农村中学生道德认知与道德行为背离的原因及对策道德“知”、“行”是德育过程中的两个关键阶段。作为初中思想品德教师做到及时了解学生的道德知行状态，有利于有针对性地开展德育工作，提高德育的实效性。道德认知是道德行为的先导；道德认知越全面、越深刻，就越能指导人们形成明确的道德判断和进行自觉的道德行为选择。当前,农村中学的学生道德状况主流是好的,但是，由于种种原因，导致农村中学生道德认知与道德行为之间产生矛盾，出现知行不一现象。对此，应予以高度重视，并认真地加以研究和解决。
一、农村中学生道德认知与道德行为背离的主要表现
在近五年的教育教学实践中，我发现某些中学生在思想认识与实际行动上存在很大反差。他们有着真善美、假丑恶的道德认知能力，却缺乏良好的行为习惯；希冀有个良好的班级学习氛围，自身却不愿意接受班级规章制度的约束、对班委工作亦极不配合；有刻苦学习、成就美好愿望的认识，但没有脚踏实地、学贵有恒的学习精神；他们认为中学生要讲诚信，可一做作业就抄袭、一考试就作弊；认同人要讲社会公德、爱护公物、保护环境，可随地吐痰、乱扔废物、为一点小事而争吵、谩骂甚至动武等现象屡见不鲜。
以上种种，反映了部分农村中学生知行“两张皮”的双重人格，他们在老师面前是“尊敬师长、关心集体、团结同学”的模范，背地里却以大欺小、给老师取绰号；在学校里是品学兼优的“尖子”，在家则是以我为中心的“太阳”。这是我们思想品德教育过程中面临的一个突出问题，并且这种知行不一的不良价值取向有愈演愈烈之势，这必须引起我们一线教育工作者、特别是思想品德教师的高度重视。
二、当前农村中学生道德认知与道德行为背离的原因
（一）学校思想品德教育的错位与落后
1、思想品德教育过于功课化、知识化、理想化，而缺乏生活化。受升学等因素影响，长期以来思想品德课局限于知识的传授、道德原则的灌输，忽视了道德情感、意志、行为习惯的培养。教师的教与学生的学都围绕考试进行。这种脱离实践，简单灌输抽象理论的做法，使学生成为认知上的巨人和行为上的矮子。另外，学校德育过于理想化，从学校领导到班主任跟学生强调的更多是些空泛的说教与大道理，与学生实际相去甚远。
2、忽视学生在德育中的主体地位。德育和其他教学科目一样，教师主导学生主体这一规律不能打破。可现实是：教师把德育上升到政治的高度，重认识，轻实践，重灌输，轻内化，致使一些道德规范只能写在纸上、挂在墙上，而不能落实到行动上。
3、德育内容缺乏时代感。由于农村中学硬件设施的落后和信息来源渠道的单一，传统的学校德育内容滞后于社会发展步伐，不能及时反映时代发展中出现的新情况、新问题，可学生的思想又是随社会的发展而在不断变化，学校再“新瓶子装老酒”，致使德育内容不适应学生身心发展的特点。
4、德育方法太过单向，针对性和实效性不强。教师在德育过程中过于强调学生对规范和守则的遵从，缺乏理性的沟通与理解，这就容易使学生产生逆反心理，尤其部分是有教师在课堂上或学校生活中向学生所传授的道德与理念，自己却不在现实生活中践行，于是学生也就上行下效了。
(二)家庭教育不当。
当前，随着经济社会的发展和家庭物质文化生活状况的改善，以及社会就业
竞争矛盾加大，在广大农村，许多家长普遍提高了对孩子的期望值，凸现了家庭教育前所未有的的地位和作用。农村家庭教育的好坏，不仅影响我们下一代的成长，而且影响我们社会主义新农村建设和构建和谐社会的质量和进程。但纵观目前农村家庭教育的状况，却不容乐观，存在许多亟待解决的问题。
1、重视学习成绩，忽视综合素质培养。很多农村父母，饱尝了农村生活的艰辛，他们非常想让自己的孩子走出农村去。而走出去的最好途径就是考大学，考大学也就自然成为家长心目中唯一的期望。于是，很多农村父母只重视孩子的考试成绩，而忽略了其他能力的培养。这种唯一评判标准条件下成长起来的孩子，学习成绩有可能很好，也很可能考上大学，走出农村。然而，他们往往被培养成了“书呆子”，只知道看书学习，却缺乏关爱社会、组织协调、适应环境等方方面面社会生存能力。这将对他们一生的发展都受到极大的制约。
“重智轻德”的教育价值观在农村家庭教育中尤其突出，很多家长教育孩子努力学习，长大“升官发财”，这种只注重经济利益和权力意识而忽视道德与培养的家庭教育方式。由此带来的一系列问题也日益凸现。
2、家庭教育方法简单粗暴。由于农村家长的教育能力有限，在孩子身上的很多问题，家长往往找不到有效的途径解决。家庭教育方法简单粗暴，并普遍存在用物质刺激和专制喝斥、打骂的方式教育孩子。单纯的高压管制，往往只能解决表面问题，不能改变孩子的思想问题。农村家长往往忽略了从精神上关心教育孩子，很少顾及到孩子的自尊，尤其缺乏与孩子进行平等、积极有效的沟通，“棍棒底下出孝子”等思想普遍存在，这对以后孩子的身心健康成长都是极为不利的。
3、家庭教育优劣悬殊较大。在农村家庭教育水平方面，由于每个家庭经济条件不同，家长综合素质不一，家庭教育的质量也参差不齐，悬殊极大。多数家
长思想、文化素质较低，不能很好履行对孩子教育的责任。他们的言行不但没有给孩子很好的示范，反而为孩子的成长蒙上了一层阴影：不少家庭奉行拜金主义、享乐主义、以及极端的个人主义都对孩子潜移默化；赌博、酗酒以及家庭暴力等不良行为都会让孩子耳濡目染，有些家长甚至向孩子灌输一套庸俗的“适用生存教育”理论。这都给农村孩子树立正确的人生观、世界观和价值观带来极大的负面影响。
4、家长不善于与学校配合沟通，家庭教育与学校教育不协调。在农村，许多家长认为把孩子送进了学校就等于送进了“保险箱”，教育属于学校的事，把教育孩子的责任全部推给了学校。家长不主动与学校沟通，将孩子交到学校之后不闻不问，一年半载，家长不到学校看望子女，不过问子女的成绩，更谈不上为了子女的教育主动找学校和教师交流意见。家长不关心在校子女的表现，不同学校配合，习惯替子女说话，庇护孩子的缺点和错误。在相互制约、相互联系的教育系统中，家庭教育与学校教育缺乏配合和协调，致使学校教育工作很难取得成效。
5、大量农村劳动力外出务工，致使“空巢”家庭增多，造成家庭教育的“真空”。随着城市化、现代化进程的加快，越来越多的农民离开了土地，涌入到城市务工，造成了大量的孩子留守农村，对这些留守孩子而言，首先是缺乏监管，他们知识有限，缺乏阅历，是非难辨，缺乏必要的家庭引导和监督，很容易误入一些道德、行为上的歧途。其次是缺乏交流，父母在孩子成长中的作用不是隔代、隔亲管教所能替代的，逐渐导致了孩子的心理、性格、道德发展不健全。
（三）来自社会方面的不良影响。
1、社会不良风气的冲击。现代社会的进步为我们带来了较高的生活水平和
一些比较超前的意识，这本无可厚非。可是这些超前的意识也逐渐波及到了学校。学校作为一个教书育人的“净土”，它是培养人才的地方，可是这些超前的思想意识迅速向学校“蔓延”，逐渐影响到学生那本应该很“纯洁”的思想，使得学生过早的出现了和他们的年龄阶段不相应的“成熟”。在这种情况下，学生的思想、行为就变得渐渐“成人化”，一些本不该出现在我们的学生身上的“新潮”行为渐渐出现在学生身上，其中就有很多不良的社会风气和习惯。例如讲究生活的奢侈，追求高消费，喜欢穿着奇装异服、过于成人化的打扮，语言行动的过分“社会化”等等，这些都对一个初中学生的言行产生了不好的影响，也使那些本应该把心思花在学习上的学生过早地走向社会。
