浅议如何上好高中生物习题课
石家庄市第17中学张风霞习题课是高中生物教学中非常重要的一种课型。好的习题课不仅要解决学生昨天的问题,更要能够帮助学生解决明天可能遇到的问题。但是要上好习题课，出成效却不是那么容易。在课堂上却经常出现这样的情况：对答案时有人唉声叹气，有人兴高采烈；分析习题时，教师苦口婆心，面面俱到，学生漫不经心，懒得动脑；再次做同样的题目，一错再错，效率很低，浪费了宝贵的时间。这一现象折射出一个令人深思的问题——如何提高习题课的课堂效率？本文就如何提高习题课的课堂效率提出自己的一些体会。
以往习题课，总是按照从第一题到最后一题的顺序评讲，这种方式从表面来看，似乎顾及到了全班各个层次的学生，毕竟从批改的情况来看，不管简单还是复杂的题目，都有学生做错。可是，弊端也很多，比如这种评讲方式重难点很难突出，那么学生也就不知道重点掌握什么，也不知道哪些题目对于本班来说是容易做错的。某些学生发生的问题，在另一部分学生看来可能不成问题，难于兼顾不同层次学生的需求，尤其难以引起那些自以为毫无问题、作风浮躁而又学得不扎实的学生的兴趣。那么，如何调动各层次学生积极参与课堂活动，使讲评成为全体师生的双边活动呢？
我们尝试了这样一种评讲程序，在试卷评改好的基础上，把习题课分成四部分。
第一部分自主纠错（时控：10分钟）课前将答案发给学生，对于出错率较低、一般的知识性错误，让学生通过查阅教材自主解决。此阶段要求学生自己分析错题原因，是知识没记住，还是表述不清、书写不规范，还是方法不对。并将自己不能解决的问题做上标记，因为这是后面小组内讨论的重点。
第二部分小组交流，合作探究（时控：10分钟）把前后两排6人作为一个生物学习小组，每组指定一名组长负责。讨论时，前排学生转向后面，老师先提好要求，指出重点讨论的问题和时间安排。重点讨论的问题一般是：1、自查不能解决的问题。2、优秀解题方法交流，相互启发，相互促进。3、全班出错率较高、得分率较低的题目及相对应的知识点。4、在以往教学中已多次接触，多次矫正，但学生仍未掌握的难点。5、关系到后继学习的重点知识、重点技能。 6、平时教学中疏忽的“教学盲区”。此过程中老师要参与到小组中去讨论，了解学生讨论的总体情况。
第三部分师生互动，合作讲评（时控：10分钟）经过讨论后，大部分问题都能解决，但总会有个别组的个别小题有问题，这时就让有问题小组的代表发言。发言完之后，请没有问题的小组来解决问题。如果解答问题的小组发言者不能解释清楚，则再找其他小组来解决。有时即便解答者发言清晰，解释也正确，老师也应征询一下问题组的意见，对答案是否满意。如果还有疑问，接下来就是教师的讲评，讲评中不能就题论题，在分析学生解题思路的基础上，教师应根据学生暴露的问题“借题发挥”，找出学生在理解知识上存在的问题，在思维方法上存在的缺陷等，进行方法指导。如从何处分析，为什么这样分析，有哪些方法和技巧，如何挖掘隐含条件，如何建立正确模型，如何排除思维障碍等。还要指导如何快速切题，如何才算完整的叙述、规范的表达等，发挥好教师的主导作用。
在解决学生提出的问题后，还要根据知识的连续性和完整性，把相关题目需要扩展的知识进行补充评讲。善于将原题进行变形，对某知识点从多角度、多侧面、多层次和不同的起点进行提问。这种训练立足基础，不刻意求难，学生感到别开生面，饶有兴趣，从而达到举一反三的效果。解题的积极性就能调动起来，思维就能活跃起来。
第四部分内化整理 (时控：10分钟) 一堂讲评课的结束，并不是试卷评讲的终结，教师应利用学生的思维习惯，扩大“战果”，可要求学生将答错的题全部订正在试卷上，并把自己在考试中出现的典型错误的试题收集在“错题集”中，作好答错原因的分析说明，给出相应的正确解答。
二次达标：教师要及时依据讲评情况，再精心设计一份针对性的练习题，作为讲评后的矫正补偿练习，让易错易混淆的问题多次在练习中出现，达到矫正、巩固的目的。针对有代表性的共性问题设计相应的变式练习。变式训练的设计要注意：⑴针对性。针对共性错误，错什么，练习什么；⑵对应性。即矫正一题，跟上一个类似的练习。以练促思，以练促改，练中悟法。通过练习，让学生运用总结、归纳出来的规律、方法去解决实际问题，以巩固矫正成果。
从反馈情况看，大多数学生都喜欢这样的试卷讲评，认为将枯燥的讲评变成了有趣的智力游戏。有时不同组之间还存在竞争和辩论，整个课堂的气氛极为活跃，学生的主观能动性得到极大发挥。从后期检测看，通过学生讲题方式讨论过的题目，学生再次出错的比率总体上明显低于教师讲评的题目，可以说，以学生为主体的试卷讲评课效果明显优于教师在讲台上唱“独角戏”。
通过上这种模式的习题课，我发现, 学生的合作学习的意识在增强,课堂参与意识在增强，自信心在增强，学习生物的兴趣在增强，学习能力和效率也在增强。这不正是我们进行素质教育所追求的吗？
当然，在上这种模式的习题课过程中，有一些方面需教师特别注意：
1、学生自主解决问题能力的形成不可能一蹴而就，而是个渐进的过程，教师决不能因强调学生自主探究而疏于对学生的指导。
2、过程中要处理好教与学的关系，充分信任、尊重学生的能动性，体现学生学习的主体性。
3、每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程，应以学生鲜活的个体性和教学环境的多变性，以及师生之间和生生之间的互动，来调整教学过程，课堂也是一个不断成长的过程。
4、评价多元化。探究过程是学生知识意义建构过程，因此，其评价决不能是单一的终结性评价，而是开放和多元的，评价内容是多层次的:①建立形成性评价观，重视结果更重视整个探究过程:②不仅强调知识技能的获得与发展，而且还关注学生态度、情感和价值观的形成，学生的投入程度、情感体验等。在此基础上建立的起来的评价主体也是多元的:教师、学生本身、学生之间。
5、注意学生个体的差异性。学生的知识与能力基础及其所具有的潜质各不相同，因此解决问题的起点、方法、过程及结果也必然存在差异，在教学上就要因材施教，循序渐进，使每个学生在原有的基础上都有不同程度的发展，努力做到“小有小成，大有大成，无弃人也!”
以上仅仅是我们在教学过程中的一种尝试，实践时间还比较短，还不能做到尽善尽美，而且时间久了之后还要面临学生对这种方式厌倦的可能，所以要在今
