“1+1”助学课堂,让语文学科核心素养从云端落地

本版编辑/张倩 _ I课题I“1+1” S力学谋堂，让语立学科核心砉养从云鑠落地

◎李玉室(东凯小学，山东东营257091 )摘要：王荣生教授鉴别出语文教材“定篇”“例文” “样本”“用件”四种选文 类型，这四种基本类型构成了语文教材的重要内容。夏家发教授指出：教材是基础 型课程资源，类似于上船之前预备的口粮和渔网。然而，语文又是一门实践性非常 强的课程，学生语文核心素养的提升必须通过大量的语文实践。笔者基于教材，基 于《课标》，基于语文核心素养的落实提出了 “1+1”助学课堂理念，五种助学课堂类 型的实施基于教材又超越教材，基于文本又超越文本，丰富了语文课程内容，达到 了发展学生语文核心素养的教学目的。关键词：核心素养助学课堂语言训练

王荣生教授在他的著作《语文科课程论基础》一 书中鉴别出语文教材中包含“定篇”“例文” “样本”“用 件”四种选文类型，后来又鉴别出第五种类型“引子”。 按照王荣生教授的解释，“定篇”是《语文课程标准》 中规定的篇目，这些篇目是文化经典名篇，是极为重 要的课程内容。“定篇”的价值在于对中华民族文化的 传承，是为学生精神文化打底的东西，这些极其重要 的内容必须要学；“例文”是指用以此例以及篇章所体 现的词法、句法、章法等规范的语言文字的文章。教学 中这样的例文，就是把课文当成例子来教，通过例文 教学使学生获得规范的语言规则；“样本”是指学生阅 读和写作时需要学习和模仿的范本，样本可以为学生 提供写作的范例，让学生习得阅读或者是写作的方法， 这样的样本同样承载落实《课标》的相关目标。无论是

“定篇” “例文”还是“样本'这些都需要切实落实到 语文课堂教学中，这些内容承载了《语文课程标准》相 应的目标要求，如果撼动了这些内容的教学，语文就 失去了根基。近日，国家教育部下发的《普通高中课程方案和 语文等学科课程标准（2017年版）》文件中指出语文学 科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构 建起来，并在真实的语言运用情景中表现出来的语言 能力及思维品质；是学生在语文学习中获得的语言知 识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。语文核心素养其实质是语言的建构 与运用，不可否认的是，培养学生的语文核心素养仅 靠课本中的“定篇”“例文”“样本”是无法达成的。如 果利用这些文本能达成学生学习语文基础知识，掌握 学习方法，形成基本的阅读能力等这些基本的素养， 那么它们的教育价值就达到了最大化。要让学生所学 的知识转化成语文素养和能力，还必须让学生经历大 量的语文实践，这个实践过程必须得有一定的量来做 保障。结合自己的教学实践，笔者提出了 “1+1”助学 课堂的教学理念。前一个“1”重在固本，是基于教材 中“定篇” “例文，’“样本”等篇目实施的教学；后一个 “1”是学生在已有学习能力基础上的拓展学习。“1+1习作”读写结合课，是基于教材“样本”展开 的指向写作语言训练的课型。这种助学课堂的基本操 作流程为：首先，教师要根据文本的写作特色引导学 生学习、掌握某种写作方法；然后，再选择具有和该篇 文章相似或相同写法的一篇文章或一个片断，引导学 生在拓展阅读的过程中进一步领会写作方法；最后， 在此基础上，引导学生进行仿写练习。这样一个操作 流程践行的是吴忠豪教授提倡的语言文字学习要经历 “认知—实践—迁移”的理念。在教学中我们清 舰认识到，小学生学会写作的关键不在于麵方法， 而在于写作实践，学生实践比方法更重要。在教学中 我们会发现有的老师上课重视习作方法教学，指导后

