英语语法教学中存在的问题及解决策略_崔建京

英语语法教学在我国经历了由重视到淡化、由淡化到迷茫，又到一定程度的理性回归，如今它仍然是我国英语教学的“短板”。

英语教学应优化语法教学，把重点放在语言应用方面，即把学到的语法规则活用到真实的英语交际中，强调语言使用的准确性、流利性和得体性，把语法形式、结构同语言的意义、用法及情景结合在一起。

一、英语语法教学中存在的问题及其原因（一）语法教学和语言的实际运用相脱节在语法教学中，有些教师过分强调语言形式，忽视其功能和意义，把掌握语法规则作为学习语言的最终目标，没有把语法看成是帮助人们实现交际目的的手段。

这种现象表现在四个方面。

一是只用语法的规则来分析课文，片面地将文章分割成孤立的语言点，过分强调每个单句的内部结构，只做到了对文章的局部理解，缺乏语篇意识，出现“只见树木，不见森林”的现象。

二是在讲授语法的过程中，忽视句子应用的语境，总是以单句的形式来展示语法项目、分析语法规则，“虚构”出来只符合语法形式但毫不意义的单句，与实际场合的语言运用相脱节。

三是没有真正懂得语法规则背后的英语思维，缺乏对英语文化背景知识的渗透，学生只是机械地记忆语法规则，很难有机会将语法规则的学习与语言的实际运用相结合。

结果是学生学了多年的英语，虽然能够输出语法正确的句子，却不能成功地进行交际。

学生写作时不知如何开篇，在口语交流时，常有畏惧心理，无话可说，即便开口，也是采用中国人的思维方式，常常会出现冒犯别人的话题，造成令人尴尬的局面。

长期以往，他们就会失去学习语法知识的兴趣，运用外语进行交际的能力也不会提高。

四是功利性目的较强，只是为应付各种考试而被动地学习语法，没有体验学习过程中的乐趣。

在教师填鸭式的教学过程中，学生就会失去学习英语的兴趣。

此外，由于长期养成了依赖教师单方面授课的习惯，学生自主学习以及创新能力也不会得到提高。

造成该问题的原因之一就是教师混淆了语法知识与语言能力的概念，认为掌握了语法知识即具备了语言能力。

这样的课堂往往是以教师为中心，教师花费大量时间把复杂的语法知识公式化地、机械地灌输给学生，不考虑语言使用的环境，这样的课堂枯燥乏味。

其二，我国的英语试题还是采用标准化的题型，评价手段单一。

（二）片面理解交际能力一谈到交际能力，有些教师马上联想到的就是口头表达和交流的能力，排斥语法教学，认为讲语法就是落后守旧。

在课堂上教师为了鼓励学英语语法教学中存在的问题及解决策略◆崔建京［摘要］我国外语教学经过了一系列的改革，取得了很大的进步，然而英语语法教学一直处于一种低效耗时的状态。

语法教学出现了两个极端，一是过分强调语言形式，忽视其功能和意义；二是排斥语法教学，把注意力只放在内容的表达上，对于语言形式不加任何监控。

英语语法教学应改变对语法或尊或贬的偏激倾向，树立文化意识，整合英语教材的语法知识，采用灵活多样的教学方法，培养和提高学生的综合语言运用能力。

［关键词］语法教学；交际能力；预制模块［中图分类号］Ｇ６３３．４１［文献标识码］A ［文章编号］１００２－４８０８（２０１３）１２－００４４－０４崔建京／大连教育学院副教授（辽宁大连１１６０２１）。

中国教育学刊２０１３．１２课程与教学生用英语说话，提倡不要怕犯错误，把注意力只放在内容的表达上，对于语言形式不加任何监控和干预，任其发展，致使学生的一些错误没有机会得到改正，这在一定程度上阻碍了语言运用能力的提高，降低语言表达的准确性，结果学生在口语交际和书面表达过程中错误百出。

英语是一种语言工具，任何一种语言都有其形式和规律。

而语法是语言内在结构规律的总结，是语言交际的基础，它决定了语言交际的准确性。

如果学生不掌握英语的语法规律，只学会最基本的词汇和会话，那么他就不可能具备准确灵活地运用英语的能力。

尤其对于生活在中国的英语学习者而言，日常生活中使用的都是汉语，绝大多数人没有英语本族语学习者那样的自然习得英语的环境，缺乏用英语进行有效交流的能力，只有通过基础知识和语法结构的学习，才能在英语学习中做到事半功倍。

