如何实现教育过程公平将影响其实现，这一看法与教师的职称以及学段有关。没有取得职称的教师这样认为的比例最大。高中学段的教师这样认为的比例最大。如表10所示。

（二）多数教师认为弱生援助在班级授课制前提下是个难题

高中英语新课程实施过程问题调研报告【共7页】

高中英语新课程实施过程问题调研报告 高中英语新课程实施过程问题调研报告【内容摘要】 课程在学校教育中处于核心地位，教育目标和价值主要通过课程来体现和实施，然而，要使每个教师都能从本质上接受新课程标准的精神，在教育教学理念上完全从传统模式中转变过来，不走样，有一个过程，甚至是较长的一个过程， 一、关注高中起始阶段的英语教学，新课标的教学目标是提高学生的学习兴趣、培养他们的学习态度，树立信心，养成良好的学习习惯，形成良好的学习策略，发展自主学习的能力，使学生掌握英语基础知识和听、说、读、写均能形成一定的综合语言运用能力， 二、关于课堂教学模式问题，新课程进入课堂后确实给课堂带来生机，最近，我看一篇专家讲话，讲话人是高中英语教科书与教师用书编者，特级教师夏谷鸣，如果长期都是这种课堂模式的话，我们的学生就不可能有扎实的语言基本功，更谈不上有良好的学习习惯及正确的学习策略。 课程在学校教育中处于核心地位，教育目标和价值主要通过课程来体现和实施。xx年9月英语新课程已登堂入室，正式走进全国九个省份的高中校园。它除了遵守语言教学规律，渗透思想情感教育，融知识性、趣味性于一体，更加充分体现当前课程改革的最新精神和时代特征，真正把英语教学转变到了“以学生为

本”的轨道上。新教材走出了单纯以学科规律为导引的传统的教材设计，立足于学生的生活，关注学生学习过程中所表现出来的情感态度，学习策略，心智潜能等主体意识的培养，来确立学生的主体地位。 然而，要使每个教师都能从本质上接受新课程标准的精神，在教育教学理念上完全从传统模式中转变过来，不走样，有一个过程，甚至是较长的一个过程。新课标从理论上讲无疑是美好的，但在实际操作的过程中，存在理论与实际的冲突，存在着理想价值观与现实价值观的冲突，使相当一部分在教学第一线上的老师常常感到难以把握，常常被困惑所烦恼。如何使教师们解除困惑，正确面对现实问题，积极摸索出适合国情、省情的教学路子是英语新课程实施成功与否的关键所在。笔者基于上述考虑提出下列四个问题与英语同行交流。 一、关注高中起始阶段的英语教学新课标的教学目标是提高学生的学习兴趣、培养他们的学习态度，树立信心，养成良好的学习习惯，形成良好的学习策略，发展自主学习的能力，使学生掌握英语基础知识和听、说、读、写均能形成一定的综合语言运用能力。这跟过去的大纲是有区别的，过去大纲是先写基础知识，后写交际运用的能力。现在反过来，先写非智力因素，这体现了以人的发展为本而不是以知识为本的新理念。但在实际的教学中，教育质量在对教师的评价中比以往任何时候都重要。教师很难，甚至不可能去考虑兴趣培养，从培养能力的态度及建立长

课程调研报告4篇

课程调研报告4篇 综合实践活动实施情况调研报告 本轮基础教育课程改革的最大亮点是设置综合实践活动课程，最大的戏头是有效开发与实施综合实践活动。综合实践活动作为必修课，定位于国家课程、地方管理、学校开发，其功能在于：让学生获得亲身参与研究探索的体验;培养学生搜集、处理信息的能力;培养学生发现、解决问题的能力;让学生学会分享与合作;培养学生正确科学研究态度和科学研究方法;培养学生的社会责任心和使命感。然而，通过本次对12所中小学调研发现，综合实践活动在我县义务教育阶段学校存在极大盲区和偏颇，实施现状令人堪忧，部分学校形同虚设、名存实亡，课程推进举步维艰。初中尤为突出，村小更加严峻。 公立学校尚且如此，民办教育可想而知。 一、主要问题 “难”，一是难度大，二是困难多。领导认识难，教师认同难，实施过程难，评价方式难，课题开发难，课程管理更难，最终是推进“难上难”，效果“零归零”。体现在： 一差认识：课程认识错位，导致定位不明，课程计划落实不力 国家课程计划明确规定：综合实践活动从小学三年级到高中每周 3课时，课时安排遵从集中与分散相结合的原则。但我县目前实际是小学常1～2课时/周，初中0～1课时/周。同时，绝大多数学校和教

师仍被以往的课程思维定势所束缚，还未将综合实践活动作为一门独立的课程，将其视为单纯的活动课程，或等同于学科课程。 1、课程内涵理解偏失 几乎所有学校至今搞不懂啥叫综合实践活动，弄不清综合实践活动包括指定领域(信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育)和非指定领域(班团队活动、校传统活动等)，把综合实践活动包含的四大指定领域截然分割，上综合实践活动课只上劳技课或信息技术课。更没认识到综合实践活动的优点在于“无本”，亮点在于“开发”。 2、劳技课等同于综合实践活动课 综合实践活动作为一门经验性的课程，它高度关注学生的学习生活，是围绕学生的学习生活实际中的问题来组织学习活动的，是围绕“人与自然、人与社会、人与自我”三条主线帮助学生选题展开的。它注重学生的活动过程，强调指定领域和非指定领域互为补充、互为渗透，共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动。而劳技课是一门学科课程，它主要是传授知识与技能。劳技课仅作为非课改年级，不能作为课改年级中一门独立课程。而绝大多数学校把劳技课作为课改年级的一门独立课程来上，并视为综合实践活动课。 3、信息技术课等同于综合实践活动课 信息技术课是市教委指定的课程，属地方课程，是传授信息技术的知识和技能，不论是课改年级还是非课改年级都必须开设。但所有学校均将信息技术课与综合实践活动课同一化。