2018.4 |诰文取学讯•小学| 73 |I课题I _ 本版编辑/张倩

马上让学生使用所学方法进行仿写，结果学生表达效 果不理想。学生常常是只抓到了表达的皮毛，触及不 到表达的内涵，模仿了 “形”但却缺少“神'究其原因 就是教师这种赤裸裸教习作方法的方式，使学生缺少 了在实践中感悟方法的环节。在阅读实践中学习阅读， 在写作实践中学习习作，在口语交际中学习交际的技 能，这是儿童学习语文最有效的途径。“1+1习作”读 写结合课区别于传统的读写结合课最大的特点就是， 在阅读学习方法和习作训练之间加入了一个拓展阅读 的桥梁。这一个桥梁让学生在阅读实践中再一次理解、 领会写作的方法，同时也为学生即将展开的习作练习 拓展了思路，找到了习作的素材。如，在引导学生学习《燕子》一文时，课文的第一 自然段是对小燕子外形的描写，堪称小动物描写的点 睛之笔。这也是学生学习描写小动物外形特点需要掌 握的一种方法。如何让学生掌握描写小动物外形特点 的方法，既要抓住特点又要表达优美，这是学习语言 表达的重要环节。这一段教学要让学生在背诵的基础 上完成语言的内化，既让学生体会到描写小动物外形 要抓住特点，还要让学生体会到表达方式的效果，这 样描写的小动物才会形象生动。在此基础上笔者利用 “1+1”的方式，引人了北师大版《松鼠》一文的第一 自然段：“松鼠是一种美丽的小动物，很讨人喜欢。它 四肢灵活，行动敏捷。玲球的小面孔上，嵌着一对闪闪 发光的小眼睛。身上灰褐色的毛，光滑得好像搽过油。 一条毛茸茸的大尾巴总是向上翘着，显得格外漂亮。” 首先让学生阅读本段文字，体会作者对小动物外形描 写的方法，然后再让学生利用《燕子》第一自然段的描 写方法进行改写。于是学生有了第一次的迁移练习。 学生习作如下：一身灰褐色毛，像搽过油似的。一对闪 闪发光的小眼睛，嵌在玲球的面孔上。加上一条总是 翘起的毛茸茸的大尾巴，凑成了美丽的小松鼠。学生 在进行了第一次迁移练笔之后基本掌握了描写动物外 形的方法，既能抓住特点，同时又做到了具体生动表 达。在此基础上，笔者继续进行对学生所掌握方法的 巩固练习，再次进行迁移训练，进行语言实践。让同学 们来描写一种自己熟悉的小动物有了上述方法的提 炼和练习，学生在描写自己喜欢的小动物时轻松自如， 信手拈来。一同学在课堂上写道：“一身卷卷的、棕色 的毛发，两只小扇子似的耳朵，一 x^i•黑宝石一样的眼 睛，嵌在漂亮的小面孔上，凑成了我家那只活泼可爱 的小泰迪。”基于习作方法的拓展文本以及习作的切人 点，构成了 “l+i习作”助学课堂的读写课程框架。“l+i篇”阅读整合课，就是通常所说的一篇带一| 74 I语文執学a讯•小学I 2018.4篇的课型。助学课堂解 决的是传统单篇教学 目标单一、内容集中、

有教无练的弊病。“1+1 篇”阅读整合课，组文 一般有以下几种形式：一、迁移实践式组文。这种组文 是学习前一个“1”的文本之后，为了巩固或练习某种 语文素养，使学生掌握某种语文素养而进行的拓展组 文。这种组文类似于数学教学中的练习题，同样，这种 组文的选择反映着语文教师的课程能力。所组的文本 必须实现学生迁移学习，达到巩固学习效果的目的。 比如：人教课标版三年社册第四单元《花钟》一课。 这篇课文的第一自然段可谓经典，作者用“绽开鎌、 暮色中苏醒、含笑一现”等不同方式在仔细观察的基 础上展开了想象，描写了花开不同的姿态。该段是学 生学习语言表达的典范文本。引导学生学习留心观察，

初步感知观察加想象的表达方法，仅靠这一篇文本显 然是单薄的。于是在教学中采用“1+1篇”的方式拓展 阅读了《同步阅读》教材中的一篇文章《小虾》，这篇 课文作者在描写生气了的小虾时可谓观察细致，想象 丰富：好像生气的小虾钳子一张一张的，胡须一翘一 翘的，眼珠子也一突一突的。有了这样一篇课文作为 拓展阅读，显然要比一篇课文对培养学生观察加想象 的能力更有效；二、拓展延伸式组文。这种组文是最常 见的，可以使学生对所学课文内容有一个更广阔的视 野，对所学文本进行补充延伸比如：学习人教课标版 三年级上册第五单元《赵州桥》一课，为了进一步拓展 学生视野，了解更多中华灿烂的文化，拓展阅读《卢沟 桥》。这篇课文中描写卢沟桥狮子的段落也非常经典， 拓展阅读这样的文本，不仅开阔了学生的阅读视野， 同样也丰富了学生的语言积累；三、对比阅读式组文。