2、社会传媒的不良影响。随着社会经济的发展，人们的生活变得越来越丰富多彩，现在随着电视、电脑的普及，人们接触生活的面变得越来越广，其中很大一部分都是来自社会传媒。无容质疑，这些现代化的传媒对于人们了解外面的世界起到了一定的促进作用，它开阔了人们的眼界，丰富了人们的日常生活，但是它对于人的负面影响也是明显的，尤其是对缺乏一定的是非判断力的涉世未深的未成年人，这种影响就更为明显。如果我们多留一个心眼，就会发现现在学生的一些不良思想和行为，比如早恋、张口就是粗话、生活观念上的自我为中心、学习上的得过且过、行为上的“特立独行”等等，无一不与电视和网络等现代传媒有关。
三、破解农村中学生道德认知与道德行为背离难题的对策
道德知行矛盾是制约和影响道德实践的重要因素，如果任其自由发展，势必会影响到道德观念与规范的进一步落实，影响到道德对整个社会秩序的调节作用，影响到道德个体的健康成长，影响到以德治国思想的贯彻落实。现结合实际，
对道德知行矛盾提出如下解决方法：
(一)改善德育工作。优化社会环境，形成道德知行统一的大气候。道德教育总是在一定的社会条件下进行的。周围生活环境、社会道德风貌、党风、民风、国际大气候等都会对教育对象产生正面或负面的作用，影响人们的思想和行为。因此，要解决“知行矛盾”，取得理想的道德教育效果，仅有学校的教育是远远不够的，必须把学校教育、家庭教育以及优化社会大环境结合起来，并建立、健全各项社会制度，形成学校、家庭、社会三位一体的开放型、立体化的育人环境，让人们在“净化”的社会环境中受到熏陶，达到提高。
(二)引导教育对象自觉进行自我教育。道德教育归根到底是自我教育。只有当受教育者自觉地接受教育并努力地转化为现实的道德行为时，道德教育才起作用。因此，要引导教育对象自觉进行自我教育。通过自我教育，主动、自觉地适应社会发展的需要，积极主动地克服自己的不良行为，养成自我控制、自我调节、自我完善、自我提高的良好习惯，使他们在亲身参与的各项活动中，巩固道德信念，培养道德情感，增强道德意志，提高道德判断能力和行为选择能力，从而把社会道德规范“内化”为个体的道德意识，“外化”为个体的道德行为，实现知与行的统一。
(三)引导教育对象积极进行符合道德的行为训练与道德实践。《公民道德建设实施纲要》中明确指出：“公民道德建设的过程，是教育和实践相结合的过程。”人们获得道德认知后，要内化成为自己的道德人格，就得通过实践，即践行道德，按照道德规范做事。只有通过实践中的行为训练，自觉地去做，在练习或实践中掌握行动技能，逐步养成稳定的行为习惯，才能形成良好的道德品质。因此，我们要充分地引导教育对象进行符合道德的行为训练，让受教育者参加关
心别人、帮助别人、维护社会、国家利益的活动，躬行实践，在道德实践活动中培养、固化、内化人们的道德知识以及道德情感，让人们从生活小事做起，一点一滴地培养自己良好的道德习惯，并通过自己的道德行为，为社会风气的好转作出应有的贡献。
(四)引导教育对象学习先进人物的道德品质。道德榜样具有形象性、针对性和示范性，具有很强的感染力和说服力，最容易被人们所接受。一个人在自己的心目中确立什么样的榜样，对于树立正确的人生观和道德观关系极大。而先进人物则是我们进行人生观教育和道德品质修养的最形象化教材；他们高尚的道德情操和言行，是鼓舞和教育人们奋发向上的巨大精神力量。学习先进人物的道德品质，以他们优良的品质、高尚的情操作为自己的榜样，对照检查自己，克服缺点、缩短差距，自觉地进行道德品质修养，从自己做起，从小事做起，循序渐进，不懈追求，积极进取，努力把自己锻炼成为一个道德高尚的人。
(五)加强民主法制与思想道德建设。人类社会中，法律和道德是调整社会关系的两种主要行为规范；一个是靠国家强制力起作用，一个是靠人们的理想信念、社会舆论、传统习俗等起作用；二者殊途同归，其目的都是要调节社会关系、维护社会稳定。当前，在我国，社会主义民主法制与思想道德建设是中国特色社会主义的两个紧密相联部分。一方面，加强社会主义民主法制建设，以法律的形式将社会主义道德的基本原则和要求确定下来，而社会主义法的实施，对违法犯罪的打击和对合法行为、对社会有贡献的行为的鼓励，有利于扶植正气，压制邪气，树立和发扬社会主义道德风气；另一方面，加强思想道德建设又能为社会主义法制建设创造良好的思想道德环境，有利于树立全民族的社会主义法制观念，确保社会主义法顺利贯彻实施。只有把民主法制与思想道德建设紧密结合起来，使之
互为基础、互为保障，共同引导人们正确处理竞争与协作、自主与监督、效率与公平、先富与后富、经济效益与社会效益等关系，才能形成健康有序的经济和社会生活规范。
道德认知发展理论标准化管理部编码-[99968T-6889628-J68568-1689N]
浅议科尔伯格的道德认知发展理论 摘要：道德认知发展理论的主要内容包括道德认知的发展是儿童道德发展的核心、“三水平六阶段”的道德认知发展阶段模型、道德发展的本质与条件以及道德判断、道德认知发展的方法:道德讨论法和公正团体法。柯尔伯格道德认知发展理论的主要贡献在于它促进了道德现象研究的科学化,促进了道德教育的科学化，为我国道德教育的改革和实践提供了丰富的理论来源。其局限性在于他忽视了女性在道德发展中的不同，过于重视理性的作用。 关键词：道德认知道德判断道德发展科尔伯格 劳伦斯科尔伯格是美国当代着名心理学家和教育家，也是现代道德认知发展理论的创立者，他继承了皮亚杰儿童认知发展观，构建了关于道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育实践策略的庞大理论体系，被誉为“现代道德认知发展理论之父”。他的理论广泛应用于不同的国家和地区，都取得了巨大的成就。 1柯尔伯格道德认知发展理论的主要内容 （1）道德认知的发展是儿童道德发展的核心。 柯尔伯格继承了皮亚杰的观点,把儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分,儿童的道德成熟过程就是道德认识的发展过程。他认为,一切道德行为,都不是主体按特定规则机械作出的，而是以已有的认知对自身、事件、他人、社会期望、法律等因素进行分析决策的结果。个体品德水平的高低,并非是因为他读到或记住更多更好的道德规则,而是道德认知水平的差异。在道德发展中起决定作用的是个人对不同环境的要求作出迅速反应的能力,儿童道德行为与道德判断的一致不是来自对某种社会规则的遵从,而是一种决策能力,即个体道德认知力。按照柯尔伯格的看法,道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识,并集中在道德判断上。他认为道德判断是人类道德的最重要成分,是道德情感、道德意志和道德行为的前提。因此,他所研究的道德认知发展主要集中于道德判断的发展。如柯尔伯格所说，“我之所以坚决主张道德发展以道德认知为核心，意思在于主动性判断是道德的显着特征。” 柯尔伯格认为,认知有两种类型,一种指智慧意义上的,一种存在于道德中。“道德发展的各个阶段均是以特定的逻辑运算思维为基础的,道德阶段与逻辑阶段在结构上虽然相似，但智慧发展往往是先于道德发展的或是与其平行的”。“一个人的逻辑阶段决