小学数学教师培训需求调研报告

小学数学教师培训需求调研报告 一、概述 为了加强阜南县的教育成绩，提高新老教师的专业发展，搞好教师培训管理，增强教师培训工作的科学性和实效性，促进我县教师继续教育的规范性。针对近期培训的一线教师的培训需求展开调查，内容包括教师培训的内容、时间、和指导教师 二、调研方法：谈话 三、教师反应的主要问题 （一）培训内容方面 1、“提高教学技能、技巧的培训” 多数教师十分重视基本的教学技能的提升。他们希望借鉴优秀教师成功的经验提高自己教学执行能力；同时也想通过教育理论知识的学习来指导实践，如何将所学的理论知识很好地迁移到、。工作中去，是教师们感到很困惑的 2“信息技术能力提高培训” 目前城区和农村小学教师在实际工作中，迫切需要利用有较高层次的信息技术水平来辅助教学 3、“小学教师心理健康知识的普及” 社会、学校对教师要求越来高，教师的压力也越来越大，教师渴望能运用良好有效的调节方式，缓解、放松心理压力 （二）在培训形式方面 目前培训形式较单一，主要体现在授课教师一言堂现象严重。

座谈发现，教学研讨、专家互动、小组活动等是教师一般关注的形式。可见，开放性、参与式、主体性的培训方式更受欢迎。 （三）在师资聘请方面 教师普遍喜欢来自一线的专家和名师，说明教师希望借鉴他们的经验提高自己的教学执行能力。 四、分析与思考 （一）教师专业化发展和教学实践能力的提高是当前教师关注的焦点。 在教育教学改革的大环境下，特别是“课改”的推进，教师普遍认识到自身在专业发展方面存在不足。自身专业技能的提高摆在教师面前，成为教师当前最迫切的需求，61%教师在座谈中提到参加培训希望个人专业能力得到提高。如：从学历提高、教学技能、技巧提高、术科培训等分析，教师希望进一步完善知识结构、拓宽知识视野，学与用紧密结合。 （二）教师对培训的期望呈现多元化的趋势。 通过座谈，我们发现教师在普遍关注“提升身素质、提高教学技能”的大前提下，教师关注的侧重点不同，可以反映出，教师对自身发展问题上是有针对性进行了反思。从教师培训的内容来看，教师在这方面的需求是集中与分散的并存。如：“信息技术能力提高的培训”，目前教师普遍能熟练的将信息技术手段辅助到教学中，如PPT 的使用非常广泛，但在实际工作中，更多的教师不满足简单的操作技术，通过系统、规范、实用的培训提高信息技术能力。“心理健康知

基础教育新课程改革调研报告

基础教育新课程改革调研报告

基础教育新课程改革调研报告 —————关于改革实施情况的调查 改革开放以来,我国基础教育取得了辉煌成就,基础教育课程建设也取得了显著成绩.但是,我国基础教育总体水平还不高,原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。因此教育部决定,大力推进基础教育课程改革,调整和改革基础教育的课程体系,结构,内容,构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布，标志着我国基础教育将进入一个崭新的时代———课程改革时代。 新课程是在大量的调查研究、经验研究与比较研究的基础上产生的，是在众多的学者、专家、行政人员、教科研人员、校长与教师代表以及部分社会人士持续对话的过程中产生的，也是在处理国际化与本土化、继承与创新的关系中产生的。 进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼于未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。 1、从“应试教育”转向“素质教育” 基础教育新课程改革，涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革，即从“应试教育”向“素质教育”的转型。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关怀每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时

新课程改革报告

新课程改革报告 本课题研究拟在三年内完成，大体分三个阶段： 第一阶段：2001年9月──2002年7月 1．进行新课程改革．新教育理念的学习，举行专题讲座，进行学习辅导，转变教育观念，实现新课改的转轨，要求每位参与实验的教师写出学习心的，并举行校际间的交流，推行参与培训的教师实行上岗待证制，对优秀参与者颁发优秀学员证。 2．对“学习新教材．研究新教材．推广新教材──青岛市初中语文“大阅读”的实验与研究”课题进行论证。召开局属中学部分校长会议．分管教学教导主任会议．青岛市语文中心组会议．郊市区语文教研员会议．青岛市青年骨干培训班成员会议，对本课题进行论证。 3．对全体参与课题研究的学校领导及全体参与课题研究的语文教师进行课题研究培训，教研员进行专题讲座，课题组成员要进行子课题的分析，同时要求全体实验教师端正态度，高度重视，自觉参与实验与研究之中。各个学校课题组要选择本学校的研究子课题，写出本学校的实验与研究计划，并确立具体实验步骤。

4．组织全市语文教师学习研究《语文课程标准》，在此基础上进行《语文课程标准》的考试，转变教师的教育观念。 5．课题组每月进行一次《实验教材（人教社版）》的分析，进行全市的大集各，各区片每周进行一次集体备课，以研究新教材编写与《语文课程标准》的关系，研究新教材的“课前提示”与课后的“研讨与练习”对阅读的启发作用，研究阅读教学的规律。 6．由各实验学校定期出示研究课，各区片教研网络每学期出示3节研究课，青岛市课题组每学期出示5节研究课。 7．各实验学校每学期写出阶段性总结，各区片教研网络针对课题研究进行区片研讨，写出阶段性总结，上报市课题组。 8．学期终了课题组汇总全市实验与研究情况做出实验总结，各学校与每位实验教师整理好总结与课后记，每学期要有相应的课题研究论文在市级以上刊物发表。 9．举行由各校教导主任．教研组长及教改骨干教师参加课题研究交流会，听取各校的研究情况的汇报。做好课题实验与研究材料的整理与建档工作，档案工作要规范，便于上级领导检查。青岛市课题组定期向课程教材研究所通报情况，并上报阶段性实验报告。

