改后论文

古人云“学贵有疑”，“学则须疑”。在教育改革实施以人为本的自主教育
过程中，要正确引导学生参与教学过程，使学生学会质疑，努力培养学生的创新
能力。这就需要在教学过程中实施科学探究，充分发挥学生的主动性、创造性。
而探究性学习是从问题开始的，发现问题、提出问题是探究性学习的开端，没有
问题就不可能有探究，就无从提高学生的能力。因此化学学习中通过学生的思考，
提出存在于化学事物内部的问题和化学事物之间的问题，是化学学习的一种基本
活动方法，也是一种转变学习方式、提高学习效果的重要方法。如何使学生在课
堂上敢提问、会提问需要教师从自身寻找突破口，加强自身修养，改变教学观念，
树立新的教学意识。下面我就化学教学中培养学生提出问题的能力谈一些肤浅的
认识和做法：
一、激发“敢问”的勇气
我曾经上过《空气》这节课。这个内容相对简单，学生在日常生活中接触过，
许多知识在其他科目也有学过。我想，是否可以在课堂上引导学生回忆、思考，
通过观察探究空气成分的实验来达到学习目标呢？上课前我要求学生收集有关
空气的信息，准备参加“我所认识的空气”为题的课堂讨论。这节课出现了我意
想不到的场面和效果。下面是一些讨论的片段：
师：我们生活在空气中，对空气或多或少都有所了解，大家都能把自己知道
的说出来，大家共同分享吗？
生1：我知道高空上的空气比地面上空气稀薄。
生2：你怎么知道呢？
生1：是物理老师说过的，你忘了啊？
生3：我知道，是“温室效应”。
生4：怎么讲？它究竟是怎么回事？
生3：杂志上的资料说，现在全球气候变暖，是因为空气中的二氧化碳的含
量不断增多。
生5：对，电视上有报道过。北冰洋的冰不断融化，海平面慢慢上升，以后
一些沿海的城市还可能会被淹没呢！
生6：那怎么办才好啊？应该怎样防止全球气候变暖呢？
同学们充满激情的讨论，活跃的思维，高涨的情绪使得这节化学课堂变得鲜
活起来。教学过程应该是开放的，不应是封闭的；是生成的，不是预设的。教师
给予学生的不能单单是知识的传授，技能的形成，更多的应该是对学习动力的唤
醒，习惯的养成、思维品质的提升等。
二、培养“乐问”的兴趣
（一）创设认识矛盾，激活思维，让学生想要提问。
在认识问题的进程中，产生认识矛盾，可能有两种心理状态，要么知难而进，
要么知难而退。教师的责任就是通过种种方式激活学生的思维，让学生知难而进。
当学生面对认识性问题，急于解决问题，但用已所学的知识又无法解决时，便产
生了一种主动探索的动力，这时学生处于注意力最集中，思维最活跃的状态。
在学习燃烧的条件时,课本给出的是一个控制实验变量的对比探究性实验。
开始时介绍实验方法，引导学生对铜片上的红磷和白磷进行对比；再对铜片上的
白磷和水中的白磷进行对比。学生很容易观察到只有铜片上的白磷燃烧；水中的
白磷和铜片上的红磷都没有燃烧。经过分析和讨论，学生很容易得出：水中的白
磷没有燃烧是因为没有和空气接触；铜片上的红磷也没有燃烧是为什么？经过再
次的分析和讨论，学生会发现，铜片上的红磷和白磷条件都一样而现象不一样，
很可能是红磷和白磷本身的性质不一样。经过查阅资料马上发现是红磷和白磷的
着火点不同。这样就可以得出燃烧的条件了。于是，有同学立即提出：“白磷的
着火点如此低，那我们应该怎么保存它呢？”顺理成章地学生自发地发现问题，
陷入深深的思考之中。这种学生由认识的矛盾，产生的发自内心的想要寻求答案
的提问，符合认识规律，易于学生理解，能促进学生潜能充分发挥。
（二）创设问题情境，诱发学生思维的积极性。
有一句话是这样说的：“如果你想造一艘船，先不要雇人去收集木头，也不
要给他们分配任何任务，而是去激发他们对海洋的渴望”。作为化学老师，课堂