这种组文的范式是为了便于比较，采用比较阅读的方 式提升学生的阅读能力。堪称经典对比阅读的文本就 是人教课标版四年级上册第四单元的《白鹅》和《白公 鹅》两篇课文，这样的对比属于同题对比，对比的是同 一事物，运用了不同的表达方式。再如人教课标版三 年级下册第/V单元《古诗两首》，一首是《乞巧》，一首 是《媒娥〉X作者安排这样两首诗组成一课是独具匠心 的，《乞巧》描绘的是七夕之夜牛郎会织女，表达的是 幸福的意境。然而与之相对比的却是《麵》中广寒宫 里嫦娥对后羿的彻夜思念之情景，月圆人难圆的孤独 意境。另外，组文类型应该灵活多样，根据学生的学习 需要进行组文，根据《课程标准》的要求进行组文，形 式灵活多样而不应该限制文体与文本形式。在“1+1篇”阅读课程的构建中常用的方式还有表1中的几种:组文类型前一个一篇后一个一篇

组文原因

相同主题示三年级下册 《一个小村庄的故事》北师大三年级下册

《消失的森林王国》相同环保王

题

相同作者人教课标版四年级上册 《爬山虎的扣》课外阅读

《牵牛花》同是叶圣陶

笔下的植物

相同写作 方法淑示三年级下册

《太阳》苏教版三年级下册《恐龙》同一学段说

明文

相同篇章 结构人教课标三年级上册

《美丽的小兴安岭》北师大版三年级上册 《小镇的早晨》相同语言训 练点

相同主题 不同表达 方法

人教课标版五年级上册

《慈母情深》沪教版五年级下册

《母亲的谎言》相同主题不 同表达方法

相同表达 方式人教课标版五年级上册 《开国大典》同步阅读《伏尔加河上的纤夫》同属于场面

描写类型

表1“1+1组”群文阅读课，是从学习一篇拓展到学习

一类的课型。这种课型区别于一般的群文阅读课，是 一种主辅结构的群文课型。主辅结构的群文阅读教学 重点是突出前一个“1”的主体地位，这一个“1”承载 着语文知识、语文能力和语文方法的学习是教学主导、 教学基础、教学重点的重任。后一个“1”指一组同类的 文本，是前一个“1”的拓展、迁移、实践和辅助。一般 的群文阅读和单元整体教学是平行结构的阅读教学， 这种教学或者围绕一个主题整合几篇文本，通过一条 主线平行推进教学；或者将一个单元分为字词基础过 关课、精读指导课、习作练习课等几种不同的课型，通 过这几种课型共同完成这个单元的教学任务。这种平 行推进的群文阅读课增加了学生的阅读量，但是缺少 了主次教学之分，容易忽略学生在教师教给方法后的 自主学习，也容易使得该精读的文本因为阅读篇章数 量的增加而处理得肤浅粗糙，从而导致学生语文基础 知识学得不扎实。单元整体教学被人为地割裂成了基 础知识教学、阅读方法指导、习作训练等模块，违背了 语文的学习规律，割裂了学习整体性的特点。字词教 学不能离开语境，如果离开语境教学，既不能恰当理 解词语表达的含义，同时也无法训练学生结合上下文 和语言环境理解词语的阅读能力。阅读与习作更是不 可分离的，阅读能力绝不是通过教师机械地指导阅读 方法而提升的，学生阅读能力的培养需要在阅读实践 和语言文字的运用中获得。“1+1组”主辅结构的群文 阅读既夯实了精读文本承载的教学任务，教给了学生 相应的学习方法和相关的阅读能力，又给了学生充分 的语言实践机会和阅读空间。在此基础上，学生进行 语言实践，就会达到举一反三的学习效果。例如学习 课文《刷子李》时，先指导学生学习本文“黑衣上没白 点—黑衣上出现白点—黑衣上的小洞”的情节结 构，习得了“一波三折”的写作方法。在此基础上引导 学生阅读一组文本：《泥人张》《苏七块》《张大力》等