教师培训需求问卷调查表 (1)

教师培训需求问卷调查表 亲爱的老师：您好！ 为科学规划，实施好教师培训工作，我们制定了教师培训需求调查表。此次问卷调查匿名进行，我们会严格遵守保密原则，绝对不会泄露您的隐私，而且本问卷仅作为调查研究之用，请您认真、如实完成以下问卷。您提供的信息及建议将成为我们制定方案、改进工作的重要依据和参考，感谢您的合作！ 湖北长江教育研究院 一、个人基本情况（请在所选项前的标号上打“√”） 1. 在授课过程中您采用的教学方法是：（） A、较便捷相对传统的教学方法（一本教材、一本教案、一块黑板、一支粉笔等） B、使用计算机等现代教育技术与传统教学方法相结合 C、其它（请填写）： 2. 在授课过程中您采取的教学手段有：（） A、没采取什么手段 B、自制教具、挂图等 C、制作课件并借鉴同行的方法 3. 在授课过程中除了上课外您还对学生开展了如下教育形式：（） A、办小报 B、开展研究性学习 C、组织学科竞赛 D、什么都没做 E、其它（请填写）： 4. 您采取过哪些方法充实教学内容？（） A、购买相关资料、书籍 B、上网搜寻 C、找同事或图书室借资料 D、资料缺乏，没有采取什么措施充实教学内容 E、其它（请填写）： 5. 授课完后您进行过如下活动：（）（本题多选） A、写教学后记 B、写教学体会 C、自我评价 D、贴标签进行教学研究的积累

E、撰写教研论文 F、什么都没做 G、其它（请填写）： 6. 您曾参加过的各类培训中印象最深、收获最大的是：（请填写） 组织单位：培训主题：培训时间： 7. 实施新课程使用新教材后您最大的改变是：（请填写） 二、培训需求情况 1．您个人目前在教学中最需要的知识有哪些？（）(多选，按照优选顺序填写) A．任教学科专业与前沿知识 B．对课改、新课标、新教材理解与把握的知识 C．青少年学习心理方面知识 D．教师专业发展方面的知识 2. 在“教育教学专业能力”方面，您认为目前较欠缺的方面是:（）(多选，最多选4项，按照优选顺序填写) A.多媒体、信息网络的应用能力 B.分析处理教学内容、整合课程教材的能力 C.教育科研和论文撰写能力 D.运用现代教育教学评价能力 E.课堂教学过程的组织与监控能力 F.课堂教学话动的实施能力 G.设计教学模式、实施教学方案的能力 H.科学的教育方法和创新教育能力 I.人际交往与师生沟通能力 J.其它（请填写）： 3. 在班务管理方面，您认为需要增加哪些培训？（）(多选，最多选3项，按照优选顺序填写) A.学生良好行为习惯、学习习惯的培养 B.如何与家长密切沟通 C.如何利用各种活动，培养学生的集体荣誉感、凝聚力，遵守纪律的意识 D.如何做好留守学生和后进生的工作 E.怎样培养班干部 4. 在提高教师教育科研能力培训中，您最感兴趣的是：（）(多选，最多选3项，按照优选顺序填写) A. 如何选题 B.教育研究方法 C.教育叙事研究 D.如何撰写研究报告 E.如何将研究成果用于教学实践 5. 您希望参加的集中培训教学形式有：（）(多选，最多选4项，按照优选顺序填写) A.专家讲座、报告型 B.与专家研讨互动、交流对话型 C.观摩名师课堂教学型 D.案例评析、参与式培训型 E.专题沙龙型 F.同行介绍经验、教学展示、共同研讨型 G.教育故事型 H. 在专家的指导下自学－反思型 I.实地参观考察型 J.在专家的指导下进行课题研究型 K.其它：：