浅论科尔伯格道德认知发展理论的两大原则 ------理性原则与公平原则 科尔伯格作为西方道德认知发展理论的创始人，他继承杜威的传统，从多学科的视野来探求道德教育研究的方法论基础，从道德哲学和道德心理学的角度来研究道德教育问题，发展了皮亚杰关于道德判断阶段的成果,提出了著名的道德判断发展的三水平六阶段理论，促进了道德理论与道德教育实践的发展。纵观科尔伯格的以三水平六阶段理论为主的道德认知发展理论，我们不难发现，理性原则和公平原则是贯穿所有理论始终的核心原则。 一、理性原则与公正原则 柯尔伯格认为道德是有原则的，他指出“心理学和哲学方面的研究都实证了这样的主张：普遍的人类伦理原则是实际存在的”。但是，道德原则不同于道德准则，原则是一种绝对责任，是自己愿意在任何情况下都按照应该做的那样去做，它不是外在的某种力量制约下的不自愿的活动，不是一种行为的准则，是指导人们在各种行为中做出选择的原则。同时，道德原则也是道德的基础。道德原则代表了在道德上对行动作自我证实的理由。因此，道德原则不是指导行为的特殊规则，而是作出判断和决定的方式。这意味着在道德判断中要运用一种理性的过程，而不只是机械的运用内化了的规则。道德原则是解决道德冲突的方式，是解决几个人之间观点的相互冲突的方式，当相互冲突的观点正如他们必然出现那样出现时，被用来解决这类冲突的那种成熟的原则就是公正原则。因而，在科尔伯格看来，道德原则就是理性和公正这两个原则。 所谓理性原则，科尔伯格认为道德发展是一种不断增长着的认识社会现实或组织和联合社会经验的那种能力的结果。有原则的道德的必要条件—但不是充分条件—是逻辑推理能力（它是由形式运算的各阶段表示的）的发展。科尔伯格把逻辑推理能力，也就是理性思维能力看作是道德发展的必要条件，而道德发展是通过不断提升道德判断的能力，最终达到道德阶段的提升来实现的。在道德判断和道德阶段的提升过程中，科尔伯格也认为，所谓的道德判断主要是理性运算的功能，而道德阶段也并不是由特定的观点或判断限定的，而是由关于道德的思维方式和道德选择的依据决定的。这些都充分说明，理性原则是贯穿科尔伯格道德
儿童认知发展年龄阶段特点参考资料(一) （一）注意的发展 1岁儿童注意看一个玩具的时间仅能维持两秒钟。 2岁儿童能注意集中地玩一玩具的时间可持续8秒以上。 3-5岁儿童能专注地从头到尾看完他们能理解的节目。 4-6岁幼儿对电视节目中的重要信息很敏感，看完节目后能回忆起重要的情节内容，对不重要的部分往往记不起来。 5-6岁儿童在自由活动中的注意稳定性能维持注意于一个单独活动的平均时间大约是7分钟。 6岁以下的儿童往往专注于视觉形象，6岁以后的儿童不仅对视觉形象感兴趣，同时能注意接受听觉方面的刺激信息。 学前期末的儿童计划自己注意目标的能力刚刚发展，但还不太会运用注意的策略指导自己的观察活动 （二）记忆能力发展 2岁儿童已开始会认自己的家门，认自己的房间，知道在房间里的什么地方找到自己想要的东西，再大一点的儿童开始学会认路。 3-4岁儿童知道出了家门如何走到附近的幼儿园，但要幼儿将自己熟悉的从家到幼儿园的路线画出来则十会困难，甚至是不能完成的任务。 4岁的幼儿能使用一些最简单的记忆策略。 4岁儿童会利用“位置”来帮助记忆，如:幼儿会将藏有巧克力的盒子统统放在桌子的一边，而将藏有别针的盒子统统放在桌子的另一边。 （三）认知的发展 3岁儿童开始逐渐形成一种关于心理功能的“观点—愿望”理论，即逐渐认识到一个的行动是由他内心的观点和愿望支配的，如：一个孩子饿了会打开冰箱找食物。 3岁儿童逐渐认识到自己或别人的观点和愿望的关系，以及观点与行动及行动结果的关系，学会区分自己和别人的观点和愿望。 大约3岁左右，幼儿能认识思维与其他心理活动的区别，如：幼儿知道“想”是头脑内部进行的活动，一个人能想那些当时没有看见的、接触的或谈论的事物。 幼儿认识到思维和现实的区别，如：幼儿知道一个人的思想是看不见、摸不着的；他们也认识到一个人头脑中关于客观事物的表象是现实世界中存在的这些事物的映象（“好像照片一样”）。 3－4岁的幼儿认识到某些因素可能会影响人的心理活动，如：幼儿知道各种噪音、对任务不感兴趣、心理想着别的事情等会妨碍人集中注意从事当前的活动。 3岁幼儿还不能将自己的观点和别人的观点区分开来，从而把自己的看法施加于别人。 3岁幼儿往往不能将自己的现时的观点和过去的观点区分开来，如：向幼儿展示一个糖果盒，问幼儿：“里面装些什么？”因为幼儿过去见过这类糖果盒，他会不假思索地回答说：“糖块”。成人打开盒子给他看，出乎他的意料，里面装的都有是一些铅笔。成人接着问他：“刚才还没打开盒子，你以为里面装的是什么呢？”３岁的幼儿往往回答说：“铅笔”。他已不记得他曾经相信里面装的是糖块，这时成人出示一只玩具加菲猫，对幼儿说：“这里有一只加菲猫，它以前没见过这只盒子，也不知道里面装的是什么，它以为里面装的是什么呢？”幼儿回答说：“铅笔”。就是说他不能将不同的主体在不同时间接受的信息区分开来，自己知道的东西误认为别人也知道。 3－5岁幼儿能认识到只有人以及或许某些动物能思考，而石头不能思维；他们还认识到思维的内容可能是自己想象的产物；他们能将“想”从知觉运动活动如“看、动、感受到”等区别开来，他们能懂得“想”（思考）和“知道”的区别，如一个人可以知道某件事（如午餐的饭盒里装着好吃的东西），但你现在不一定会去想它。 幼儿4岁左右懂得观点与现实的区别，因而某人可能持有“错误的观点，如认为某个物品藏在某个地方而实际上并不在这个地方，幼儿经常会和成人开一些小玩笑，如故意改变物品存放的位置，使成人找不到；已开始懂得认知任务跟随认知作业成绩的关系，如4岁幼儿也知道要求记忆的项目越多就越难记，要记住5个物品的名称就比记住10个物品的名称容易，他们也知道，对一些比较困难的任务，如果做出努力也能获得成功，许多学前儿童认识到，过去学过的东西现在忘了，重新捡
小学生道德认知发展的特点 小学儿童道德认识的发展 今天将有几位可爱的神秘嘉宾与我们一起同堂上课哦！大家鼓掌欢迎我们可爱的 小朋友。首先我问各位小朋友几个问题：你们知道什么道德吗？ 这里你有五颗糖，你身边有这三个人，你想分给他们吃吗？如果分，该怎么分呢？ 分别问四个小朋友。 案例：对偶故事 （１）黎明是三年级的小学生，一天，老师喊他去办公室帮忙，他兴冲冲地推 开教师办公室的门，只听到哐当一声响，开门用力过猛，门背后的2个热水壶全 倒了，并且碎了。可黎明并不知道门背后有这些东西。 （２）有一个叫薛友的小男孩。一天，趁母亲外出时，他想从柜子里拿一些巧克 力吃。由于放巧克力的地方太高，他的手臂够不着。刚碰到巧克力就听见哐当一 声，一个热水壶被他碰倒在地，碎了。 1. 这两个孩子哪一个更不好 ? 为什么 ? 2. 这两个小孩是否感到同样内疚 ? 3、你认为谁应该受到惩罚，该怎么惩罚？ 4、对这则案例中发生的事情、损坏的财物，你还有别的看法吗？ 谢谢各位小朋友，欢送小朋友离场哦！ 我们知道，小学生的道德认知是指小学生对是非、好坏、善恶的行为准则及其意义的认识，它由道德观念和道德评价两部分组成。道德观念也可以说是道德规范， 那么根据这几位小朋友的回答和我们每个人在小学时期品德发展状况的回忆中， 我们来谈谈小学生会产生哪些道德观念？不同年龄阶段的小学生的这些道德观 念又有什么不一样的特点呢？他们的道德认知发展有什么特点？这就是本节课
