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高校教育质量的标准和评估高校教育质量一直是社会关注的焦点和学校发展的重要指标。
而高校教育质量的标准和评估则是判断高等教育水平的重要依据。
本文将探讨高校教育质量的标准和评估方法。
一、高校教育质量的标准高校教育质量的标准是指衡量高等学府教学水平和科研能力的指导性原则和规范。
其标准主要包括以下几个方面：1. 教学质量标准：高校教育质量的核心在于教学质量。
优秀的高等学府应具备严谨的教学过程、知识广博的教师队伍以及合理的教学资源配置。
教学质量标准可以包括学生评价、教师评估和校园文化建设等内容。
2. 科研成果标准：高等院校的科研成果是评估其教育质量的重要指标之一。
科研成果的标准可以从科研项目的数量和质量、学术论文的发表情况以及科研经费的使用等方面进行评估。
3. 就业率标准：高校的教育质量还需要通过学生的就业情况来衡量。
优秀的高等学府应能培养出具备就业竞争力的毕业生，提高其就业率。
因此，就业率的高低也成为评估高校教育质量的一个重要指标。
4. 办学声誉标准：高校的办学声誉直接关系到教学质量的高低。
优秀的高等学府往往在学术研究、教学质量、校企合作等方面积累了较高的声誉。
因此，办学声誉也是评估高校教育质量的重点指标之一。
二、高校教育质量的评估方法为了客观、全面地评估高校教育质量，采用科学合理的评估方法至关重要。
以下是几种常用的高校教育质量评估方法：1. 定量评估方法：定量评估方法主要通过统计分析和相关指标计算来评估高等学府的教育质量。
常用的定量评估方法包括学生满意度调查、教职员工教学评估、科研成果量化指标等。
2. 定性评估方法：定性评估方法注重对高校教育质量的综合分析和概括。
它通过教学质量检查、教师评估、毕业生就业情况跟踪等方法来评估高等院校的教育质量。
3. 对比评估方法：对比评估方法主要通过比较学校与同类高校的教育质量，找出其差距和优势。
这种方法能够客观地发现高等学府的优缺点，为改进提供参考。
4. 网络评估方法：网络评估方法是近年来兴起的一种评估方式。
高等教育质量的评价标准随着社会的发展和进步，高等教育在培养人才、创新科技、促进社会进步方面扮演着至关重要的角色。
而高等教育质量的评价标准则是衡量高等教育水平和成果的重要依据。
本文将探讨高等教育质量的评价标准，从学校、师资、学生、教学质量以及社会反馈几个方面进行论述。
一、学校学校作为高等教育的基本单位，对其整体实力和综合发展状况的评价对高等教育质量评价具有重要意义。
具体的评价指标可以包括学校的办学层次、学科专业设置、教学科研水平、校园硬件条件、教学设施配备、学校声誉等。
学校的办学层次是评价学校质量的重要标准之一。
一流大学或学院在办学层次上通常被认为是较高质量的代表，而学科专业设置的覆盖面和深度也是评价标准之一。
此外，学校的师资力量、教学科研水平以及校园硬件条件也是评价学校综合实力和发展潜力的重要指标。
二、师资师资力量是高等教育质量的重要保证之一。
优秀的教师队伍不仅能够提供高水平的教学和科研环境，也能够激发学生的学习兴趣和潜能。
评价师资力量的标准可以包括教师的教育背景、学术资历、教学经验、科研成果以及国内外学术影响力等。
教师的教育背景和学术资历是评价师资水平的重要指标之一。
一流大学或学院通常拥有优秀的教师队伍，其中包括具有博士学位的教师和具有国际学术背景的教师。
此外，教师的教学经验、科研成果以及学术影响力也直接关系到学校和教育质量的整体评价。
三、学生学生是高等教育的受益者和重要组成部分。
评价学生的标准可以与学生的录取标准、学业成绩、学术竞赛成绩、实践经验以及社会责任感等有关。
优秀的学生群体是评价高等教育质量的重要依据之一。
学生的录取标准是评价学生能力和潜力的重要指标之一。
一流大学或学院通常会根据学生的综合素质进行招生，包括学术成绩、综合素质评价、面试等。