高中新课程改革问卷调查报告 一

高中新课程改革问卷调查报告 一、调查目的 在新课程的教学进行了三周之后，我们做了这次调查，目的是为了及早发现课改实施过程中可能出现的问题，了解课改进程对师生带来的有益的影响，收集学生的良好建议，调整步伐，增强信心，鼓足干劲，走好课改之路。 二、调查基本情况 发出问卷862份，收回问卷786份。问卷回收率91.18％。 三、问卷分析 （一）总体评价 学生对我校课改实施情况的总体感觉和评价感到非常满意的占15.6%，表示满意的占54.1%，认为一般的占27.8％，觉得不满意的占2.3％。从这些数据中可以看出，我们的课改实施情况良好，大部分学生都表示满意。新一轮课程改革决不仅仅是换一套教科书，而是一场教育观念的更新，人才培养模式的改变，是一场涉及到课堂教学方式、学生学习方式以及日常学校管理等全方位的变革。为了新高一能够平稳地进入课改，整个暑假，大部分行政领导都放弃了休息时间，策划制定各种管理方案。所有新高一的教师都接受了市级校级课改培训，并在开学之初，还对所有学生进行课改培训，自上而下地传达了课改精神。开学以来，师生们则积极地投入到课改之中。81.3％的同学表示自己会积极、主动适应课改要求，努力提高自身素质。（二）教师教学方式方法的改变情况 新课改在教学目标的设置上，应体现知识、技能、情感与态度的并重；既要重视预设目标，又要重视可能出现的非预设目标。学生认为科任教师做得很好的，占30.6％，良好的占53.6％，认为一般的占15.2％，觉得不满意的占0.5％。经过新课程改革，认为教师的教学方式：没有变化，还是以教师讲授为主占23.9％，有非常大变化，以学生自主学习为主占11.1％，有较大变化，以师生合作探究学习为主57.1％，有非常大变化，以学生合作探究学习为主8.0％。对教师新课程教学，学生表示很满意的占14.7％，满意的占58.1％，认为一般的占25.5％，不满意的占1.4％。 以上结果表明，老师们都已经积极地投身到课改实验中去，尽快地转变教育观念，努力在课堂上渗透现代教育新理念。老师们清楚地知道，此次课程改革，无论是课程结构的调整、国家课程标准的制定、教学内容的选择、教科书的改变，无不渗透着现代教育的新理念。如果没有对新课程理念的透彻理解，很难把握好课程标准和新教材，改变教学方法、改变学生的学习方法也就无从谈起。 我们也看到，还有近三层的学生认为课堂还是以教师讲授为主。新课程改革下，教学过程是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变成一种动态的、发展的，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。教师要具有课程意识、学生意识、开放意识、问题意识。新的课程观强调，课程是师生共建新知识的过程。教师必须以先进的教育理论和方法武装头脑，只有认真领会了课程改革的理念，教学方法的改革才能有新思路、新视角。 （三）学生学习方式的改变情况 新课改要改变学生的学习方法，重在培养学生自主学习、探究学习、合作学习的能力。新课改后，学生的学习方式转变很明显的占12.7％，较明显的占49.4％，不明显的占33.7％，认为自己的学习方式没有变化的占4.2％。 新课改在教学的组织上，应尽可能多地利用师生互动、生生互动，加强合作与交流。学生能经常、主动提出问题、讨论问题的占23.6％，偶尔提问或讨论的占54.95，还不习惯的占17.2％，不敢提问的占4. 3％。 以上调查结果显示，大部分学生都转变了学习方式，但是，能主动提问，积极参与讨论的学生还是占少数，这个结果表明，我们老师引导得还不够。新课程改革强调教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。

课程实施情况调研报告

麟游县西街小学课程实施情况调研报告 (20１９年2月) 为全面贯彻党得教育方针,进一步推进基础教育课程改革,全面提高教育教学质量,依据县教研室《关于组织开展义务教育课程实施情况调研报告得通知》要求,现将我校课程实施调研情况总结如下: 一、主要做法及成效 (一)课程理念 理念就是行动得先导,对于教育教学先进理念得学习,我校常抓不懈,一就是健全了学习制度,制订了学习计划,为教师制定出一套学习培训方案,先计划,在学习,边培训、边总结、边提高,多方面齐头并进。二就是制定了明晰得新课程理念学习制度,订阅了《中国教师报》、《教师报》、《小学语文教师》、《小学数学教师》等教育刊物,以集体与自学相结合为学习方式,每位老师做到学习有记录,并通过理论测试、论文撰写及课堂实践等形式作为检查学习效果得主要方式,为确保学校顺利且有效地实现课程实施。 (二)课程开设 在课程开设方面,我校认真落实国家、地方、学校三级

课程得设置与开发,严格落实课程设置方案,课程安排按国家《九年义务教育新课程安排表》及《义务教育课程设置表》执行得,开齐课程科目并开足课时数。教师个人课程表与学校总课程表、班级课程表一致,严格遵守统一得作息时间。近年来,学校特别重视开展体育与健康、综合实践活动、校本、地方等课程得教育教学工作,我们因地制宜,开发了综合实践校本课程,成立了舞蹈、书画、足球、篮球等２２社团组织,各门课程(社团)都有专(兼)职教师,使学生得特长得到充分得发挥,极大地调动了学生参与活动得积极性。 (三)课程资源 我校现有教师６6人,一线实有教师59人,教师年龄结构基本合理,学历达标率100％。学校按照课程方案要求配齐、配足了各门课程专(兼)职教师。科学合理搭配学科教师,做到老中青结合,职称结构结合,并建立了相应得激励机制,鼓励教师从事一线教学,积极开展教学改革与教学研究,充分 激发了教师在教育教学工作中得积极性与创造性。 为适应现代化教育得需要,我校加大了教育设施得投入力度,图书、实验器材、体育器械、校园网络、心理咨询、书法劳技等室部,极大得满足教育教学需要,各种设施使用 制度完善,使用率高,收到了较好得教学效果。 合理开发与利用家庭与校外资源。成立了家长学校,负责协调组织家校活动,充分宣传,深入了解,建立了贫困学生

2020中学课程开发情况调研报告范本

2020中学课程开发情况调研报告范本 ：12-09 我校自20xx年实行课改以来，始终以一切为了学生，一切为了学生的发展的教育理念为指导，从学校的实际状况和学生的实际需要出发，积极开发实施校本课程，构建学校办学特色，打造个性化学校形象，发展了学生特长，促进了学生全面发展。现将我校校本课程开发与开设所做的主要工作汇报如下： 一、校本课程开发的现状 我校在校本课程的开设上，高度重视，成立了以校长为组长，兼职副校长为副组长，相关兼任教师为成员的校本课程开发小组，在资金、设施等方面大力支持，教师先后共开发出多种校本课程。经过研究最终成功开发、编印并安排了《校园安全教育》、《养成习惯教育》、《新生入学读本》、等符合实际、学生又感兴趣3个校本课程。在校本课程的安排与设置上，硬性规定了校本课程的课时和课型比例。落实七、八、九年级2课时，要求其中必须有1节是必修课。学生根据教导处安排到指定教室上课。上课前教师进行点名并做好考勤记录。通过几年来的探索实践校本课程开发正在逐步趋向规范。学校对课程安排、教师配置、活动设计、组织管理、学习评价等已形成了自己的思路和做法。教师基本知道校本课程开发所需要具备的基本素养和基本流程，教师在面临新课程改革时，除了需要认真解读、领悟新课程

