论高校教师的知识能力结构

教师的十种知识结构徐剑教师的知识结构是指教师所掌握的知识构成，各类知识相互影响而形成的知识框架以及各类知识的比重。

合理的知识结构是担任教师职业岗位的必要条件，教师应根据当今教育发展和职业的具体要求，将自己所学到的各类知识，科学地组合起来的，形成合理的知识结构，以适应教书育人的要求。

（一）“I”字型知识结构。

所谓“I”字型知识结构，在一个专业上钻研很深，了解得很透彻，但知识面很窄，不能由此及彼，触类旁通，属于“专一型”人才。

现在有不少教师的知识结构便是“I”字型，如一个初中语文教师，语文教学研究很深，可他的数学知识却很贫乏，连勾股定理也不知道，物理上不知道有牛顿定律；又如一个小学数学教师，数学教学有一套，可他却不会写文章，连议论文三要素也不知道。

“I”字型知识结构是应试教育的产物。

由于应试教育以考试为唯一目标，以课本知识为教学内容，把考试的课程看成是“主课”。

担任“主课”教学的教师，往往只教一门“主课”，为了让学生在所教的这门课上考出好成绩，教师对这门课教学不得不下功夫，不得不钻研这门课教材，而对其它课程了解不多，也不需要了解，长期以往，“主课”教师中有相当一部分人就形成了“I”字型知识结构。

（二）“一”字型知识结构。

所谓“一”字型知识结构，即知识面比较丰富，什么都知道一些，但都是略知一二，知之不深、博而不精，属于“字典型”人才。

“一”字型知识结构也是由应试教育造成的。

应试教育把不考试的课程看成是“副课”，而在小学里，担任“副课”的教师，要担任好几门课程的教学，每门课程知识都需要知道一些，也积累了一些教学经验，但对每一门课程都没有深入钻研，对某门课程认识处于元素层次的知识认知，还没有达到系统层次的知识认知。

（三）“T”字型知识结构。

“T”字型知识结构是在“一”字型知识结构的基础上发展而来的。

其中上面“一”代表知识面，横越长则知识面越宽，表明该人涉猎的知识领域越广泛；下面“1”即指某一方面专长，竖越长，则该人在某一领域的研究越精深。

高校教师的教学能力构成及其优化的研究教师的教学能力不仅是影响教学质量和效果的关键因素，也是教师个人能力、水平等综合素质的重要体现。

高校教师教学能力的培养与提高，对于提高高校整体的教学质量和人才培养质量，加强师资队伍建设，促进高校的可持续发展具有极其重要的意义。

一、高校教师教学能力的结构1.教学组织与监控能力。

教学组织能力是指广义上的全过程教学，包括教师对学科的把握能力、知识加工能力、教学设计能力等。

对高校教师而言，只是理解知识体系还远远不够，还必须具有组织知识的能力、把握知识的整体结构、有效地安排教学内容、选择及合理利用教材、讲究教学策略等。

教学监控能力是指为达到预期教学目标，在教学的全过程中，不断地对其进行评价、反馈和调节的能力。

这种能力不仅是教师教学能力的重要体现，而且是教学能力发展的必然要求。

教学监控能力体现在：课前对学科及教材的把握、对教学方法的设计及效果的预设进行监控；教学过程中针对教学具体实施效果与学生课堂反应进行自动调整；教学后对教学实施情况进行批判性反思，提高教师的总结和评价能力，并通过对实践的反思不断提升自身的理论素养。

