创设问题情境 培养探究能力

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 1 / 11 创设问题情境 培养探究能力

创设问题情境培养探究能力 一、 当前课堂教学透析 传统的数学课堂教学由于受应试教育的影响， 教师讲得多， 学生对教学过程参与的程度较少；教师那种快节奏、 大容量 的题海式讲练教学， 在课堂上不可能给学生留下足够的思考空间， 学生始终处于被动接受状态。 这种教学， 忽略了学生的主体地位， 忽视了 调动全班同学学习数学的积极性和主动性， 忽视了 指导学生提出问题的教学环节， 忽视了引导学生自己去发现、 探索知识的教学过程。 《新课标》 指出： 教学中， 既要有教师的讲授和指导， 也要有学生的自主探究与合作交流。 教师要创设适当的问题情境， 鼓励学生发现数学的规律和问题解决的途径， 使他们经历知识形成的过程。 因此， 根据学习内容， 结合学生的知识水平， 创设有利于学生进行探究研讨的问题情境， 把教材中阐述的内容创造性地组织成生动有趣的、 有利于学生探究发现的研究材料， 让学生从中自主掌握有关知识与技能， 体验科学探究的乐趣， 学习科学探究的方法， 领悟科学的思想和精神， 对于培养学生学会学习是至关重要的。 二、 创设问题情境， 培养学生的探究能力 （一） 创设趣味性问题情境 爱因斯坦说过兴趣是最好的老师。 有了 学习兴趣， 学生在学习中能产生很大的积极性， 从而产生某种肯定的、 积极的情感体验。 因此, 在教学中创设趣味性问题情境， 把问题隐藏在情境之中，将会引起学生迫不及待地探索研究的兴趣。 案例 1： 函数概念的教学 从一个有趣的绕圈子 问题谈起： 在世界著名水都威尼斯， 有一个马尔克广场， 广场的一端有一座宽 82 米的雄伟教堂， 教堂的前面是一方开阔地， 这片开阔地经常吸引着四方游人到这里来做一种奇特的游戏： 先把眼睛蒙上， 然后从广场的一端走向另一端去看谁能到教堂的正前面。 你猜怎么着？ 尽管这段距离只有 175 米， 竟没有一名游客能幸运地做到这一点， 他们都走了弧线或左右偏斜到了另一边。 1896 年， 挪威生物学家揭开了这个谜团。 他搜集了大量事例后分析说： 这一切都是由于个人自身的两条腿在作怪！ 长年累月的习惯， 使每个人伸出的步子， 要比另一条腿伸出的步子长一段微不足道的距离。 而正是这一段很小的步差 x， 导致人们走出了一个半径为 y 的大圆圈！ 设某人两脚踏线间相隔 0. 1 米, 平均步长为 0. 7 米, 当人在打圈子时, 圆圈的半径 y 与步差 x 存在如下的关系: 。 上述生动而又趣味性的学习材料是学习的最佳刺激, 在这---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 3 / 11 种问题情境下, 既复习了初中的函数定义, 又引导学生分析以上关系也是一个映射, 将函数定义由变量说(传统定义) 引向集合、 映射说（近似定义）。 有了 学习兴趣， 学生在学习中就能产生很大的积极性， 从而产生某种肯定的、 积极的情感体验， 有利于信息的贮存和概念的理解。 （二） 创设应用型问题情境 数学来源于生活而又服务于生活。 因此在数学教学中， 恰当地选用贴切生活的问题情境， 激起学生的兴趣， 启迪他们的思维， 使学生不会感到数学抽象、 枯燥无味， 甚至会使他们对于解决实际问题的能力的提高有所帮助， 从而积极学习。 案例 2： 高中代数中有这样一道题： 已知 a、 b、 mR+， 并且 a＜b， 求证： 。 它是一道应用前景十分广泛的真分数型不等式， 如果直接去证明， 枯燥单调， 学生兴趣不浓。 但如果创设一种应用型问题情境： 有白糖克， 放在水中得克糖水， 问此糖水的质量分数是多少？ 学生会异口同声地回答出: 。 又问： 若在上述糖水中增加克白糖， 此时糖水的质量分数又是多少？ 学生也能毫不费劲的得出结论: 。 这时老师发出疑问： 糖水是变甜了还是变淡了 ？ 学生毫不犹豫地指出:变甜了， 于是就显而易见地得到了这个不等式。 就这样， 学生轻松愉快地证明了这个不等式， 并了 解它的实际背景。 