体系中蕴含的思想、树立正确的教育观念、接受各种教育培训外，还应根据新课程的要求，改变自身的教学行为，但在调研中我们也发现，不少教师对现在课程实施常规与课程动态发展之间所存在的矛盾也深有体验，大家认为校本课程在学校教育体系中的存在和发展对学校的传统的封闭式课程管理体制提出了极大的挑战。部分教师尤其是青年教师表示愿意承担该类课程建设，但是仍感到课程开发能力不足、需要提高学习。 二、具体实施办法 1、完善组织机构。为保证校本课程的顺利实施，我们成立了以校长为组长的课程开发领导小组，负责制定学校校本课程的实施计划，校本课程的开发与研讨、课程的安排与实施、课程的过程管理与考核等。有了领导的重视，校本课程开发所需的财力和人力有了保障，大量校本课程的印制成为可能，从而保证了校本课程的正常运作。 2、健全规章制度为充分调动教师开发校本课程的积极性，学校从实际出发，初步建立了校本课程的开发与管理制度，先后出《校本课程开发方案》、《校本课程培训计划》、《校本课程管理制度》、《校本课程教研制度》、《校本课程开发与实施评价办法》、《校本课程开发与管理职责分工》等，制度健全，系统规范，为校本课程的落实提供有效的制度保障。 3、规范课程管理。根据教导处统一安排，我们对校本课程的开发与课程的设置做出具体安排。如七年级新生入学必须参加开

教师培训需求调研报告

教师培训需求调研报告 一、调研目的 新形势下如何实施有效地新教师培训工作，是培训者和管理者直接面对的课题。实践证明，培训内 容和施训形式的科学与否，应是以参训者的评价为标志，否则，培训会因缺少参训者的参与和生成而低效。从调查入手，了解新教师需求，把握新教师成长动态，实施有效培训，使新教师培训工作更加切合 新教师成长的实际需求和成长规律，促进新教师进行准确的职业定位，提升新教师的教学业务水平，使 新教师培训工作更加专业化、科学化。 二、调查过程 本次调研，我，采取分区、分层抽样方法，对从幼儿园到高中的不同参训对象开展培训需求调研。发放调研问卷106份，回收有效问卷100份，其中：高中25份、初中24份、小学37份、幼儿园11份、培训者3份。 在提交问卷的100名培训对象中，教龄在15年以上的有84人，这些人基本上都全程参加了我省组织的前三轮继续教育，对继续教育工作的沿革发展有着深刻的认识和理解，他们的态度和建议有利于对培训工作的全面审视和规划;县城学校教师48名，乡镇学校教师52名，校级以上骨干教师47名，普通教师53名，两种不同地区、不同身份的培训对象人数基本持平，中层以上干部、校长21人，普通教师79人，他们的意见应该具有一定的代表性和普适性。 三、阜南县教师培训现状及问题 （一）培训现状 面对经济一体化、教育国际化、人才多元化的发展背景，市南区历经改制、重建、更名、升格、 扩编之路，整合部门资源、优化机制内涵，于2007年投资3千万元，“多元现代”培训机构建设面积近7000平方米的8层中心大楼，打造“多元现代”培训机构。2008年区教育局又斥资300万进行内部设施建设，配备了适用于各学科教师培训的各类专用教室，使之成为集学术报告、教学展示、教师培训、会议 交流、网络互动等多功能为一体的“学术交流中心”，达到示范性县级教师培训机构的基础设施要求， 为区域教师培训提供了良好的技术和环境支持。 市南区教育局制定下发了《新教师三年培训方案》，《新教师培训手册》，对参训教师的课题研究、 专题培训、分散培训、教研活动、校本培训、读书、听课、反思等情况进行跟踪记录，通过自我评价、 同行评价以及校长导评等实现对培训教师的全程监控，使学习、反思、研究真正成为教师的专业生活方式。同时建立了培训反馈机制，综合学员每月一次培训的出勤情况、培训表现、培训作业、平日课堂等 情况进行及时的总结，通过区域网面向全区进行反馈，及时调控教师的学习与发展状态，调控发展的方向。 （二）培训存在的问题主要表现： 1、是认识的问题。这里既有领导重视的问题，也有教师认识上的问题。领导重视不够，对培训工作缺乏强有力的管理措施和激励机制，造成教师参训主动性不够。教师认识不到位，形成了对培训应付了事的现象。