要解决的主题。 思考题：小学生有哪些道德观念呢？并有怎样的发展特点？ 学生回答，学生作答时，老师逐一分析各种道德观念的发展特点 第一，公有观念的发展。这个问题不仅在学校品德教育中很重要，而且是社会主义社会里一个核心的道德问题。以损坏公共财物和私人财物为例，研究发现，公有观念：5岁儿童还不能区分公与私，他们往往从私人的角度出发，公有观念还不明显。7岁儿童已能笼统区分公与私，他们头脑里初步出现公私关系的意识，认为公家财物比私人财物重要。9岁儿童在公有观念上发生了质的变化，他们已经具备了有关集体意识的具体观念，懂得了公共财物是集体公有的。11岁儿童忆能较抽名胜地从集体主义原则的角度来考虑公私关系。认为公共财物是首要的，私人财物是次要的，个人与集体利益发生冲突时，应该首先考虑集体利益。看来，儿童的公有观念只有到了11岁才比较稳定。 第二，集体观念的发展。集体观念包括树立集体荣誉感、执行集体委托、维护集体利益等。研究发现，7岁儿童的集体观念已经出现，并能初步分化为集体和为个人的行为动机。但他们在荣誉问题上很难摆脱个人的束缚，这个观念直到11岁儿童还占相当大的比例。至于执行集体委托和维护集体利益的观念，其转折的年龄是9岁。从9岁以后才发生重大的飞跃式的变化。 第三，友谊观念的发展。在学校这个集体范围内，儿童与儿童之间的友好关系是在怎样的认识基础上建立的，这对品德教育很有帮助。研究发现，儿童的友好关系大多建立在外部特征上，如邻近、新近、一起玩、相互予取等，很少建立在智力、能力、性格与内部特征方面。不友好关系大多取决于攻击行为、无理打闹、不守纪律等原因。上述不友好表现绝大多数是男性。研究还发现，小学各年级儿童真正的朋友关系，直到五年级基本是保持在同性之间。
科尔伯格道德认知发展理论 一、理论的形成和发展 道德认知发展论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrance Kohlberg,1927-1987）。他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。 该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。杜威认为，学校德育不应背记某些规则、良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会，并提出道德能力发展阶段的思想。尔后，皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，但由于太过于理论化而被人忽视。直到50年代，科尔伯格面对战后的学校道德问题，深入进行系统实证研究，并实施不同的德育实验，创立了道德认知发展理论，对当代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用。 科氏出生于美国，早年是一所私立中学的优秀生，战前在一艘运送犹太人难民的船上当副机械师。1952年考入芝加哥大学攻读心理学硕士，后又攻读博士学位。一个偶然的机会他读到了皮亚杰20多年前的著作《儿童道德判断》，激起了他致力探讨当时出现的极其尖锐的德育问题的强烈愿望，并立即进行研究。经过5年工作，他以充分的材料再证和发展了皮亚杰的理论，完成了博士论文。但很意外的是，论文评价虽高但外界反映冷淡，这反而激发了他进一步研究的决心。经过约16年的研究，考察比较了近10个国家和地区的儿童道德发展和道德教育，进行了广泛的跨文化比较研究，尤其是对美国75名儿童进行的近16年的跟踪道德发展研究，取得了大量的研究实证材料，同时他又从理论上对以往的学校德育理论进行认真的重新研究和评比，批判了美德袋的文化传递理论只是把知识强行灌输给学生的方法，肯定了以发展道德认知能力为主体的杜威进步主义德育思想，提出了他的完整理论体系。在尔后的近20年中他继续研究探讨，不断修改完善，直到1981年他把近30年研究成果进行系统整理，编辑为《道德发展哲学》、《道德发展心理学》、《道德发展与道德教育》时，仍对道德判断力发展的三个水平和六个阶段的定义进行修订，反映了他治学严谨和理论体系的深化。在科尔伯格的献身下，道德认知发展论极大促进了当代西方学校德育的形成发展，在改革传统德育方面立下汗马功劳。他的著作被翻译成世界上各种主要文字出版，他的理论被广泛应用于现代学校的德育研究和教学，被誉为现代学校德育的“基石”。 二、主要的理论观点 （一）认知——发展的理论观 科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。可以说，认知和发展是这一理论的精髓，其观点可归结为：（1）德性发展总是遵循一定的阶段进行，与成熟有关，但不等同；（2）德性发展与认知发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后者不可能从前者中自发产生；（3）德性发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，是在社会激发下原有认知力发展的结果；（4）德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的国家和民族中，德性的发展规律都是相同的；（5）德性发展是受其现实文化作用中发展起来的，有赖于个体对社会文化活动的参与程度，并与儿童认同和承担道德角色的质量有关。科尔伯格认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能
中学生认知发展一般特征： 1.抽象思维能力逐步由经验型向理论型发展，以至整个中学阶段抽象逻辑思维占优势地位。 2.认识活动的自觉性有显著提高，有意识的观察能力、有意识的记忆能力和想象能力得到迅速发展，且在感知、识记、想象中日益占优势地位。 3.高中学生思维的抽象性、概括性较初中生明显提高，思维的独立性、批判性得到更多的发展。 4.高二时期已进入智力成熟期，智力的各种成分基本趋于稳定状态，思维基本上完成了向理论型抽象思维的转化。个性智力差异也基本定型。个体智力层次、智力品质基本稳定。因而训练、培养的难度加大。Eg:初一数学：处于这一阶段的学生，其思维已经具备了明显的符号性和逻辑性，但还不能完全离开具体事物的支持。在课堂上通过具体问题的指引、学生自己进行操作等，引发学生兴趣，引导学生一步步的达成教学目标。 小学生的认知一般特征： 1.小学生在观察事物时，往往注意新鲜、感兴趣的东西，要达到对事物清晰、精确、本质的认识尚需一段过程。 2.小学生记忆能力迅速发展，表现在，从机械记忆占主导地位逐渐向理解记忆占主导地位发展；从无意识记为主向有意识记为主发展；从具体形象记忆向抽象记忆发展。但对词的抽象记忆，仍需以具体、直观的事物为基础。