此外，学生的学业成绩、参与学术竞赛和实践经验，以及展示出的社会责任感也是评价学生综合能力和学校培养质量的重要衡量指标。
四、教学质量教学质量是评价高等教育的核心指标之一。
什么是高等教育内涵式发展引言高等教育是一个国家发展和进步的关键领域。
随着社会经济的快速发展，高等教育的方式与内容也在不断变化和发展。
在这个新时代，高等教育不仅要关注传授知识和技能，还要重视培养学生的能力和素质。
高等教育内涵式发展成为了高等教育的新方向和目标。
本文将介绍高等教育内涵式发展的概念、特点和对高校教育的影响。
高等教育内涵式发展的概念高等教育内涵式发展是指高等教育在传统教学模式的基础上，通过深化教育教学改革，注重学科建设和人才培养的内在质量和内在要求，提高教育教学质量和学生综合素质的全过程管理和内在规律性的发展。
高等教育内涵式发展的核心是以质量为中心，注重培养学生的能力、素质和创新能力，培养社会所需要的高素质人才。
高等教育内涵式发展的特点1.多样化的课程设置：高等教育内涵式发展强调培养学生的专业技能和实践能力，课程设置更加注重实践与理论的结合，注重培养学生的创新思维和实践能力。
2.全面发展的评价体系：高等教育内涵式发展不仅重视学生的学术成绩，还注重评价学生的创新能力、实践能力、社会责任感等多个维度，综合评价学生的全面素质发展。
3.强化师生互动：高等教育内涵式发展鼓励教师与学生之间的互动和合作，倡导教师具有良好的教学方法和教育理念，关注学生的学习情况，激发学生的学习兴趣和潜力。
4.提供多元化的学习资源：高等教育内涵式发展倡导利用各种资源和技术手段，提供多元化的学习资源，包括图书馆、实验室、实践基地等，以提高学生的学习效果和实践能力。
高等教育内涵式发展对高校教育的影响1.提升教学质量：高等教育内涵式发展强调提升教学质量，培养学生的综合素质和能力，使学生在知识和技能上有长期的发展空间。
2.促进学术研究：高等教育内涵式发展鼓励教师积极参与学术研究，并提供相关支持和资源，推动学术研究的深入发展。
3.培养创新人才：高等教育内涵式发展注重培养学生的创新能力和实践能力，为社会培养出更多的创新人才。
结论高等教育内涵式发展是高等教育的新方向和目标，强调培养学生的能力、素质和创新能力。
高等教育质量属性保证措施一、质量与教育质量内涵辨析质量的有无取决于客体本身的性状和特定的主体需要，质量的实质就是客体的属性和主体的显性及隐性需求之间和谐程度的一种价值判断。
《教育大辞典》中认为教育质量是教育水平高低和效果优劣的程度并通过培养质量的对象体现出来，衡量教育质量的标准有两个方面，分别是指教育目的和各级各类学校的培养目标。
教育目的规定受教育者的一般质量要求，是教育的根本质量要求；各级各类学校的培养目标规定受教育者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。
但是，这只对教育质量现象和影响因素的罗列而非对教育本质内涵的揭示，只能算作实践教育学中教育质量的内涵。
还有人将教育质量理解成学生的学业成就水平和学生在学校中所获知识技能及态度为其离开学校后的生活做准备的适切性，或指的是教育产品或教育质量的好坏高低，反映了人类美好的教育理想。
在界定质量概念基础上来界定教育质量的概念，首先要对教育的本质有所把握。
本质是事物的内部联系，它由事物的内在矛盾所规定，是事物的比较深刻的、一贯的和稳定的方面。
从1978年至今，关于教育本质的研究颇受关注，公开发表有数百篇专论和数部专著，主要包括生产力说与上层建筑说，双重属性说、统一说与多重属性说，社会实践活动说与特殊范畴说，生产实践说与精神生产说，生产部门说与非生产部门说等。
上述各种观点都从不同角度揭示了教育的本质，都有一定的说服力和合理性。
同时，也只有在深入研究教育同生产力、生产关系、经济基础、上层建筑以及其他社会因素之间的密切联系，才能更深入、更准确地把握教育的本质。
薛天祥认为，作为一种社会现象，教育是培养人的社会活动，是促使受教育者社会化的过程，这是教育区别于其他社会现象的本质性。