上不应只局限于教学生怎么做，应创设引起学生兴趣的情景问题，激发学生的求
知欲。
例如在讲到酸与某些盐的反应时，可以提出这样的问题：当你吃着松软香甜
的馒头时，是否想过，在馒头的制作过程中还包含着化学知识，发生着化学反应
呢？制作馒头时，首先要将面发酵，在发酵过程中还会产生一些有机酸，若不处
理，其味将令人难以下咽。一般处理方法是：向其中加入食用的纯碱溶液，从而
除去酸味。这是为什么？还有为什么加入纯碱后的馒头，蒸好会更加疏松多孔？
请同学们解释一下。
在教授新知识时，有意识地设计一些彼此关联的、富有启发性的问题或情境，
能激发学生的求知欲，使他们急切地企盼“探个究竟”，自觉不自觉地启动自己
的思维，产生质疑。教师把“发问”的权利交给学生，鼓励学生敢于发言，表达
自己所思、所想、所感。它有利于学生提出问题，使学生巩固、拓广旧知，发现、
掌握新知，同时还让学生有了思考问题的兴趣。
三、教会“会问”的方法

学生有了提问题的勇气，老师给了学生提问题的时间和空间，并不等于学生
就能提出问题了。因为有些学生想向老师提出问题，但不知道如何提问题，也不
知道什么地方容易产生问题。因此，教师还要教给学生提问题的方法和途径。
例如讲解《铁生锈》时，为揭示铁生锈的原因，先启发学生考虑铁生锈的
各种情况：(1)容器在潮湿处易生锈，在干燥处不易生锈；(2)涂有保护层或电镀
过的铁器不生锈，而放在空中的“裸”铁器极易生锈。有这些生活实例做铺垫，
学生们很容易提出以下“为什么”的分析性问题：a.为什么那些不同环境状况下
铁器生锈的难易程度不同？b.是什么影响了它？到底是怎么变的？发生了哪些
反应？在这恰当的时机下，我再提出假说，让学生充分讨论：（1）铁器生锈是因
为和空气接触，铁被空气中的氧气氧化所致；（2）铁器生锈是因为水的存在，铁
与水的作用的结果；（3）铁器生锈是因为空气和水的共同作用的结果。然后引导
学生推论：假说（1）成立，那么在干燥的条件下，铁在空气中就能生锈；如果
假说（2）成立，则铁在水中，与空气隔绝环境中也能生锈；如果假说（3）成立，
那必须既有空气又有水分的条件时，铁才能生锈。
不难发现，在实施问题教学过程中，教师的主导地位与学生独立获取知识的
主体地位都得到了充分体现，特别是学生思考、提问的方法得到了培养。它变传
统教学的重复熟记式学习知识模式为学生独立智力活动掌握知识模式，达到培养
学生创造力的目的。
四、训练“善问”的能力
“授人之鱼，供一饭只需，授之以渔，则终身受用。”要使学生善问，必须
授之以渔。课堂上，有时学生提出的问题抓不住要领，有时提出的问题太简单，
没有思维价值，有时苦思冥想提不出问题。这就需要老师的指导，也就是老师教
给学生质疑的方法，让学生了解可以从哪些方面着手提问。总而言之，教师在教
学过程中要尽量创设问题情景，启发和鼓励学生自己发现问题并提出问题，经过
学生收集信息、资料和深思酝酿，提出设想、发表见解、引发争论、进行批判性
思考和实验验证，把教学过程设计为学生主动探索知识、进行创新思维的经历过
程从而提高学生各方面的素质。
在“问题教学”中，教师是主导，学生是主体，教师的角色要从“提问者”
向“被提问者”转变，要让学生真正成为发现问题的主体、提出问题的主体、解
决问题的主体，逐步培养学生的创新能力。实践证明，只要启发得当，让学生自
己发现问题比教师主观设计问题，更能激发学生学习的主动性和积极性，更重要
的是从根本上改变学生等待老师传授知识，消除学生学习上的依赖心理，使学生
成为主动探索者，让学习的潜力充分挖掘出来。
总之，把问问题的机会交给学生，变“老师问，学生答”为“学生问，师生
共同讨论、辨析、探究，更能发挥学生学习的自主性，激发学生积极探索的精神，
更能让学生体会到探索的快乐。