新课程改革中教材使用情况调查分析报告

新课程改革中教材使用情况调查报告

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新课程改革中教材使用情况调查报告 前言 近年来，课程改革悄然兴起，更加人性化的课程改革无疑对学生的发展起到了很好的促进作用，更加注重了学生的全面发展。作为师范生的我们，关注课改的发展趋势有利于在今后的工作当中更好的组织安排教学，不断的改进自己的教学方法以适应时代的需求。课程改革后，合适的教材显得尤为重要，教材是教师组织教学的基本手段，教材的好坏关系到教师能否根据教材信息很好的去教授学生知识，扩展他们的兴趣与爱好。新课改教材和原来教材相比，要有鲜明的特色，要更加符合时代的需要和学生发展的需要。 调查对象 此调查报告对新课改教材中的某一个角度进行分析，从而对教材整体信息特点进行挖掘，角度选取为人教A、B两版三角函数这一章节。在这一章节中，对章节安排顺序，章节题目设置结构上进行调查研究。 调查方法 对教材进行细致阅读分析，能过比较自己以前所学的知识构架，分析比较新课程教材的不同之处。通过查阅资料，了解新课改教材的特色与创新之处。 调查内容 以往的数学教材由于过分强调学科知识的完整性、逻辑性和系统性，造成内容偏多、偏难，学生的课业负担越来越重。我们上高中的时候就经常有这样的苦恼，由于学的东西太多，重点不突出，往往要耗费学生大量的时间去进行机械式的记忆，完全没有更多的时间进行兴趣爱好的培养与扩展，这就容易引起学生的学习兴趣下降，学生动力不足等问题，同时也会影响学生的创新探索能力。 伴随着教育改革的进行，教材做了一定的精简，并增加了新的内容，但有些知识的难度还没有降下来，符合时代的内容也没有得到完善。随着教育改革继续深化，现在新教材按照了新课标的“人人都学有用的数学”、“人人都能获得必要的数学”的要求，精心选取了作为数学学科中最基础的和必备的知识，对一些

二中学数学新课程教学情况调研报告完整版

编号：TQC/K312 二中学数学新课程教学情况调研报告完整版 Daily description of the work content, achievements, and shortcomings, and finally put forward reasonable suggestions or new direction of efforts, so that the overall process does not deviate from the direction, continue to move towards the established goal. 【适用信息传递/研究经验/相互监督/自我提升等场景】 编写：________________________ 审核：________________________ 时间：________________________ 部门：________________________

二中学数学新课程教学情况调研报 告完整版 下载说明：本报告资料适合用于日常描述工作内容，取得的成绩，以及不足，最后提出合理化的建议或者新的努力方向，使整体流程的进度信息实现快速共享，并使整体过程不偏离方向，继续朝既定的目标前行。可直接应用日常文档制作，也可以根据实际需要对其进行修改。 实习的中后期，本人对任县第二中学的数学的教学实施情况进行了调研。现将调查情况报告如下： 一、调研过程与结果 在学校领导的大力支持下，为了使调查结果能够客观地反映实际情况，本次调查的对象确定为学校全体数学教师和部分学生，采取问卷调查的形式。 （一）初中数学教师实施新课标的情况

中学化学实验室调查报告

中学化学实验室调查报告 篇一：初中化学实验教学现状调研报告 初中化学新课程的实验及活动开展情况调查报告义务教育阶段的化学新课程是以提高学生的科学素养为主旨，激发学生学习化学的兴趣，帮助学生了解科学探究的基本过程和方法，培养学生的科学探究能力，使学生获得进一步学习和发展所需的化学基础知识和基本技能；通过化学学习培养学生的合作精神和社会责任感，提高未来公民适应现代社会生活的能力。新课程一改过去由讲授、灌输一统课堂的教学方式，倡导以学生探究、合作为主的教学方式，将学生由“我学会”转变为“我会学”，为此新教材中安排了大量的以提高学生学习能力和转变学生学习方式为目的的两类活动：“家庭小实验”和“调查与研究”。同时新教材也将一些传统上的学生验证实验改变为在教师指导下的学生探究实验。经过一年的实践，对这些精心策划、设计的实验、活动，在具体教学中开展的情况究竟怎样？ 从调查研究我们可以看出：“活动与探究”“演示实验”及“家庭小实验”分别有20%、14%和25%没有达到要求，而“调查与研究”开展情况更不理想，只有极少数学生参加了这一活动，笔者通过和教师、学生的交谈得知，影响这些活动开展的主要原因如下。

一、影响课堂实验活动开展的主要原因 1.现行评价体制的制约。由于初三面临中考，社会对学校的评价仅在于其学生的中考成绩，而不是学生能力是否得到提高和发展、是否具有发展的潜能，这就导致学校和教师为了提高学生的应试能力，而不得不放弃对学生探究能力的培养，甚至为了提高课堂效率，出现了部分教师以演示实验代替学生探究实验、以“讲”实验代替“做”实验的“返潮”现象。好在XX年实验成绩计入中考分数。 2.现有实验条件的制约。由于我校参加了百校兴学工程，刚刚盖好的实验室仪器及药品都亟待解决，因此对进一步开展实验教学有一定程度的影响。 3.化学教师自身业务素质的制约。 我校初中化学教师工作任务繁重，只有两位化学教师，人均授课班级数为3个，而且还兼职行政任务，没有大量的时间钻研和准备实验。③实验员队伍配备不完整。我校没有专门的实验员教师，而是我们自己兼任，因此受到一定程度的制约。 4.实验本身因素的制约。主要体现在以下三点。 （1）实验本身设计时没有考虑到季节和地域的差异，致使实验无法开展或开展的效果较差。如对蜡烛燃烧产物的