根据以上表述，教育质量可以界定为对作为培养人的社会活动所固有的特性和参与这一活动的相关主体的显性及隐性需求之间和谐程度的价值判断。
二、高等教育质量的价值属性各种教育之间本质上的差别，对于教育本质来说是从属性的，是同类事物之间的差异。
高等教育质量评估标准在当前全球化的背景下，高等教育质量评估成为国家发展和提高整体教育水平的重要环节。
本文将从定义、目的、方法和应用等方面探讨高等教育质量评估标准。
一、定义高等教育质量评估是指对高等教育机构及其教学、科研、管理等方面进行全面而系统的评估，旨在提供学校的质量状况和问题，为改进和发展提供科学依据。
二、目的高等教育质量评估的目的在于促进高等教育质量持续改进和提高，增强学校的办学自信心和公信力，为学生、雇主、政府和社会提供决策依据。
三、评估方法高等教育质量评估方法包括定性和定量两种。
定性评估主要通过专家评审、学术对比等方式，考察学校的师资力量、教学内容和教学方式等。
定量评估则通过各类指标和标准，采集和分析数据，如科研成果、学生毕业率等。
四、内部评估高等学校在教学、科研和管理方面可以开展内部评估。
内部评估由学校本身组织和实施，可以通过问卷调查、专家访谈等方式，主要关注学校的发展战略和目标是否达成，以及内部管理机制是否有效。
五、外部评估高等学校的外部评估通常由独立的评估机构或政府教育部门组织实施。
外部评估注重对学校整体水平的全面评价，对教育机构的质量状况进行评估和监督，并向公众提供相应的评估报告。
六、学科评估学科评估是对高等教育机构的学科专业进行评估。
通过对教学质量、科研水平、师资队伍等方面的评估，为学科发展提供指导和改进方向。
七、国际认证国际认证是一种跨国界的高等教育质量评估方式，主要通过认证机构对学校进行评估和认可，以获得国际认可的学历和学位。
八、应用高等教育质量评估的应用涉及多个方面。
首先，评估结果可以用于学校内部管理和决策，为学校发展提供参考。
其次，评估结果可以为学生选择合适的学校和专业提供参考，并帮助雇主评估学生的能力。
再次，评估结果可以用于政府对高等教育发展政策的制定和监督。
九、挑战高等教育质量评估面临一些挑战，如评估标准的制定和更新、评估方法的科学性和有效性、评估结果的公正性和可信度等。
2008年第11期(总第149期)玩叭柱青讫丝T H E M O D E R N E D U C A T I O N J O U R N A LN o．11，2008G en er al，N o．149高等教育研究高等教育质量：一场语意含混的争论蒋达勇【摘要】本文从高等教育质量在近年来倍受争议这一现实出发，着力对围绕高等教育质量所展开的这场争论本身进行检视和反思。
在对这场争论中的概念内涵、衡量标准、分析对象以及话语体系等方面进行深入剖析、梳理的基础上。
文章认为这其实是一场概念混淆、标准不明、对象不清，各种话语表达杂糅其中的争论。
这一立论对于厘清“高等教育质量”的概念、对象、标准，促进人们对高等教育进行更为理性和深入的研究。
具有独特的价值与意义。
【关键词】高等教育；质量；争论；大众化；话语体系【作者简介】蒋达勇，华南师范大学党委组织部讲师(广东广州，510631)近年来，高等教育质量一直是教育界和社会普遍关注的热点问题，围绕这一问题所展开的争论也一直此起彼伏，声嚣日上。
然而，细心考察这场争论，我们惊讶地发现：这其实是一场概念混淆、标准不明、对象不清，各种话语表达杂糅其中的争论。
这种争论，虽然在一定程度上促使人们对高等教育给予更多关注，但却可能减损争论本身的价值和意义，甚至对高等教育的改革发展形成干扰和误导。
因此，在经过一段较长时间的争论后，对这场争论本身进行反思，梳理、厘清各种杂糅其中的概念、对象、标准等，显得尤为迫切和必要。
一、在概念界定上，以偏狭的截取替代丰富的内涵“高等教育质量”本身是一个由“高等教育”和“质量”组合而成的复合概念，厘清其上位概念“高等教育”是分析和讨论高等教育质量问题的基础和前提。