有时课堂上一句话就可以把某个语法现象说清楚，有的教师却为了避免讲解语法，一遍一遍地简单地重复句子而浪费时间。

交际能力除了包括听说能力，还应包括语法能力以及以书面形式体现的书写和阅读能力，现在可以延伸到网络交际能力，其中语法能力是交际能力的基础。

二、英语语法教学的有效策略语言学习的目的是为了交际，交际能力是语法能力的最终目标。

所以，我们在学习过程中，不但要注意语言的形式，更重要的是要注意语言的意义和实际应用。

社会语言学家戴尔·海姆斯（Ｄ．Ｈｙｍｅｓ）在谈到外语学习时指出，外语学习的最终目的是培养“交际能力”（ｃｏｍ－ｍｕｎｉｃａｔｉｖｅｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ）。

他把这种能力归结为四个方面：能够辨别和构成合乎语法的句子，也就是语法能力；能够判断哪些形式在心理上是可以接受的，哪些是不可以接受的；能够选用适合于某一语言环境的语言形式；能够知道一种语言形式出现的频率，是常用的习语还是罕见的个人用语。

［１］教师如果脱离语篇语境孤立地呈现语法规则，会使学生失去兴趣，不利于其交际能力的培养。

语法能力是交际能力的必备条件，语法是帮助人们实现准确交际目的的手段，对语言的输出起着指导、监控的作用，盲目忽视、甚至摒弃语法教学的错误做法违背了语言学习的规律，阻碍了学生语言运用能力的提高。

著名应用语言学家威多森（Ｈ．Ｇ．Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ）指出：“强调语法似乎与交际语言教学的原则格格不入，这种看法是基于对语法的本质比较贫瘠的概念之上的。

语法是词汇转换的资源，是协调词汇和语境的工具。

其实恰好是通过语法与词汇的相互作用才决定了意义的生成。

”［２］（一）显性和隐性语法教学相结合在语法教学方面，教育专家提出了两种方法：显性语法教学（ｅｘｐｌｉｃｉｔｇｒａｍｍａｒｔｅａｃｈｉｎｇ）和隐性语法教学（ｉｍｐｌｉｃｉｔｇｒａｍｍａｒｔｅａｃｈｉｎｇ）。

显性语法教学是指通过学习语法规则来达到掌握语法的目的，侧重在教学中直接谈论语法规则，语法教学目的直接明显。

隐性语法教学是指在教学中避免直接谈论所学语法规则，主要通过情景让学生体验语言，置身于有意义的可理解的语言环境中，通过对语言交际性运用发现并归纳出语法规则，从而自然地习得目标语语法。

［３］两者各有利弊，前者强调的是教师一方的作用，学生处于被动接受知识的地位，在调动学生的学习积极性方面效果较弱。

而后者主要强调的是学生一方的作用，由于他们没有系统学习过语法规则，在交际过程中，影响了表达的准确性。

英语教学应将显性和隐性语法教学结合起来，可以利用阅读、听力，也可以通过问题、对话创设含有真实事件或真实问题的情景引入语法教学；巧用多媒体网络辅助语法教学，生动的视频、地道的发音能把抽象的语法知识融入具体的场景中，体现趣味性、真实性，使学生在有意义的情景中感受、理解所要学习的语法项目，激发学生学习语法知识的兴趣。

在教学过程中，教师可以采用任务型教学方式，以完成任务为目标，充分发挥学生探索知识的主动性，对听到或者看到的句子进行对比、分析，然后作出一定程度的句型概括，在理解并运用的基础上，把学生的注意力引到新的语法规则上来，有意识地培养学生对语境的反应能力和重构能力，使学生在进行真正的语言交际活动中，积极主动归纳总结语法规则，然后再由教师进行清晰的归纳以达到更深层次的理解和运用。

这样的英语语法教学已经从单一的教师讲述语法转移到了学生在教师的帮助下发现、理解并掌握语法，实现了真正意义上的内化语法知识，提高了学习效率，进而为学生的语言实际运用奠定了基础。