中小学教师培训需求问题调查与分析 徐敬建 王 磊

中小学教师培训需求问题调查与分析徐敬建王磊 发表时间：2013-11-06T11:43:33.000Z 来源：《教育学》2013年9月总第58期供稿作者：徐敬建王磊 [导读] 要建立教师培训经费保障的长效机制，做到专款专用 ——以河南省永城市为例 徐敬建王磊河南省永城市教师进修学校476600 摘要：教师培训是促进教师专业成长、提升教师队伍素质的重要途径。通过对1010名永城市中小学教师的抽样调查，从参培动因和目的、内容需求、方式需求、模式需求、时间需求、师资需求、培训期待和收获、存在问题和影响参培因素等方面了解了当前中小学教师的培训需求现状，结果表明：培训内容的适用、施训形式的变化、机制管理的科学，时间安排的合理，关注影响教师参培因素等，是增强培训工作的针对性、实效性和科学性，促进中小学教师继续教育的制度化、规范化的必然要求。 关键词: 中小学教师培训需求调查建议 教师培训是促进教师专业成长、提升教师队伍素质的重要途径，教师培训的质量不仅关系到教师自身的专业成长与发展，更关系着当前教育改革的成败。培训需求分析是整个培训管理活动中最重要的一个环节，它决定着培训能否应对正确的目标，影响到能否制定具有针对性、实效性和科学性的培训方案，最终对培训的有效性高低起着重要作用。为此，我们采用自编的教师培训调查问卷，对永城市1010名在职公办中小学教师培训需求问题进行了抽样调查，并访谈了其中的62名参训教师，他们的态度和建议有利于对教师培训工作的全面审视和规划，通过了解该地区中小学教师培训的需求及其差异，为制定不同层次教师的培训方案提供依据。调查结果分析报告如下。 一、基本情况 本调查于2012年4月～7月进行，主要调查对象为永城市29个乡镇及市属学校的中小学教师。我们在查阅大量教师培训相关文献的基础上，结合对一些校长、骨干教师的访谈，编写了《永城市中小学教师培训需求调查问卷》，问卷围绕中小学教师的培训需求进行设计，调查内容共分为三部分：一是关于调查对象的基本信息，包括性别、学历、所教学段、职称、教龄、年龄、任教学科、所带年级等；二是培训需求情况，主要包括教师参加培训的目的、期待、形式，培训时间安排以及培训中存在的问题、培训效果评价、培训内容需求、影响教师参加培训的因素等；三是以开放题的形式了解调查对象对教师培训的建议。 问卷采用分层抽样的方法，选取全市29个乡镇和市属学校中小学教师为调查对象，问卷发放覆盖各学段、各学科的教师群体。本次调查共发放问卷1010份，回收有效问卷1007份（其中男教师500人，占49.5%，女教师 510人，占50.5%；中学教师427人，占42.3%，小学教师 584人，占57.7%），有效回收率为99.70%，问卷数据经过筛选、整理，输入计算机，主要运用EXCEL2007、SPSS13.0等相关软件对调查结果进行了统计与分析。 二、结果与分析 1.中小学教师参加培训的动因 调查显示（见表1），有39.94%的教师参加培训的目的是为了提高自己的教学能力与水平；24.43%的教师参加培训的目的是建立关系，学习先进经验；21.03%的教师参加培训的目的为了走出去开阔视野；服从上级安排的教师占8.18%；评先晋职需要仅占到6.00%，关注度较低。结果表明，大多数中小学教师渴望学习，提升素质。他们对参加继续教育培训，态度端正，认识正确、目标明确。可见，内部动机是大部分被调查者参加教师培训的主导因素。但不可忽视的是，仍有一少部分被调查者参加培训是属于外部驱动，缺乏持久的积极性，不利于自身的专业进步。 表1.中小学教师参加培训的目的 2.培训内容需求 调查发现，中小学教师认为最需要的培训内容依次是：教育实践与教学新技能（23.11%）、现代教育技术（19.71%）、教师心理健康教育（16.90%）、专业发展与教科研能力（15.71%）、教育理论与学科新知识（11.53%）、职业道德与素养（9.23%）、教育政策与法规（3.45%）、其他（0.37%）。由此可见，老师们迫切希望得到教育实践、教学技能；其次是现代教育技术能力和教师心理健康方面的培训；第三是对专业发展与教科研能力；教育理论与学科新知识等涉及个人专业发展的理论和知识也有一定的需求。可以看出，中小学教师对培训内容需求方面体现出强烈的实用取向，培训内容的需求主要集中在教育实践与教学新技能、现代教育技术、教师心理健康教育、专业发展与教科研能力四个方面。因此，培训机构应根据教师的需求确定相应的培训内容。 3.培训方式需求 对于培训方式，当问及“您认为下列哪种培训方式对您是有效”时，结果表明，排在前三位的培训方式分别是：经验交流(23.29%)、观摩考察(18.60%)和名师带教 (16.49%)，而对于自主研修、网上学习和课题研究形式选择的比例较低（见图1）。比较发现，对于实践性、指导性、可操作性较强的学习内容，老师们需要更多的是面对面的直接指导和借鉴。访谈发现，老师们更重视参与、互动、体验、生成的新型培训方式，这些方式有助于教师开拓视野，打破传统的习惯性思维，有利于发挥教师在培训中的主体地位。

(完整版)义务教育初中学段课程实施情况调研报告

马头镇中心学校 义务教育初中阶段课程实施情况调研报告 为进一步深化基础教育课程改革，规范初中课程实施行为，促进初中全面落实国家课程方案，开全课程，开足课时，推进素质教育的深入实施，2017年9月就我校课程实施水平进行了调研，现将调研情况作如下汇报。 一、国家课程实施的基本情况 （一）国家课程理念的理解与认识 马头镇中心学校教师对国家课程理念能正确理解与认识，能把国家课程落实到课堂中。 1.课程目标 马头镇中心学校课程既注重知识的传授，又强调形成积极主动的学习态度，把积极主动的学习态度当成获得知识与技能的过程，当成学会学习和形成正确价值观的过程。学校重视学生积极上进的学习态度，对学习的强烈愿望，以及学生内在的心理需求，对学校、学习的热爱，做到学生开放，自主，学生的个性真正得到了张扬，最大限度地提高学生的学习积极性。 2.课程内容 通过调查发现马头镇中心学校加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。课程内容注重学生情感、态度、价值观的培养，注重体现尊重学生的差异和个性。 3. 课程教学方式