“高等教育”是高等教育学学科体系中的中心概念，对于这一概念的涵义，国内外不少学者进行了持续、艰苦的探索。
如1962年联合国教科文组织在非洲召开由44个国家参加的高教会议，对高等教育作出如下定义：“高等教育是指大学、文学院、理工学院和师范学院等机构所提供的各种类型的教育而言，其基本人学条件为完成中等教育，一般入学年龄为18岁，学完课程后授予学位、文凭或证书，作为完成高等学业的证明。
高等教育质量管理的内涵、存在问题及应对高校质量管理是提升教育质量、促进高等教育内涵式发展的重要举措，确保人才培养质量有赖于建立适宜的质量管理体系。
基于高校在质量管理过程中存在的重外轻内、内部质量管理体系不健全以及质量文化建设缺失等问题，探索出了提升高校质量管理的策略：形成以外辅内的质量保障体系，整合内部各个管理要素，二者之间目标指向一以贯之，重大举措接续递进，最终将其与高校文化相结合以培育出契合高校的质量文化。
标签：质量管理;高等教育质量;质量文化目前在高等教育全球化背景下，国际范围内将质量视为高等教育界的重心，世界高等教育进入到了一个“质量管理”时代。
高校进行质量管理，必须在准确把握质量管理具体内涵及理论基础之上，通过建立全方位的高等教育质量管理体系、发展契合的质量文化等来实现高校质量管理工作的常态化，进而促进高等教育质量的持续改进。
一、高等教育质量管理的内涵及主要模式（一）高等教育质量管理的内涵概括而言，高等教育质量管理涵盖保证高等教育质量所涉及的一切内部和外部的结构和过程，是指通过各种管理手段来协调配置办学资源以改善高等教育管理活动，继而提升办学质量和水平这一目标的动态过程。
[1]（二）高等教育质量管理的主要模式1.ISO9000质量管理标准ISO9000质量标准在高校中的具体运作表现为，首先高校须按照ISO9000质量标准所规定的要求，建立起一套适合于自身的质量管理体系，其次在高校的实际工作中按照质量标准认证所规定的要素严格执行。
2.全面质量管理全面质量管理TQM起源于工商业，是基于日本的TQC（total quality control）而发展起来的新质量管理模式。
在市场经济时代，全面质量管理的思想及其运作模式已被越来越多的社会系统所接纳采用。
同样地，高等教育领域也引入了全面质量管理理论并指导实践工作，高校及其各相关教育组织重视全员参与，以质量为中心重视各个环节的质量监督[2]。
二、高等教育质量管理现状及存在的主要问题（一）重外轻内的质量保障机制质量评估的产生是由权利和标准问题引起的，这些问题反映了高等教育机构不断地去迎合外部团队的利益，因而质量评估成为纷争之源便不足为奇了。
高等教育的质量与评价一、高等教育的质量（一）定义根据《教育大辞典》的解释,教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”,“最终体现在培养对象的质量上”。
“衡量的标准是教育目的和各级各类的培养目标。
前者规定受培养者的一般质量要求,亦是教育的根本质量要求;后者规定受培养者的具体质量要求,是衡量人才是否合格的质量规格。
”《世界高等教育宣言》认为:“高等教育的质量是一个多层面的概念,应包括高等教育的所有功能和活动:各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、设施、设备、共同体服务和学术环境等。
”高等教育质量是高等教育所具有的人文性、功效性、调适性、生命探究性等特性满足个人自由全面发展以实现生命价值、促进社会良性发展而满足个人需要的优劣程度。
（二）高等教育质量的构成因素及其影响因素高等教育的质量不仅包括学校培养人才的优劣或科研水平的高低，还包括高等教育的所有活动和各项职能。
影响教学质量的四大因素是教师、学生、学校管理和办学条件等。
因此，构成高等教育的质量可以进一步分为教师质量和学生质量、学校管理质量和办学环境质量。