对于一些较难理解的复杂的语法项目，在自然的环境中学习英语，单凭学生的感性认识是不够的。

教师凭借前人及个人教学过程中积累的语法学习经验，以图形、表格、顺口溜等鲜明而直观的形象呈现出来，可以使学生一目了然，方便学习和记忆。

这种方法是先直接接触语法规则，然后根据不同的语法规则通过听、说、读、写、译等方式让学生在具体的有意义的情景中验证、运用、理解、巩固它们。

在教学过程中，学生体验参与教师所安排的有针对性的练习活动，在语言学习过程中培养学生积极的情感态度，激发学生学习英语的动机和兴趣。

例如，讲解如何加ａ或ａｎ时，为了避免常见错误，教师可采用顺口溜或口诀方式以帮助学生记忆：不看字母看音标，单学欧联独服用，玉石城（誉时诚），ａｕ－ｎｉｔ，ａｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙｓｔｕｄｅｎｔ，ａＥｕｒｏｐｅａｎ，ａｕｎｉｏｎ，ａｏｎｅ－ａｃｔｐｌａｙ，ａｕｎｉｑｕｅｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｙａｕｎｉｆｏｒｍｏｆａｎｏｆｆｉｃｅｒ，ａｕｓｅｆｕｌａｎｉｍａｌ；ａｎｈｏｎｏｒ，ａｎｈｏｕｒ，ａｎｈｏｎｅｓｔｇｉｒｌ。

在讲解情态动词的完成体时，教师可以列出表格（如表１），说明情态动词的完成体的三种情况，这样学生一目了然，然后在具体的情景中，教师安排有针对性的练习活动，加强巩固这种语言形式。

例如，可以创造这样的情景，由于司机超速驾驶，昨天路上发生了一场交通事故，你作为一名记者作现场报道，记者和围观群众都由学生扮演，猜测一下导致事故的原因，怎样避免事故：Ｔｈｅｃａｒｄｒｉｖｅｒｍａｙ／ｍｕｓｔｈａｖｅｈａｄｓｏｍｅ－ｔｈｉｎｇｕｒｇｅｎｔ／ｉｍｐｏｒｔａｎｔｔｏｄｏ．（猜测）Ｉｆｔｈｅｃａｒｄｒｉｖｅｒｈａｄｎ’ｔｄｒｉｖｅｎｓｏｆａｓｔ，ｈｅｗｏｕｌｄｎ’ｔｈａｖｅｈａｄｔｈｉｓａｃｃｉｄｅｎｔ．（虚拟）Ｔｈｅｃａｒｄｒｉｖｅｒｓｈｏｕｌｄｎ’ｔ／ｏｕｇｈｔｎ’ｔｔｏｈａｖｅｄｒｉｖｅｎｓｏｆａｓｔ．（责备）。

表1情态动词的完成体的三种情况（二）提高语块意识“预制语块”的习得有利于提高人们的语用意识，在一定程度上避免了因文化差异而带来的语用错误，提高了学生语言表达的地道性和流利性。

语法教学应该注意语块能力和语法能力的培养，把语块作为语法教学的基本单位。

“预制语块”（ｐｒｅｆａｂｒｉｃａｔｅｄｃｈｕｎｋｓ）的概念由贝克（Ｊ．Ｄ．Ｂｅｃｋｅｒ）于２０世纪７０年代中期率先提出，他认为，语言中有大量的现成框架，是英语中一种特殊的多词词汇现象，介于传统的语法和词汇之间，通常是固定或半固定、模式化了的块状结构，以整体形式存储在记忆中，使用时直接提取，无需语法的生成和分析。

［４］语块是语言的半成品，是约定俗成的，包括词组、固定搭配、俚语、谚语、惯用法等，融合了语法、语义和语境的优势，形式较固定。

语块的学习能够减少语法学习中分析语句的困难，避免了人们对所学语言的二次加工，使语言的输出变得原汁原味。

如：ｗｈａｔ搭配语块，Ｗｈａｔｆｏｒ？（为什么？）Ｗｈａｔａｂｏｕｔ…？（…怎么样？）Ｃｏｍｅｗｈａｔｍａｙ（不管怎样，无论如何。

）Ｓｏｗｈａｔ？（那又怎么样呢？）Ｗｈａｔｉｆ？（即使……又有什么关系？）Ｗｈａｔｉｓｍｏｒｅ（此外），等等。