阅读教学中的多重对话
阅读教学中的对话是一种教师、学生、文本等多主体间的多重对话活动。在这种对话中不仅有教师与学生之间的对话，也有学生与学生之间的对话，教师与文本或作者的对话，学生与文本或作者的对话，以及教师与学生群体之间的等多重网状的对话关系，教学活动就是在这种多重关系中进行的。对话的任何一方都处在和多方对话的关系中，这样的对话具有多重性。各个主体的观点。包括教师的观点也只是对话中的一分子而已，这些观点之间没有绝对的优劣，没有等级的上下。应当强调的是，在阅读教学的多重对话中，各种对话并不是并列的关系，而是以每个学生个体作为阅读主体，与教师的对话为起点，与文本的对话为中，与自我的对话为归宿的。对话的中心是学生，各种对话都在给学生的个体阅读营造一种良好的对话环境，提供某种对话的便利条件．任何一种阅读也不能代替学生自己的阅读。因此，生本对话就成为阅读教学多重对话关系中最重要的组成部分。
构建多重对话，是新课改阅读教学的主要策略之一。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本（作者）之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”（《普通高中语文课程标准》）由此可见，阅读教学的高效实施，取决于“多重对话”的成功展开。
（一）在文学作品阅读教学的多重对话中，师生与文本的对话处于基础的核心的地位。“与文本对话”，就是让学生接触文本、体验文本，用自己的生活和经验与文本相互作用，共同建构起文本的意义，并获得精神的提升。对话交流的结果，一方面读出并体验作者在文章中所传达的情感、意志、观念，品味负载这一内容的外在言语形式。“与文本对话”时，教者应从如下几方面点拨，方能引导学生深入解读。
1、从文体特点入手
文体是文本解读途径中的一个强制性规范。不同文体有不同的语言方式、结构方式、形象类型和表现手段。因此，教学《守财奴》时，教者最好让学生概括归纳主要情节：抢夺梳妆匣、诱骗继承权、看守密室，临终夺法器。并且补充选段前的相关情节，为下面对话教学做好铺垫。
2、从文本特点入手
小说以塑造人物形象为中心，因而，欣赏葛朗台的性格特点便成为文本多重对话教学的核心。由于本文开篇段便交代了葛朗台的性格特点：嗜财如命，吝啬成风。阅读文本时，先让学生明确首段准确点明葛朗台性格的三个词语：“吝啬”、“执着狂”、“专制”，便会形成先入为主的妙用。
3、从描写手法入手
言为心声”“心动不如行动”，都表明人物的个性是在语言、动作等描写中显现的。教学时，教师应给学生留下充分的阅读、思考余地，让学生找出感受最深的语言、动作描写语句，进行个性化解读，教师再作以正确点拨、引导、小结：
葛朗台对于钱财进行了不择手段的获取，如“抢”、“骗”“看”、“抓”等，这一切都可以概括为一个字：“守”。“守”在这里的含义已不是简单的看护、看守，而是不断的获取、强烈的嗜好和疯狂的死守。
主人公传神的语言描写，如“要不要花很多的钱？要不要吃药呢？”“把一切照顾得好好的！到那边来向我交帐。”等，把葛朗台爱财如命的性格刻画等入木三分。
在正面鉴赏的基础上，还应引导学生体会侧面表现人物个性的细节，使二者相得益彰。如欧也妮母亲一看见丈夫瞪着金子的眼光，便大叫“上帝呀，救救我们”，“医生微微一笑”等，言简而意蕴深长。
4、从不合常理处入手
“青山遮不住，毕竟东流去”是常理，“念桥边芍药，年年知为谁生？”“何事长向别时圆？”便属无理而有情的诘问，教者应引导学生格外留意，多追问些“为什么”。如针对本文就可提出如下问题：葛朗台虽已是七十六岁的老头，但有些行为是与他的年龄不相符的，请同学们找出这些不合理的句子细心体味：“老头
儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿。”中的“纵”，“扑”、“他来掺了她去用午饭”的“掺”等动词；“他连狗在院子里打哈欠都听得见”，“到人家送租时，就一下由迷糊变得清醒”等传神的细节。
（二）与作者对话，即孟子所谓的“知人论世”。文学作品和作家本人的生活思想以及时代背景丝丝相关，只有了解作者的生活思想和写作的时代背景，才能客观而正确地理解和把握文学作品的思想内容。鲁迅说：“倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。要不然，是很容易近乎说梦的。”巴尔扎克生活在法国七月王朝时期，物欲横流、道德沦丧的社会风气，无疑会激起他的强烈社会责任感，使他去揭示、鞭挞现实的丑恶。欣赏时还应尽量切住作者的预设（预设是指先于表达和接受而存于文本之中的经验信息）。预设作为隐匿在话语深层的无形力量，既规定了表达者的话语权，也规定了接受者的解释权。抓住了预设信息，就等于找到了一把打开文本的钥匙。如末篇“这最后一句证明基督教应该是守财奴的宗教”，可谓一语中的。再者，作者在文本中塑造了两个“纯洁得像羔羊的”女性，特别是最后皈依宗教，“挟着一连串善行义举向天国行进”的欧也妮。显然，寄托了作者通过唤醒社会良知以改良、疗救社会痼疾的美好愿望。教育家魏书生谈到自己的教学体会时说：“中学语文教材中有许多文学作品，它们大多是作者蘸着心血泪水写成的。”这里魏老师所强调的一点就是语文教育必须与作者对话。当然，尊重文本作者的话语权利，并不是不要教师和学生的个性化解读。
（三）与读者对话。在欣赏文本时读者应以文本来观照自身，读出自己，从中受到情操和趣味的熏陶从而发展个性，丰富自己的精神世界。宋人陈善经说：“读书须知出入法，始当求所以入，终当求所以出。”这表明我们阅读文学作品时，既要实现生本与人本的融合，更要将学生带到一个更高的角度、更现实的角度来考虑文章内容、评价文章思想，反思作者所阐发的道理，深入批判，汲取精华。可见，与文本对话的过程实际是文本和读者自我“相互发现”的过程，是文本意义和读者发展的双重实现。一方面，对于葛朗台的性格解读是不可漠视读者的个性差异的，是见仁见智的。另一方面，更应该让学生结合现实社会，谈自己对金钱、对社会不良风气的看法，教师应及时引导，让学生树立正确的价值观、人生观，这才是我们对这篇文本多重对话的终极目标，即实现新课标最核心的育人理念：“一切为了学生的发展”。
如可让学生填写：
金钱能买到（），但买不到（）
（A．房屋药物书籍娱乐婚姻官职
B．家庭健康知识快乐爱情民心）
师再小结：其实在人生中，我们时刻会遇到这样或那样的考题，我相信同学们今后都能交上一份无愧于心的满意答卷。
当然，阅读教学中，教师并不是对来自学生的任何诠释都要认同，都应该认同，教师在放弃过去对“简单确定性”的偏执之后，也不能放弃自己应有的“点拨、引导”的职能。新课程阅读教学在挣脱传统阅读教学“确定性”的枷锁之后，同时需要对无边际的多元解读，即“过度解读”保持警惕。