其中教师质量包括教学质量和研究质量；学生质量包括学生的学习成绩、学习态度以及综合素质；管理质量包括教学管理质量、学生管理质量、行政管理质量；办学环境质量包括学校周边环境质量、学校内部各种硬件设备和设施情况。
（三）中西方高等教育质量观1.国内高等教育质量观（1）发展的质量观发展的质量观认为，当前我国高教的主要矛盾是供需之间的巨大不对称，供给远远小于需求。
因此, 当前阶段高教的主要问题是发展的问题，是要通过发展来改变高教资源严重短缺的现状。
所以，我们应该坚持一切以高教发展为核心，以促进高教发展为目的的质量观。
在这一过程中, 我们还应该以发展的眼光看待高教质量问题，因为质量本身就是变化的、发展的，质量观也不可能是僵化不变的。
高教的发展必然带来高教质量观的改变，高教发展中带来的质量问题也只能通过发展来解决。
第３３卷第３期清 华 大 学 教 育 研 究 Ｖｏｌ．３３，Ｎｏ．３２ ０ １ ２年６月ＴＳＩＮＧＨＵＡ ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ Ｊｕｎ．２ ０ １ ２高等教育质量：概念内涵与质量标准蔡宗模 陈韫春（重庆文理学院，重庆 ４０２１６０）摘 要：高等教育已经进入质量时代，质量话语的泛滥造成了大众化高等教育质量管理和质量评估的盲目和混乱。
高等教育质量的提出源于经济社会的压力，它具有复杂性和矛盾性，不同主体有不同的理解和诉求。
高等教育质量标准至少包含外适标准和内适标准两个层面，其制定涉及到权力主体和合法性机制，应遵循多样统一、发展性和人本性等重要原则。
关键词：高等教育质量；概念内涵；质量标准；质量评估中图分类号：Ｇ６４９．２１ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００１－４５１９（２０１２）０３－００１４－０７《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０－２０２０年）》提出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，“制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系”。
制定高等教育质量标准并实施的前提，是要明确高等教育质量内涵。
尽管人们尝试从不同的角度对高等教育质量进行阐释，但无论在理论层面还是实践层面都面临着诸多困难，导致所谓的质量评估或质量管理争论不断，高等教育质量内涵及质量标准的再审视极为必要。
一、高等教育质量的提出在精英主义时代，大学本身就意味着质量，学术声望是质量的最佳评判标准，高等教育并无所谓质量问题。
在当前的社会问责形势下，这种情况正在成为历史。
①随着精英高等教育向大众高等教育的过渡，高等教育正在从数量时代向质量时代转换。
②“质量”作为一个专门术语，最初源于工商业领域。
在２０世纪８０年代以前，与高等教育相关的文献还很少涉及“质量”问题。
８０年代以后，学术界之所以提出“高等教育质量”这一概念，并广为流传，一方面是受政府政策的强制，另一方面也源于企业管理中质量话语的诱导。
比如朱兰在展望２１世纪世界质量运动的发展趋势时就指出：“质量运动的重点将从制造业转移到教育、医疗保健和政府管理，因为这些领域是一个庞大的服务业，而在以往质量原理运用得比较少”③。
可见，高等教育质量问题源于外部世界收稿日期：２０１２－０２－２０基金项目：重庆市教育科学“十二五”规划２０１１年度重点专项“高等教育服务城乡统筹发展能力建设研究”（２０１１－ＴＣ－０１２）作者简介：蔡宗模，重庆璧山人，重庆文理学院副教授，学报编辑部主任、执行副主编，研究方向为高等教育管理；陈韫春，江苏滨海人，教育部教学仪器研究所助理研究员，研究方向为教育管理、质量管理．①丹尼尔·若雷，赫伯特·谢尔曼．从战略到变革：高校战略规划实施［Ｍ］．周艳，赵炬明译．桂林：广西师范大学出版社，２００６．１１０．②路易丝·莫利．高等教育的质量与权力［Ｍ］．罗慧芳译．北京：北京师范大学出版社，２００８．前言．③赵中建．总序：向管理要质量［Ａ］．杨全印，孙稼麟．学校文化研究———对一所中学的学校文化透视［Ｃ］．北京：教育科学出版社，２００５．２．的赋予和压力，在产品质量、服务质量等话语的大背景下，高等教育大众化被打上了“质量问题”的烙印。
