语文教师的文本解读之思考
一、关于文本解读
谈文本解读，首先涉及什么是文本？文本这一概念由来已久，各种文学流派有着不同的理解。简而言之，以作者为中心的文论，把作品看作被创造物，强调它是作家赋予生命的产品，研究者十分重视作者的原意，如西方施莱尔马赫、狄泰尔的方法论解释学，中国古代孟子的“以意逆志”等，都持此种观点。以文本为中心的文论，如俄国形式主义、英美新批评等则割断了作品的外部联系，强调文本自身的意义和独特价值，研究者重视的是文本的言语形式，基本不予理睬作者赋予作品的意义和读者的理解。以读者为中心的文论，如加达默尔的哲学解释学、姚斯的接受美学，包括我们常说的“诗无达估”等，则重视阅读者的建构。
新课程改革以来，我们对文本的解读从知识论转向主体论。因此，文本解读应基于这样的立场：文本（文学文本）具有相对独立性与可被再创造性，文本的构成中留有许多空白，它包含着阐释的多样性。具体来说，文本（文学文本）以其特有的结构具有自己的独立性，作品本身所给予读者的，并不一定是作者希望给予的，因此，不同的读者可从同一部作品中读出不同的意义来。文本是一个开放的有待于读者去填补和再创造的符号体，正如我们日常所认同的，“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，当然哈姆雷特不能变成哈利·波特。
二、语文教师的文本解读
语文教师的文本解读不同于日常阅读。日常阅读可以只关注文本的内容和作者的思想情感，但是语文教师的文本解读要兼顾语文的本体特征等其他要素。用文章学家程福宁先生的话来说，日常阅读是“文章阅读”，以汲取思想为目的，而“语文阅读”是基于学科教学的，旨在凭借文章获得关于语文的感性经验和语文知识。因此，语文教师的本文解读除了要弄明白文本的思想内容外，还要搞清楚作者为什么用这样的语文形式表达这样的内容。
语文教师的文本解读要读出文本的原汁原味。著名特级教师于漪曾说过，她备课时从来不先看教学参考书，而是自己反复地读文本，读出属于自己的见解和发现来。其实，每位教师都能在反复阅读的基础上，读出属于自己的对文本的真切理解。当然，这种理解一定要建立在对文本整体把握基础之上，千万不能抓住片言只语来随意生发。这一点，在整个研修团队中已经获得共识。
目前，语文教师的文本解读中存在着误读、泛读、浅读、偏读乃至自由化与庸俗化解读等。语文教师一定要下苦功夫，尤其在学生看不到、想不到、感受不到的地方多下功夫。文章不厌百回读，当我们不断地触摸文本，就能逐渐地与文本接通、耦合，就能对文本进行一步步地开掘，从而发现文本深处的宝藏。
三、文本解读的关注点
1．关注整体
“若皋之所观，天机也。得其精而忘其粗，在其内而忘其外。见其所见，不见其所不见；视其所视，而遗其所不视。若皋之相者，乃有贵乎马者也。”虽然，九方皋没有弄清楚马的毛色和性别，但他能够从那么多匹马中发现千里马，这是其他人所办不到的，他关注的是马的品性，着眼点在“内”而不在“外”。
同样，文学艺术作品，重要的是整体美，是它各部分关系的匀称、均衡与和谐。阅读时如果见树不见林，得到的印象必定支离破碎，很容易违背作品原意。因此，要把文本真正看作一个“格式塔”，一个完形，一个不可分割的统一体。
比如牛汉的《滹沱河和我》，有位教师就从滹沱河惊天的气势中，读懂了作者牛汉这条硬汉的生命之河。就以本文的主旨而言，教师读出了这样的含义，这是诗人经历了无数人生的波折之后，在古稀之年把视线落于故土之上，寻找精神的慰藉。文章似乎在讲述一条河流与一个人的故事，但在这条河流中我们分明感受到的是一种勇猛向前，敢于粉碎一切阻碍的气势，一种不甘于束缚，不甘于平庸，不断冲破障碍的热烈与雄浑，这不就是我们这个民族所拥有的精神气质吗？“本”者根本，“命”者命运，一条河流就这样决定了作者一生的根本命运，一
条河流的形象与一个人的命运是叠加在一起的，这是作者的生命在呼唤。这样的解读无疑是见到了整座森林，得了文本之“神”的。
2．关注语言