3.小学生有意注意逐渐发展，无意注意仍起一定作用。尤其是低年级学生，注意常常带有情绪色彩。他们的注意不稳定、容易分散。分配能力不强，注意的范围较小，转移品质较差，这一特点在低年级学生身上表现得更为突 4.小学生思维的基本特征是从以具体形象思维为主逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。低年级学生的具体形象思维成分居多，高年级学生的抽象逻辑思维成分居多。两种思维形式的转折大多发生在四年级前后。小学生意识不到自己的思维过程。思维的自觉性、批判性、灵活性等品质较差。 5.想象在小学生的学习中具有重要意义。小学生想象的有意性逐渐增强。想象由模仿性、再现性向创造性过渡，中高年级学生想象的创造性成分不断增加。想象由具有浪漫性向现实性过渡。
1 柯尔伯格道德发展阶段理论的基本观点 1. 1 柯尔伯格对道德发展的理解 柯尔伯格深受杜威特别是皮亚杰的认知论和道德论的影响, 认为道德的发展依赖于个人认知能力的 发展, 他通过实验研究证明,个体的道德判断与其逻辑运算之间存在有一定的相关( r= 0. 6~ 0. 7)。一个人 的逻辑阶段决定了他所能达到的道德阶段的限度。在道德发展中,起决定作用的乃个体的道德认知能力。 在柯尔伯格看来,儿童的道德发展,既不象生物的发展那样是其固有本性的一种自然展现的过程,也不是 通过外部的灌输和奖惩而直接内化的结果, 而是儿童自身同环境交互作用下使自己的道德经验不断结构 化的过程。可见,在如何理解道德发展这一问题上,柯尔伯格重视道德认知的发展而非道德行为表现的变 迁,重视道德经验胜过重视道德环境。 1. 2 柯尔伯格关于道德发展的分期 柯尔伯格认为道德的发展如同智慧的发展一样,存在着一种恒定不变的发展顺序,其历程可分为三种 水平和六个阶段,依次进行,不能紊乱或倒置。且这种发展顺序在不同文化条件下具有普遍性。这是柯尔 伯格道德发展阶段理论的核心。现对三种水平和六个阶段作一具体介绍。 1. 2. 1 前世俗水平( Preconventional Level) 大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。这一水平的主要特点是, 儿童们遵守规范, 但尚未形成自己 的主见,着眼于人物行为的具体结果与关心自身的利害, 认为道德的价值不决定于人及准则, 而是由外在 的要求而定。它包括两个阶段: 第一阶段: 以惩罚和服从为取向( Punishment- obedience Orientat ion) 的阶段。儿童的道德观念来自对 行为后果好坏的判断,认为免受处罚的行为都是好的, 遭到批评指责的事都是坏的。 第二阶段: 以功用和相对为取向( Instrumental- relat ivist Orientation) 的阶段。儿童的道德观念来自对 自己需欲的满足或偶尔来自对他人需欲的满足,认为正确的行为就是那些可以满足个人的需求, 有时也可 第14 卷第 1 期邵阳高等专科学校学报V ol. 14. No . 1 2001 年3 月Journal o f Shao yang College Mar. 2001以满足他人需要的行为, 并认为对的只是相对的。 1. 2. 2 世俗水平( Convent ional Level) 这一水平出现在小学中年级以上,一直到青年、成年。其主要特点是儿童着眼于满足社会的希望和要 求,认为道德的价值在于为他人和社会尽义务,以维持社会传统的秩序。它包括两个阶段: 第三阶段:以人际和谐为取向( Interpresonal- Concordance Orientation) 的阶段。儿童的道德观念来自
皮亚杰的儿童道德认知发展理论 皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道 德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。通过大量的研究，他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程。 所谓他律，是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。 所谓自律，则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断，具有主体性。他律水平和自
律水平是儿童道德判断的两级水平。在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。 他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，即10岁前，儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律道德；10岁以后，儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。 儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段： （1）自我中心阶段（2~5岁）。这一阶段的儿童由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间形成合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法。
二年级学生的认知发展特点（1）（彬克妈妈） (2007-09-07 10:09:44)转载▼ 标签：教 育杂谈 儿童的个体差异性很大，但各年龄段的认知发展也遵循一定的规律。我看到一篇文章，介绍二年级的学生认知发展特点，觉得有用，和大家分享。 二年级学生总体感觉是形象思维十分活跃，语言和行为欢快活跃。 １、一般心理特点： 二年级学生可以熟练地做自己想做的事，并能把自己的想法简单地记下来。无论写字、绘画还是课余时间的游戏都比较自如。在此之前，与成年人最大的差别就在于不会用文字表达思想。由于个人能力的提高和思维方式发生了变化，二年级学生心理趋向稳定，显示出一定的个性特征，个人能处理的问题越来越多，自信心不断增强，一年级的恐慌心情已经很少见到，即使遇到了什么困难，也不会像一年级学生那样马上哭泣起来。 二年级学生也渐渐产生竞争意识，因为已经能够判断自己的能力大小，所以在发现别人的表现比自己好或者差时，相应地会引起心理的变化。当别人不如自己时，内心暗暗感到自豪得意。二年级学生已经能产生集体荣誉感。例如：活动比赛时，一年级学生对自己班级的胜负并不太关心，老师说咱们班胜利了，快鼓掌，孩子们才会跟着鼓掌。参加比赛的学生也不知道自己的胜负对班级会有什么影响。但是二年级学生就不同了，他们很清楚其中的关系，表现出来的行为很明显。还有，无论在教室活动还是室外游戏，孩子都会表现出争先恐后的特点。教师让做一件事时，马上会出现竞赛似的场面，最先做完的学生会高高举起手，等待教师表扬自己。 ２、学习心理特点： 我们在看待二年级学生的学习时，不能单一地看学习成绩。从心理发育看，这个阶段的孩子虽然有一定的自主能力，但是，自觉学习的主动性以及分析问题时注意力的稳定性远远不够。由于个体的差别，有的孩子稍微好一些，而大部分孩子对待学习仍带有游戏的态度，所以二年级学生的学习要领有其独特之处。二年级学生能够有效地连续学习３０分钟相当不易，学习一段时间孩子便想出去游玩一会儿，这是很正常的。不过，这里有两种情况，一是玩一会儿能自觉回到书桌前继续学习，二是玩起来没完没了，忘记课本，只想游戏。我们常认为对贪玩的孩子应该加强管教，有的家长甚至施以过分的教育手段。其实，过分的放任与过分的管教都失之偏颇。二年级学生有意识地抵制学习的心理机制并不成熟，同样，完全自觉地投入学习的心理机制也不完善，所以，不应该对孩子过于苛刻，能基本完成学习任务即可。 ３、说谎心理特点： 二年级学生贪玩，是生理和心理活跃的表现。由于贪玩，孩子经常忘记做应该做的事，耽误学习。为了避免被指责，有时会说谎话。一年级学生想去玩时，会直接提出要求：让我出去玩一会儿吧！但是，二年级学生便改变了方法：作业完成了！可以玩了吧。或者说：今天没有作业。刚开始发现孩子说谎话，不要太认真，假装和孩子说别的事，暗示或引导他明白相关的道理。引导的目的是，让孩子想说什么就直接说，不要隐瞒自己的想法。 总之，对于二年级学生的教育，应从学生的心理特点出发，不能操之过急，应耐心，有宽容心，相信我们的学生，通过教师的引导能阶段性的转变，最终达到学生应达到的目的
德育模式 模式是一定事物通过格式化的处置而成为同类事物的典范或定型化的活动方式和操作样式。德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式，是典型化、示范性、可操作性的德育实施体系。 当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式等。 大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会模仿模式重行。在一个价值多元的社会里如何促进学生道德判断力和道德敏感性的发展，如何增强学生的道德行动力量，是当代学校德育亟待解决的难题，而道德教育的认知模式、体谅模式、社会模仿模式恰好为解决这类难题提供了思路。 把道德情感的培养置于中心地位的德育模式是( B )。 A．认知模式 B．体谅模式 C．社会模仿模式 D．说理教育模式 与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。 一、认知模式 道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导
地位的德育学说，它最早是由瑞士学者皮亚杰提出的，而后由美国学者柯尔伯格(LawrenCe Kohlberg)对其进行进一步的深化。前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献主要体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。 柯尔伯格认为儿童道德发展的水平并不取决于他们所做出的道德判断的内容，而是他们理解和解决道德冲突所进行的道德推理过程。 该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，大体经历三个阶段六个水平。道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡中不断地提高自己道德判断的发展水平。 这一学说的特征有： (1)人的本质是理性的，必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上建构合乎理性的道德原则和道德规范。每个人都是根据自己所处的道德发展阶段做出道德推理，并付诸行为。同成人一样，儿童有他们自己的关于价值观问题的有组织的思维方式，所以，道德教育不是灌输或强制，正确的方法是将儿童看成“道德哲学家”，尊重他们的道德发展水平。 (2)必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用，儿童不是像
亚杰认知发展理论的特点有哪些 1.思维具有可逆性 守恒是指物体某方面的特征(如重量或体积)，不因其另一方面的特征(如形状)改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最 著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A 和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多， 在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮 且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面， 而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童 会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高;一会儿又说C杯中水多，因 为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为 既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童 认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。 所谓运算是一种心理动作，儿童在心理进行可逆或补偿的动作，并不需要实际动手操作。皮亚杰认为守恒并不是教育的结果，而是 儿童自然而然掌握的，当儿童对事物的不同方面开始注意并在心理 上产生冲突时，是将达到守恒的关键期。 2.掌握了类包含的概念 小学儿童掌握了一类物体与其子类的关系。如给学前儿童呈现一束由4朵红花和2朵白花的花束，问儿童红花多还是白花多，儿童
2017教师资格考试：道德发展理论 来源：智阅网 道德发展理论是中学教师资格考试教育知识与能力的重要考点，下面我们来详细的学习一下具体内容，熟练记忆，认真学习。 一、皮亚杰的道德认知发展理论 皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。 皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段。 (一)前道德阶段(出生一3岁) 皮亚杰认为这一年龄阶段的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去看待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意
遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。 (二)他律道德阶段或道德实在论阶段(3—7岁) 这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点： 1．单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：(1)绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。(2)对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看做是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。 2．从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。 3．看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。 4．赞成严厉的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看做是改变儿
道德认知发展模式标准化管理部编码-[99968T-6889628-J68568-1689N]
科尔伯格道德认知发展理论 一、理论的形成和发展 道德认知发展论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯科尔伯格（Lawrance Kohlberg,1927-1987）。他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。 二、主要的理论观点 （一）认知——发展的理论观 科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。可以说，认知和发展是这一理论的精髓。 其观点可归结为： （1）德性发展总是遵循一定的阶段进行，与成熟有关，但不等同； （2）德性发展与认知发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后者不可能从前者中自发产生； （3）德性发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，是在社会激发下原有认知力发展的结果； （4）德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的国家和民族中，德性的发展规律都是相同的； （5）德性发展是受其现实文化作用中发展起来的，有赖于个体对社会文化活动的参与程度，并与儿童认同和承担道德角色的质量有关。科尔伯格认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能进行道德判断活动，也就不能促进其道德发展。他认为，道德判断的水平取决于儿童的道德认知，并从而决定他的道德行动，只有成熟的道德判断才能产生成熟的道德行动，而不是相反。 （二）道德认知发展阶段论 科尔伯格认为，儿童道德判断水平发展是有阶段的，这种阶段表明了道德判断的特定的结构水平，这种结构水平就是作出道德判断和作出怎样的道德判断的认知框架，表明着道德认知的平衡适切度。科氏把阶段看成是道德判断力发展的转型，是一种标明社会认同的尺度。他以是否了解和认同遵守习俗以及对习俗约束力的反应来作为衡量道德判断力的发展的中心度，把道德判断划分为前习俗、习俗、后习俗三个水平六个阶段，现根据他几次不同定义和划分标准，作一概括归纳。 水平Ⅰ：前习俗道德水平 这一水平的儿童对文化的规则和标记中的善恶是非观念十分敏感，但却是根据行为的实质结果或权利来解释标记的。 阶段一：惩罚与服从阶段 [道德判断的内容]所谓对的，就是绝对服从规则和权威，避免惩罚，不造成实际伤害。 [社会观点]本阶段的儿童采纳的是自我中心的观点，不考虑他人利益或认识行为者与他人利益之间的区别，更不能把这两者联系起来。依据物质后果来裁判其行动，把自己观点与权威者观点相混同。
学生认知发展有什么特点 注意（有意注意和无意注意）、对一定事物或对象的指向和集中的心理活动，就是注意。注意分为有意注意和无意注意。所谓有意注意就是指有预定目的、且需要付出一定意志努力的注意。无意注意是指无预定目的、也不需意志努力的注意。 注意有优劣之分，优劣的评价标准主要体现在注意稳定性、注意分配性和注意转移性等注意品质（或称注意的特征）上。所谓注意稳定性是指人能够将注意在一定时间内相对稳定地保持在某个理解的客体或活动上。注意的这种品质在学生的学习、生活中具有重要意义。注意分配性是指在同一时间内，把注意分配到两种或几种不同的对象与活动上。注意转移性是指当环境发生变化或个体面临的任务发生变化时，需要注意从一个对象或一种活动转移到另一个对象或活动上。 学生有意注意、无意注意及注意品质在不同年龄阶段具有不同的发展特点，在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。小学低年级的学生无意注意已相当成熟，一切能引起成人无意注意的对象也能引起小学低年级学生的注意。他们无意注意占主导地位并且常带有很强的情绪色彩。如听的高兴时，小脸上喜形于色，笑逐颜开。引起小学低年级的学生无意注意的条件主要是教学的直观性、形象性和教师所创设的教学环境等外部原因。 到了小学高年级，伴随着年龄的增长，大脑的成熟及教学任务的持续提升，学生的无意注意从由外界刺激引起逐步向内部兴趣过渡，同时有意注意逐步形成和发展起来。表现为他们逐步能理解自己的学习责任和社会义务，懂得了自觉、自动的学习。到了中学，有意注意在学习中跃居主导地位，表现为他们能够有意识地调节和控制自己的注意，主动地克服学习中的困难，专心致志地完成学习任务。 随着年龄的增长，学生的注意稳定性持续增强，注意分配和注意转移也在逐渐提升。
皮亚杰的认知发展阶段理论和道德发展阶段理论 皮亚杰的认知发展阶段理论和道德发展阶段理论无论是在教师资格考试还是在教师招聘考试中都是一个非常重要的考点，鉴于有些学员在学习时缺乏对于知识的归纳和总结，本文将将皮亚杰的两个阶段理论进行归纳便于学员理解和记忆。 皮亚杰把儿童的认知发展分成以下四个阶段: 第一阶段：感知运算阶段(感觉-动作期，0-2岁)：这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。这一阶段儿童还获得了客体永恒性(9-12个月)，客体永恒性是指儿童理解了物体是作为独立实体而存在的。 第二阶段：前运算阶段(前运算思维期，2-7岁)：儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号(主要是表象)进行思维，从而使思维有了质的飞跃。