正如生活质量的研究是对日常生活的批判一样，关于高等教育质量的研究也反映出人们对高等教育发展的一种反思和批判。
二、高等教育质量的特点在准确界定“高等教育质量”之前，有必要扫描一下这一复杂概念的众多面相，以便给出一个更一般性的定义。
１９８２年，美国联合研究理事会在关于美国研究型博士学位点评估总报告中写到：“质量是什么？你知道它，你又不知道它，它就是这样自相矛盾的”①。
高等教育质量正是如此。
根据已有研究和实践，本文从其矛盾性出发，归纳出高等教育质量的若干既相互对立又相互统一的典型特征。
１．客观性与主观性高等教育质量的客观性，是指高等教育质量是不以人的意志为转移的客观实在，无论人们是否意识到它或意识到什么程度，它都独立于人的意识、思想和情感而客观地存在着。
正是由于高等教育质量具有客观性，才使我们评判不同的高等学校成为可能。
这是研究高等教育质量的一个基本前提。
高等教育质量的主观性，是指高等教育质量受到高等教育价值观的制约和影响，质量的高低取决于特定的主体需要，随主体的不同而改变，主体的价值判断会因主观认识的不同而有所偏重。
近年来围绕高等教育质量问题的争论就是因为参与主体（大学教职员、用人单位、中介机构、政府、学生、家长等）的价值观不同所导致的。
标准不同，评价及结论也就不同，这正是高等教育质量区别于物品（商品）质量而难以准确量度和取得共识的根本所在。
２．统一性与多样性高等教育质量的统一性首先来自于政府管理的需要，因为政府需要掌控高等教育，需要对高等教育机构的教育教学质量进行评估，这就势必要求有一个底线标准（基准）。
其次来自于社会的需要，因为公众需要了解高等教育，而呈现出的结果必须是可比较的，这就需要一个统一的衡量标准。
除此以外，其合法性还在于，质量的统一性还可以消除或减少劣质高等教育服务供应。
当然这也可能威胁到高等教育的多样性和个性化。
高等教育质量的多样性首先来自于高等教育层次、类别的多样性要求，其次是不同学科、专业的差异，第三是不同主体的教育需求和期待。
当然还有高等教育职能（教学、科研、社会服务等）、产品（教育服务、学生）、过程、绩效等的多样性。
高等教育质量的多样性与高等教育大众化有着直接的关联，是从精英高等教育到大众高等教育的必然结果。
３．学术性与实践性一般来讲，学术性与职业性是高等教育中一组对立的概念。
前者重视理论研究，后者强调实践应用。
在高等教育质量问题上，就表现为学术性和实践性这两个既对立又统一的特征。
学术性质量将高等教育与高深学问联系在一起，重视教育自身的规律，注重学生的知识水平与学术成就，反对过分追求某一领域的外适质量，如政治价值或经济价值、以政治标准或经济标准来裁剪影响教育教学运行规律，而强调高等教育质量的学术标准。
然而高等教育质量本质上属于实践范畴，强调学术性并以此为基础衍生出确定性知识并不符合这一概念诞生的本意。
高等教育是以培养各类高级专门人才为目标的一种社会实践和个体生命实践相结合的活动，是人类社会的基本活动领域与实践形态之一。
高等教育质量是这一实践活动各个环节、各种具体形式的质量的综合体现。
它往往要求以各种可量度的形式，对高等教育组织的日常运行及综合效果进行评估比较，作为绩效考核、财政拨款或大学排名的依据。
·５１·高等教育质量：概念内涵与质量标准①转引自林永柏．关于高等教育质量概念的界定［Ｊ］．教育科学，２００７，（６）：３２－３６．４．自主性与依附性高等教育的基本特性是知识性，知识的本质决定了知识领域许多东西难以量度和测评，因此要求高校是高等教育质量保障的主体，要求同行评估，要求评估的专业化，要求高等教育质量保障不能有统一模式。
