语文教学范式重建的实践与思考
摘要本文欲以“工具性为基础与人文性为内涵的有机统一”为核心理念，以“发展性过程评价与终结性绩效考核相结合”所建构的评价体系为促进，在“独尊文本的接受式与多元兼顾的对话式”的转换中创设“多重对话”的语文教学新范式。
关键词新课程语文教学范式建构
研读语文新课程方案，你会清晰地感受到：强调语文素养，凸现人文精神；强调多重对话，主张创新读解；强调建构开放，彰显生活实际；强调课堂生成，注重发展评价。
一、求解：教学新范式的文化趋同
（一）辩证地看待新课标，在实践中调整、在积累中趋同
一是“标准”并非无暇白壁。
“‘标准’并不如有些‘权威’所言的就是至高无上、不可更易的铁律，至少在当下还有修补的空间和必要，相信‘标准’在‘先驱者’的奠基并反思下，在新生力量的融入和强大‘民意’的冲击下，应该会走得更平稳、更和诣、更科学、应该会体现‘又好又快’的发展战略”。
二是教材更有商榷之处：颇受推崇的苏教版新教材，其着眼点是学生，目标是服务于人的终身发展，设置理念是强化作品的教化功能，突出作品的人文精神，全面提高学生的语文综合素养。
出发点好，立意点高，但实施中时有矛盾，操作中颇有困难。
特别是有些教材，几乎没有确定的语文知识的教学内容，也缺乏系统的思维训练体系，工具性和人文性的权重明显失衡。
（二）冷静地分析新课程，在时尚中守拙、在发展中创新彻底审视新课程应有的教学文化，我们会发现一堆的“转变”
从应试转向素质、从狭义教学转向广义教学、从学会生存转向学会关心、从注入式转向启发式、从教授转向学导、从知识能力转向过程方法、从专制转向民主、从依赖转向自主、从知际转向人际、从认知转向情知、从同步转向异步、从精确转向模糊、从尝试错误转向尝试成功、从慢速转向快速、从评分转向评价，如此众多的转变，切不可盲目效仿。
我们也只能在传统的基础上创新。
再度审视我们的教学文化。
不难发现：一方面单向的广播式记忆型的“反对话文化”仍在一片喊打声中我行我素，僵顽不朽，而且面广量大，俨然主流；一方面是极左的做法在人文化的旗帜下，风起水涌；再者立足于社区和学生的实际的校本文化势头不强，教学个性和个性教学还都难以形成。
二、建模：创新教学法的二律统一
（一）核心理念
在工具性为基础与人文性为内含的统一中完成传承民族优秀文
化的任务新课程十分鲜明的强调了语文教学的“人文性”。
然而，语文毕竟是以言语为教学内容，以培养学生的言语能力为目的“最重要的交际工具”，语文教育应该是大众化的平民教育，尤其中学语文，其目的首先不在于造就作家，也不是培养天才，而在于掌握一种工具，形成一种能力，当然，同时也肯定会获得一种熏陶，形成一种素养。
基于传承民族优秀文化的重要任务，我们必须坚持工
具性是基础，人文性是内涵的思想，在夯实基础的同时，注重内涵，在打破学科本位，与学生的生活实际和社会实践相结合的同时，注意“不是要用学生的生活实际本身，以及整个社会实践来代替语文，成为语文教学的内容”，在“本色”语文中追求语文本色。
这应该是范式建构的核心思想。
（二）基本模式
在独尊文本的接受式与多元兼顾的对话式的转换中建构语文教
学新范式。
“语文课是一种‘非真理模式课程’，它以言语为教学内容，以培养学生的言语能力为目的，因此语文课的程序是一种非知识论的程序论，它不以语文知识体系为参照背景，而以学生语文能力的发展规律为教学活动的序列”。
语文能力的心理结构是一种无先无后、无主无次的心理图式。
但它们组合在一起，最后构成一个整体，它与客观对象存在对应关系”。
因而“从语文课程的特点及学生语文学习的规律来看，语文教学应该是基于建构主义学习理论基础之上的教学，这就要求我们改造传统的传递式教学，以新的教学观来开展语文教学活动。
对话教学是学生建构性学习的有效途径”。