一个生活中的实际问题,给学生创设了一个观察、 联想、 抽象、 概括、 数学化的过程。 在这样的问题情景下, 再注意给学生动手、 动脑的空间和时间, 学生一定会乐于学习、 提高学习效率。 （三） 创设悬念性问题情境 教师在教学过程中通过设疑， 创设悬念性问题情境， 可最大限度地引起学生的注意， 产生刨根问底的欲望， 使他们积极思考探索。 当他们处于山穷水尽疑无路 时， 教师再适时给予解惑， 使他们感到 柳暗花明又一村， 这比平铺直叙讲解概念更有利于培养学生的探究能力， 提高教学效果。 案例 3： 复数的引入 先让学生求解问题： 已知， 求的值。 学生感到很容易： ---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 5 / 11 学生做得很快， 可又感到迷惑不解： 0， 怎么可能会等于负数呢？ 这是怎么回事？ 学生疑中生奇。 这时教师可指出： 这是因为无实根导致的， 同学们学习了复数以后就会理解了， 那么复数到底是怎样的一种数呢？ 揭示课题， 引入新课， 此时学生思维和注意力均已调节到积极状态， 为学习新知识奠定了心理基础。 案例 4： 等比数列前 n 项和公式的教学 通过讲述古印度国王舍罕王下棋重赏大臣达依尔（国际象棋的发明人） 的故事引入。 达依尔要求看似不高， 只需在 64 格棋盘的每格格子按倍增方式放满小麦， 其中第一格放一粒。 结果是即使国王调集全国的小麦也远远满足不了。 学生顿感惊讶， 迫切想知道 1+2+22+23++264 究竟有多大？如何求？ 学生在这种悬念之下， 兴趣怏然， 求知欲望旺盛， 从而积极主动地参与新知识的学习。 （四） 创设实验型问题情境 数学中有许多问题是来源于实践， 学生只有通过自 己动手、 动脑去制作、 设计、 发现， 通过探讨、 归纳总结、 发现规律， 才能体验知识的形成过程， 为建构新知识创造条件。 案例 5： 直线与平面平行的判定定理的教学 让学生事先准备两张同样大小的矩形纸片， 按下面两种方式折叠后放在桌面上， 让学生观察每张纸的纸边 AB 与折痕 CD 有什么样的位置关系？ 再观察纸边 AB 与桌面有怎样的位置关系？ 学生通过实验、 观察得出结论： 第一个图中纸边 AB 与折痕 CD 平行， 纸边 AB 与桌面也平行； 第二个图中纸边AB 与折痕 CD 不平行， 纸边 AB 与桌面也不平行。 老师： 为什么有的纸边平行于桌面， 而有的不平行于桌面？ 此时让学生大胆地猜测， 大多数学生都能猜到只有当纸边与折痕平行时， 纸边才能与桌面平行。 老师： 在现实生活中能否找到符合此结论的例子呢？ 此时课堂气氛十分活跃， 学生们纷纷议论， 连平时成绩较差的学生也跃跃欲试， 学生们的积极 性充分调动了起来， 他们找到了 教室里、 生活中的实例。 例如： 教室的门被打开时， 门边与门轴所在的直线平行， 所以门边与门所在的墙面平行； 又如： 我们用的教科书， 当打开封面时， 此页边线与装订线平行， 所以页边线与书所在的平面也平行。 教师再适当利用多媒体演示一些实例。 ---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 7 / 11 通过以上感性认识让学生来自己总结定理， 已是水到渠成。 老师： 能否总结一下直线与平面平行的判定定理？ 学生 A： 如果一条直线和平面内的一条直线平行， 那么它就与这个平面平行。 老师： 这样的回答是否完整无缺？ 同学们纷纷讨论， 大多数学生没有发现问题。 老师： 大家请看教室的门， 当门被关上时， 门边与门所在的墙面平行吗？ 学生 B： 不平行， 而是在平面内。 我明白了 ， 刚才的叙述应改为： 平面外的一条直线与此平面内的一条直线平行， 则该直线与此平面平行。 通过大家逐步完善， 总结出了直线与平面平行的判定定理。 这里经历了实验、 观察、 举例、 猜想、 完善的过程。 （五） 创设阶梯式问题情境 课堂教学从知识点来讲， 总有一个承上启下的过程。 因此， 在每一节新课的过程中， 适当地将本节课有关的原有知识加以复习， 采用多种方式、 层层递进的问题进行启发， 引导