知识的自主性最终表明，高等教育质量要由高等学校自身来保证。
①不过由于研究的不成熟以及高等教育本身的复杂性，高等教育质量作为一种话语其象征意义大于实际价值。
②它在政策层面、操作层面始终受到政治意识形态和市场价值的制约和影响，因此表现出明显的被动性和依附性特征。
５．发展性与滞后性没有一成不变的教育质量，高等教育质量是随不同时期的不同发展主题而发展变化的，不能脱离发展来谈质量。
高等教育的快速发展使得原来高等教育质量的“学术金标准”已不再适用，重建高等教育质量观，构建大众化高等教育质量保障体系成为必然。
然而，教育的产品是人而不是物，其质量的显现与其他物化产品不同，具有滞后性。
一般的产品出厂后，其质量很快就能测试、反馈出来。
人的培养质量是不能很快测试出来的（能够测试的只是单纯的学习考试成绩）。
高等学校培养的学生只有用人单位经过若干年的使用后，才能得出质量优劣、水平高低的结论。
６．系统性与片面性高等教育质量是整个高等教育系统的质量，是一种整体质量，而不是单一的人才培养质量。
它包括教育目标的质量、教育过程的质量、教育管理的质量、教育制度的质量、教育设施的质量、教育产品的质量，以及科研水平、社会服务的质量等等，是所有这些质量的综合。
然而，系统质量仍非高等教育的全部。
在社会问责情势下，高等教育外在的政治功能、经济功能凸显，但其自身内在的文化功能、育人功能、独立价值依然有效，依然居于核心。
将所有问题都纳入高等教育质量范畴，将所有高等教育问题的解决寄托在全面质量管理上，这是对高等教育的误解，也是对高等教育质量的迷信，对高等教育的发展危害极大。
三、高等教育质量的界定如何定义高等教育质量？这是中外学者公认的一个难题。
无论从客体的性状还是主体的需要来讲，它都具有复杂、多维、动态等特点。
范富格特等人指出，虽然质量问题成为高等教育政治日程上一个优先考虑的问题，但对它的解释却很不相同。
③１９９６年欧洲大学校长会议公布的《制度评估：质量战略》也指出，质量问题人言言殊，很难给出一个能被普遍接受的定义。
④但是，“任何组织里，如果大家对质量不能有相同的理解，说着共同的语言，就是使用最好的工具和系统也不会有‘质量’；相反，还会使组织加速解体”⑤。
可见给出一个明确的高等教育质量定义多么重要。
主体视角不同，高等教育质量呈现的内涵就不一样。
因此如果将主体视角纳入考虑，这个问题就会变得相对明朗。
虽然我们承认各个质量定义主体都会受到其他权力主体的制约和影响，但很少有定义完全没有主体价值立场而表现出中立性，更不要说绝对真理性，无论他是否意识到这一层。
因此关于高等教育质量的界定，不可能有唯一正确的终极解答。
我们应该做的，就是分析这些不同的价值立场，然后进·６１·清华大学教育研究（２０１２年第３期）①②③④⑤黄启兵，毛亚庆．高等教育质量的知识解读［Ｊ］．清华大学教育研究，２００９，（６）：１６－２２．王建华．高等教育质量：话语的视角［Ｊ］．江苏高教，２００９，（２）：２７－３０．弗兰斯·范富格特．国际高等教育政策比较研究［Ｍ］．王承绪等译．杭州：浙江教育出版社，２００１．２００．陈威．高等教育质量概念的理论研究［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｃｈｉｎａ．ｃｏｍ．ｃｎ／ｃｈｉｎｅｓｅ／ｚｈｕａｎｔｉ／ｔｑｚｇｇｘ／６５８９０１．ｈｔｍ，２００４－０９－１３／２０１１－０６－２０．杨钢．质量无惑：世界质量宗师克劳士比省思录［Ｍ］．北京：中国城市出版社，２００２．６２．行不同的定义组合，以适应形势或情境的需要。
一般来讲，高等教育质量涉及的主体主要有以下四类：国家政府、经济组织、高等教育系统或学术组织、受教育者（学生）。
因此可以从政治、经济、学术和人本四个方面对“高等教育质量”分别进行界定。
１．政治界定政治界定由代表主流意识形态的政府及其代理，根据政治议程及高等教育质量控制和管理的需要，对各级各类高等教育所应达到的最低质量（基准质量）提出要求。