显然，建构意义上的多重对话形式必将取代传统的“授—受”模式而成为一种新范式。
文本特别是文学文本的读解，在强调主观性、个性化、生成性的同时决不能无视文本的客观实在！恰恰相反，文本的客观实在性正是不同历史时期不同读者的共同阅读基础，离开这个基础，淡化或无视
文本的“含蓄”和“隐喻”，感受“主体的召唤”恐怕就失去了抓手，即使有了直觉上的“调节功能”，恐怕也是粗浅的，下意识的，很难获得大彻大悟、畅快淋漓的艺术享受。
我们追求的不是作品中的“微言大义”，但我们绝不应对“微言大义”置若罔闻，它是一种向导，一座桥梁，它会为你走进语文艺术殿堂提供的独特的力量！它更是传承民族文化的不可或缺一种物质外壳！因而，对话教学切不可走向另一极端，人为地割裂文本与读解的本质联系，无视文本的客观性存在，使文本的确定性在多重对话的多元读解中被肢解、被误解，使鲜活的语文教学陷入莫衷一是的形式主义的泥坑。
为此，在提倡个性读解，创新读解的思潮中，我们必须牢记：文本的客观性是必须尊重的！当然，尊重客观文本，决不是要把文本当作一尊纪念碑，形而上地展示其超时代的本质，因为一个文本并不是也不可能向每一个时代的每一个读者均提供同样的观点
和信息。
要强调的是，作为班集集中学习模式（“班级授课制”），对话教学必须关注个体学习的异步性与集体学习的同步性问题。
（三）关键问题
在自主学习的个体性与合作学习的同步性的矛盾中完善探究能
力的养成。
班级授课制集体性、同步性特点，使之难以与多主体、多层次的对话教学有机兼容。
自主探究过程个自学自悟的过程，有着个性的独特性和课堂教学的开放性的特点，合作学习的过程又明显地呈现着同步性和课堂学习的集体性，另外，学生的认知结构差异又表现
出学习能力的参差不齐，要解决上述种种矛盾，就必须建构一种优化的教学过程，有机地统化学生的自学过程。
即把自主学习的个体活动过程搬进课堂，让自主探索和集中学习同步，实现教师的教与学生的学，学生的学与学生的学的同构，显然，这个过程必须是符合自学规律的具有生成性的优化的学习过程。
在这个过程中，首先要解决好“教学预设”与“课堂生成”的融合的问题。
本着“情境预设、策略先行、整体推进、对话展开”的原则，充分发挥教师的主导作用。
教师在与文本的初始对话（备课）时，不仅要以自己的读解策略去体验感悟，去生成意义，去填补作者“创作空白”和编者的“良苦用心”，并要反思意义生成的过程，追寻思维演进的痕迹，更要能站在学生的角度，思考其体验与感受，从而多元融合，形成一个符合自学规律的优化的学习模式和过程，并以这个动态过程去统化同化每个学习者（包括教师与学生）的二度学习过程。
这个优化的教学过程不同于一般分层教学，它应该从认知图式理论的角度研究优化的自学过程，并把它迁移到课堂教学中来用以同化、统化学生的初始的认知图式，从而实现个体的自主探究和集体的合作学习同构。
现代教学论认为，学习是一个交流与合作的互动过程，纯个体的自主探索性学习，反而存在着一定的欠缺。
因为同学间的交流、研讨和整合，有助于彼此取长补短，共同建构起科学、变通而又系统的知识表征，同时，认识主体在合作互动中的思维明朗化，将有利于自我评价和自我思维调控。
要注意的是这里的探究是在共同研讨中的独立思考，是在一定的情境中让学生自主生
成问题，是“学出问题来”而不是“带着问题学”，这里的合作交流必须是经过自学的实实在在的讨论，这里的同步是在自主探究基础上的同步，这里的开放必须是反对“无中心的拓展”。
参考文献：
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[2]李海宁.言语教学论[m].上海：上海教育出版社 2000.
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