无论是诗歌、散文，还是小说、戏剧，文学作品的感情都极其真挚，但真情不是空中楼阁，它必须有依托，而这个依托就是语言文字。很多时候，我们在大谈作家的人文精神和作品的深刻内涵同时，却忽略了表达这些思想情操的具体字词句，文章的思想、作者的情感无不寓于语言文字之中，这是语文的根本。
如何从语言中读出文本的精神？汪曾祺先生对《祝福》中“剩”字的解释能带给我们以启示。鲁迅在小说中有这么一句：“但是，谈话总是不投机，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”汪老先生在《关于小说语言》一文中这样解释道：“剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实不投机。四叔似乎已经走了一会了，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。”
暂且抛开文中的“我”可否与鲁迅划上等号这一问题，我们明白，解读文字时，不仅要注意字词的表层意思，而且要立足于全篇，根据文章前后的联系，对字词所包含的情感、意蕴作深入的理解。从审美学的角度言，这样的解释既包含了普遍意义，又超越了普遍意义，具有了言语的特殊性，体现了语境的具体性。
确实，有时候仅从一个字、一个词、一句句子入手，含英咀华，就能直达文本的“核”。比如萧红的《祖父和我》，文章开头写到，“呼兰河这小城里边住着我的祖父。我生的时候，祖父已经六十多岁了，我长到四五岁，祖父就快七十了。”这几句话就很值得深入品读。这样的加法是小学一年级的孩子都会做的，萧红为什么要写得这么啰嗦呢？知人论世，我们知道萧红的童年是不幸的，她没有从父母和祖母那里享受到爱抚，唯一在祖父那里享受到亲人的关怀和人世的温暖。细细品读，我们发现萧红之所以反复强调爷爷和自己之间的年龄差距，是为了说明年龄的间隔使祖父不可能陪伴我走更长的人生之路，所以愈发珍惜和祖父在一起的那段时日。这就涉及了文本所反映的主旨。
很多文章，作者真挚的情感、独到的体悟就隐含在平淡直白的文字之下，好比冰山，露出水面的只是八分之一，教师有责任带领学生把水面下的八分之七读出来。很多时候，从几个词语入手，就能带动起对全篇的理解，这样的解读虽然没有“超链接”的大容量，却使教学变得丰满，远离今天某些课堂的“假厚重”。抓住词语细细咀嚼与品味，语文教师的文本解读需要这样的“咬文嚼字”。当然，如果离开了情感的熏陶，孤立地学习语言，那也是得不偿失的。
在学习汪曾祺的《胡同文化》一文时，有位教师想方设法通过语言文字让学生把握文本所传递的精神。比如针对文本开头“北京城像一块大豆腐,四方四正”这一句，教师在学生指出喻体是“大豆腐”以后，就强调喻体和本体之间相似的关系，而此处是形状的相似，两者都是“四方四正”。此时，教师请学生再换一个“四方四正”的喻体，有的说是“方糖”，有的说是“砖块”，有的说是“魔方”，教师追问：这些喻体中哪一个更合适？为什么？学生思考后回答：豆腐是北京人的一种主食，和老百姓的生活有很密切的关系，因此用“大豆腐”贴近生活，若用“方糖”太小资，“砖块”太严肃，“魔方”让人联想到玩具，太幼稚。此时，教师加以小结：大家所举的这些物体与北京城、与胡同那种古老、朴实、温煦的氛围不够吻合，作者选择了具有胡同特色、百姓生活气息浓厚的事物来作比的，这一比喻与全文的语言风格、情感基调完全一致。
从这个教学片断中我们可以感受到，教师对文本的解读不是走马观花、浮光掠影，而是注意探究文章的精髓。“看似寻常最奇崛”，一些平常之处，恰恰集中体现着作者的智慧与心血。金圣叹在《遇第五才子书》中曾写过，“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字。只记得若干事迹，便算读过一部书了。”教师要舍得花时间对文本中描写的“紧要处”细细把玩，品出个中滋味来。比如，《向中国人脱帽致敬》一文中，“我突然一下子感慨万千，竟恨得牙根儿发痒，狠狠用眼戳着这个刁钻古怪的教授。”这里的“戳”字就很“紧要”。再比如，《项链》中，这对玛蒂尔德“是一个千载难逢的机会”，“机会”这个词就值得细细品味，当品味出了它的深层含义时，也就接近文章的主旨了。
3．关注文体