马头镇中心学校的教学方式已改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导课堂以教师为主导，以学生为主体，把课堂的舞台让给学生，使学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜索和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流于合作的能力，也就是参与、实践、互动、合作。所有的教学以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续性发展为目的，由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。学习方式具有主动性、独立性、体验性和问题性等特征。学生由原来的“要我学”转变成“我要学”，由“教我学”发展成“我能学”，在学习中学生“我参与，我眼看，我耳听，我嘴说，我手动，我思考，我感悟，我发现，我分析，我解决，我总结”。教师由“我来教”发展成“我来导”再到“我来评”。很多时候“我来评”交给学生来完成。由于马头镇中心学校是农村偏远山区学校，留守儿童多，单亲家庭学生多，教师在教学管理中担任许多角色：传授者、促进者、组织者、评定者、管理者、引导者，还兼家长的代言人，学生心理的咨询师。 4. 课程评价方式 马头镇中心学校要求以教师自评为主，强调教师对自己教学的分析与反思，校长、教师、学生和家长对评价的参与，都是为了促进教师创造性教学水平的提升。对学生，教师评价学生学习的态度和结果，还评价学生多方面的潜能，帮助学生认识自我并建立自信，促进学生以高昂的热情主动参与教学过程，实现师生、生生、和谐互动，以高效达成教学目标。充分发挥评价促进学生发展、教师提高、和改进教学实践的功能。 每学期学校组织的统一考试不超过两次，通常为期中考试和期末考试，成绩评定实行了等级制。单元测试等日常质量检测主要用于反馈教与学的

初中化学新课程调研报告

初中化学新课程调研报告 中教部 根据学校的工作安排，中教部全体成员在校长的带领下，从2007年4月17日开始，对全县16所初中（新课程）进行调研，现将化学学科调研基本情况介绍如下： 一、基本概况 本次调研从2007年4月17日开始到2008年4月29日结束，涉及到全县16所初中，共听课71节，其中化学课15节，看教案15本，作业200余本和教师交谈19人次，同时向被调研学校的领导就化学科新课程实施中存在的问题提出了建设性改进意见。 ㈡初中化学新课程实施现状 本次调研采取实地听课和任课教师座谈的形式，从中了解了新课程实施过程中存在的问题和困难，总的来说，我们的老师敬业精神和教学态度是积极向上的，新课程的实施情况是好的，向坦途中学、丹岱中学的化学教师，走进新课程的步子较大，向丹岱中学的白老师，在第二轮专题复习过程中，不是就知识讲知识而是加强了学科之间的整合性和关联性，如在讲选择题中涉及到“芯片”这个概念时，不是一概而过，而是向学生介绍什么是芯片和有关知识产权保护

的知识等，但是，由于教育资源分配的差异，不同学校对新课程的实施反响不一，调研结果表明，当前城乡中学还存在着一些与新课程不相适应的问题，成为新课程实施的“助力”因素，概括起来主要包括以下几个方面； 1、思想认识不够 调查发现，少数教师对国家实施课程改革的重要性认识不足，缺乏主动性和积极性，一是“与己无关”思想，处处被动服从，应付差事，二是逆反思想在部分教师昔日应试教育成绩斐然，还沉浸在往日荣誉的光环中，不愿改变现有的一切，思想保守，落后，三是“畏难”思想，认为实施新课程条件不够，困难太多，理想与现实相差深远，有部分老师对新课程理念认识不够全面。 2、教学行为滞后 从听课、谈话、观察中发现，有的教师的教 学改革还停留在观念层面，在教学实施中浮 于表面，如在讲授化学式与化学价这个课堂 时，即没有创设生动活泼的学习情景，也没 有设计多样化的活动形式，只是让学生自己 看书、讨论从效果上看，缺乏失效，主要表 现’名为自主学习实为放任自流，缺乏老师恰

校本培训需求问卷分析报告

楚怡学校2013年上学期校本培训需求问卷调查分析报告 一、调查对象及目标 本次问卷调查的对象是全体教师，旨在通过问卷了解楚怡教师的教育教学现状及对来年校本培训的内容及形式需求和建议，以便改进校本培训的不足，提升校本培训的有效性。 二、主要调查结果 楚怡学校校本培训需求反馈问卷结果统计（发出34份，收回30份，其中参加调查的对象 类别题号 A 答题人 数，占百 分比 B 答题人 数，占百 分比 C 答题人 数，占百 分比 D 答题人 数，占百 分比 E 答题人数， 占百分比 F 答题人 数，占百 分比 G 答题人 数，占百 分比 H 答题人 数，占百 分比 （一）自身专业素养分析1 9（30%）4（13%）18（60%）5（17%）0 2 10（33%）18（60%）8（27%）9（30%）10（33%）7（23%）2（7%）0 3 12（40%）7（23%）7（23%）15（50%） 4 15（50%）12（40%）12（40%）12（40%）6（20%）9（30%）6（20%）9（30%） 5 14（47%）16（53%）10（33%）8（27%）11（37%）1（3%）1（3%） （二）校本教研内容需求调 查1 第 一 22（73%）0 1（3%）0 0 第 二 0 2（7%）0 9（30%）7（23%）1（3%） 第 三 2（7%）5（17%）1（3%）5（17%）1（3%）0 2 第 一 13（43%）13（43%）3（10%）0 2（7%）0 第 二 3（10%）10（33%）8（27%）6（20%）2（7%）0 第 三 7（23%）0 7（23%）4（13%）10（33%）0 3 20（67%）6（20%）15（50%）16（53%）21（70%）学生创 新作业 设计的 能力 （三）校本培训方式需求调1 11（37%）3（10%）7（23%）16（53%）9（30%）13（43%）10（33%）0 2 模式内容 1人课堂实录名师课堂教学 5人专题讲座最新教育理念、信息技术、班级管理