教师需要在整个教学过程中不断关注自己的各种教学活动，对它们的合理性和所产生的效果进行评价和反思，以便做出相应调整。

2.与学生或其他教师交流合作的能力。

交流能力是教师传递教学信息，实现知识传递的重要因素。

表达能力既包括语言表达能力，也包括借助其它媒体来传递教学信息的能力。

语言修养高的教师不仅能够教授知识，收到良好的教学效果，而且能使学生学得轻松，增添知识的趣味性。

而且，教师还要具有使用各种表现方式来描述知识的能力，多种方式描述有利于加深理解，启发学生创造性思维，适应学生的不同水平和兴趣。

交流能力的另一个重要方面是理解学生的能力，这种理解不仅是听懂并判断学生的表述，而且要从学生的表达中进一步理解他的内心世界，关注他的心理发展，帮助学生在健康向上的积极心态下成长，在注重提高学生智商的同时，也培养学生的情商，为高校学生走入社会、激情工作、快乐生活打下良好的心理基础。

简述教师的知识结构。

教师的知识结构是指教师在进行教学活动时所依据的知识框架，不仅包括学科知识，也包括教学知识、课程知识、学生知识等多个方面。

首先，学科知识是教师的核心知识，它是教师进行教学活动的前提和基础。

教师必须具备丰富的学科知识，能够深入了解每个知识点的内涵、外延、特点和联系，掌握学科的基本理论和应用方法，理解学生对该学科的认知和理解过程。

其次，教学知识是教师为达成教学目标所需要的知识，包括教学目标、教学内容、教学方法、教学评价、教学设计等方面。

教师应该掌握与学生年龄、认知水平、兴趣爱好和学科特点相适应的教学方法和策略，能够设计出具有针对性和启发性的教学活动。

再次，课程知识是指教师应该了解的教学课程的目标、内容和进程。

教师应该了解学生对课程的认知、兴趣、需求和学习水平，设计与之相适应的课程。

最后，学生知识是教师必须具备的一种能力，即了解学生的认知、情感、态度、兴趣、需求和差异等方面的知识。

教师要了解每个学生的学习特点和学习困难，为每个学生提供个性化的指导和支持。

总之，教师的知识结构应该不断地发展和变化，以适应教学活动的需求和学生的发展需要。

摘要：高校教师教育者是专门从事师范生培养工作的专业教师, 基于教师教育者教学活动的特殊性, 研究教师教育者的知识结构有利于促进其专业化发展。

教师教育者教学活动的复杂性、实践性、对象的成人性、示范性对其知识结构提出三层次要求:第一层次的“教”要求具备广博的文化知识、高深的专业学科知识、扎实的教育理论知识;第二层次的教“教”要求具备关于如何教学的学科教学知识、教师教育教学法知识, 这是教师教育者区别于其他教师最显著、最专业的知识特征;第三层次的教“学教”要求具备关于学习者的知识、元认知知识。

高校教师教育者专业知识的形成需要从加强身份认同、开展自我研究、扎根教育实践以及完善教师教育制度等途径入手。

关键词：教师教育者；知识结构；教学独特性；教师教育；专业知识国之兴衰，系于教育，教育大计，教师为本。

教师质量直接影响着学生学习和学校发展，进而影响到教育质量高低。

近年来，教师专业化不断发展，教师专业知识的研究不断涌现，但“教师的教师”——教师教育者专业知识的研究却未得到重视。

教师教育者应该拥有多少专业知识以及如何使用和发展这些知识直接影响对教师教育者专业性的评判。

作为教师的教师，教师教育者教学活动究竟有何区别于其他教师的特殊性?教师教育者应具备何种独特的知识结构?如何促进教师教育者独特性知识形成?这些困惑迫切需要我们从理论上进行回答，本文拟对以上问题进行深入探讨。

一、教师教育者的含义及研究文献回顾(一) 何为教师教育者?20世纪30年代，“师范教育”被“教师教育”所取代，国际上开始流行“教师教育”研究，教师教育者研究也随之出现。

2001年朱旭东教授在教师教育者认可制度的建议中首次使用了“教师教育者”一词，[1]开启了国内的“教师教育者”研究。

近年来关于“教师教育者”概念的界定越来越多，大致有两种主要观点。

广义上的教师教育者指所有能促进教师专业发展的人，包括直接参与职前培养和在职培训指导的大中小学教师及间接促进教师发展的教研员等。