这一阶段儿童认知发展的主要特征表现为：①出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式; ②儿童的概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性;③认为外界一切事物都是有生命的——泛灵论;④一切以自我为中心。指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到世界正如他自己所看到的一样 第三阶段：具体运算阶段(具体运算思维期，7-11岁)：在本阶段内，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。具体运算思维的特点:具有守恒性、去自我中心性和可逆性。皮亚杰认为，该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性(逻辑性)的，但思维活动需要具体内容的支持。 第四阶段：形式运算阶段(形式运算思维期，从11岁开始一直发展)：这个时期，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平。其思维形式摆脱思维内容，形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题，可以对假言命题作出逻辑的和富有创造性的反映。同时儿童可以进行假设一演绎推理。 皮亚杰把儿童的道德发展分成以下四个阶段: 第一阶段：前道德阶段(1-2岁)：儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。 第二阶段：他律道德阶段(2-8岁)：儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从的阶段。又可分两个阶段：(1)自我中心阶段(2-5岁)：这一阶段儿童处于前运算思维阶段。其特点是单向、不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。(2)权威阶段(5-8岁)思维正由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维
皮亚杰道德发展理论文件管理序列号：[K8UY-K9IO69-O6M243-OL889-F88688]
皮亚杰道德认知发展理论 10岁是一个分水岭，10岁前儿童对道德的思维判断主要根据他人设定的外在标准，也就是他律道德； 10岁后儿童对此判断多依据自己内心标准，即自律道德。 1、自我中心阶段（2-5岁） 由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或者周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间的合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一办法。 2、权威阶段（6-8岁） 认为应该尊重权威和尊重年长者的命令。一方面他们绝对遵从成人、权威者的命令；另一方面，他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。他指出此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。 3、可逆阶段（8-10岁） 这个阶段儿童不再认为成人的命令是该绝对服从的，道德规则是固定不变的。他们认为，道德行为准则只不过是同伴之间共同约定的来保障共同利益的一种社会产物。因此，规则已经具有了一种保证互相行动和相互给予的可逆特征，规则面前、同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。判断好坏的标准不是以权威，而是和以是否公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是好的，反之就是坏的。由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。 4、公正阶段（11-12岁） 这个阶段儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，但可逆的道德观念从利他主义去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同班的一些具体情况，从关心和同情的角度出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。
学前儿童认知发展的主要特点及其在教育活动中的应用： A.学前儿童感知觉的发展 （1）感知觉的基本概念： ①感觉：感觉是指人脑对直接作用于感觉器官的刺激个别属性的反映。 ②知觉：知觉是指人脑对直接作用于感觉器官的事物整体的反映。 ③感觉与知觉的联系：a.知觉和感觉一样，都是对直接作用于脑的客观事物的反映，但又有区别：感觉是对事物的个别属性的反映，而知觉却是对事物的整体反映。b.感知觉是认识活动的开端。 （2）幼儿感觉发展的主要特征： ①视觉发展的主要特征： 儿童视觉的发展表现在两方面：视敏度的发展、颜色视觉的发展。 a.视敏度 视敏度的概念：精确地辨别细致物体或处于具有一定距离的物体的能力，也就是发觉一定对象在体积和形状上最小差异的能力，即通常所说的视力。 b.颜色视觉 颜色视觉指区别颜色细致差异的能力，亦称辨色力。 幼儿颜色视觉的发展规律：幼儿正确辨认颜色的百分率和正确辨认颜色数，随年龄增长而提高；幼儿正确辨认颜色的百分率，因年龄班级不同、颜色不同、辨认方式不同而有差异；③幼儿辨认颜色主要在于能否掌握颜色名称，如果混合色有明确的名称，如“淡棕”“橘黄”，幼儿同样可以掌握；幼儿对某些颜色，如“群青”“天蓝”“古铜”等所以不能辨认或不善辨认，并非完全缺乏辨色能力，主要是由于生活中接触的机会少，成人没有进行有意识的指导。 c.影响婴幼儿视力的因素 幼儿视力受遗传和环境影响。视觉经验是促进视觉发展的必要因素。光线照明较差、户外活动和身体锻炼较少、坐姿不良等都会造成视力减退。 d.色盲 色盲是颜色视觉异常的表现。 色盲可分为全色盲、全色弱、红绿色盲和红绿色弱4种。 ②听觉发展的主要特征： a.听觉发展对儿童心理发展的意义 听觉是幼儿获取信息的主要渠道之一，他们依靠听觉辨认周围事物特点。幼儿依靠听觉感受音乐，学唱歌曲，欣赏乐曲，从而还得到美育的熏陶。此外，儿童与成人交往，特别是学习口语，必须依靠听觉。听觉对幼儿智力、个性发展也有一定影响。 b.听觉感受性 听觉感受性包括听觉的绝对感受性和差别感受性。绝对感受性是指分辨最小声音的能力；差别感受性则指分辨不同声音最小差别的能力。幼儿的听觉感受性有很大的个别差异，并且在生活条件和教育影响下不断发展。听觉感受性随年龄增长而不断完善。 c.言语听觉 幼儿辨别语音是在言语交际过程中发展和完善起来的。幼儿中期可以辨别语音的微小差别，到幼儿晚期，几乎可以毫无困难地辨明本民族语言包含的各种语音。 d.婴幼儿听力的保护和培养 幼儿园在创设环境的时候要注意避免噪音污染，通过绿化与美化净化环境，也可