幼儿园课程概论

幼儿园课程概论 课程的五种经典界定: 1.课程系学习的科目；主要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态。 2.课程即预期的学习结果或目标；将课程界定为预期的学习结果和目标。 3.课程即教学计划；课程是学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案。 4.课程即儿童在学校获得的学习经验；课程被认为是儿童在教师指导下的所获得的一切经验。 5.课程即学校组织的学习活动。 学科与儿童关系视角中的课程类型:学科课程、经验课程（活动课程） 分与合关系视角中的课程类型:分科课程、综合课程 经验课程:经验课程也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。 分科课程:分科课程是一种单学科的课程组织模式，他强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。 综合课程:综合课程是一种多学科课程组织模式，他强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。 课程决策层次视角的课程类型:（美国、古德莱德）理想的课程、正式的课程、领悟的课程运作的课程、经验的课程。 课程功能视角的课程类型:（美国斯坦福大学、艾斯纳教授）显性课程、隐性课程、悬缺课程。 显性课程:也称“正式课程”或“官方课程”，即官方规定的外显的、有计划的、有组织的、有意图的教育影响。 隐性课程:即教学方法、奖励制度、组织结构、学校环境的“副产品”，也即非预期的影响。 悬缺课程:即学校应该提供却没有提供的学习经验，也即存在于“理想的课程”和“实际的课程”之间流失的课程，是二者的差距。 幼儿园课程:指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。 幼儿园课程的特质:1.基础性与启蒙性； 2.全面性与生活性； 3.活动性与直接经验性； 4.整合性； 5.潜在性。

课程开发:课程开发时一种决定、改进课程的活动与过程，探讨形成、实施、评价和改变课程的方式、方法，主要有两种模式，即目标模式和过程模式。 目标模式:目标模式具有工具价值，目标模式的创始人是博比特，查特斯也力求以科学方法开发课程，主张通过“工作分析”确定课程目标。“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒是举足轻重的人物，他创立的“泰勒模式”被公认为目标模式经典形态形成的标志。 泰勒模式:1.学校应该达到哪些教育目标； 2.提供哪些教育经验才能实现这些目标； 3.怎样才能有效地组织这些教育经验； 4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。 目标模式的评价:（目标模式可以提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性，但他自身也存在一些局限性，在幼儿园教育领域中尤其明显。） 1.确定对偶然； 2.分解对整合；（目标模式强调的是分解，整合性不强；强调的是通过训练达成预期的目标；特别是年幼的儿童，强调的是整合） 3.外显对内隐。 过程模式:过程模式是本位价值，英国课程理论家劳伦斯·斯坦豪斯·宾特雷伊立足教育的内在价值及实现，在对目标模式进行详尽而透彻的分析与批判的基础上，构建起过程模式的理论框架，第一次明确提出并系统确立了过程模式。 幼儿园课程设计取向:按照价值取向的不同，课程设计有三种基本的取向，即学科中心取向、学习者中心取向和问题中心取向。 学科中心取向包括三种最基本的形式，即各科目设计、学术性学科设计、广域设计。 学习者中心取向主要包括经验中心设计、人本主义设计、开放教室设计。 问题中心取向主要包括生活情景设计、核心设计。

幼儿园课程教育目标:我国1995年3月颁布的《中华人民共和国教育法》，对教育目的的规定是:“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。 幼儿园课程目标的基本取向:课程目标取向分为四种类型，即普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标。 普遍性目标:具有普遍性、模糊性、规范性的特点，对所有教育实践都具有指导作用。普遍性目标取向体现了课程目标的一般性原则和宗旨，为教育工作者创造性地阐释教育目的提供了广阔的背景，它可以适应各种具体的教育实践情境及特殊需要。 行为目标:行为目标是以具体的、可被观察与操作的行为来表述的课程目标。行为目标的特点是具体、精确与可操作。 生成性目标:生成性目标也称形成性目标和展开性目标。生成性目标的根本特点是过程性。 表现性目标:表现性目标是指每一个儿童在具体的教育情境中所产生的个性化表现，它追求的是儿童反应的多元性，而不是同质性。 幼儿园课程目标的两种体系:1.以学习内容为结构框架表述的幼儿园课程目标体系； 2.以儿童发展领域为结构框架表述的幼儿园课程目标体系。

幼儿园课程内容:是指依照幼儿园课程目标选定的通过一定的形式表现和组织的基本知识、基本态度、基本行为。 幼儿园课程内容的选择原则:1.目的性原则； 2.适宜性原则； 3.生活化原则； 4.兴趣性原则； 5.基础性原则； 6.逻辑性原则。 幼儿园课程内容组织:功能性界定，是指创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程；内涵性界定，课程组织是指将构成课程的各种要素科学的加以安排、联系和排列的方式。 幼儿园课程内容的组织方式 1.基本方式:①论理组织法，伦理组织法是指根据知识本身的系统及内在联系来组织课程内容的一种方法；（学科课程） ②心理组织法，心理组织法是根据学习者的心理发展特点，以适应学习者需要的一种组织课程内容的方法。（活动课程） 2.常用方式:①纵向组织发，纵向组织法指的是按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容的方法； ②横向组织法，横向组织法指的是按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有的经验连为一体的方法。（核心课程）

课程实施:课程实施是指把一项课程计划或方案付诸于实践的过程，也即教师依据课程计划组织课程活动的过程。 课程实施的取向:1.忠实取向，忠实取向指的是把课程实施过程看成忠实的执行课程计划的过程；（计划的课程） 2.相互适应取向，相互适应取向指的是把课程实施过程看成课程计划与班组或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式的各方面相互调整改变与适应的过程；（修改的课程） 3.课程创生取向，课程创生取向指的是把课程看成教师与学生联合创造的教育经验。（创生的课程） 幼儿园课程实施的基本途径 ⒈生活活动:①生活活动与幼儿园课程，生活活动是幼儿园课程实施的基本途径，这是由幼儿园的年龄特点、身心发展需要和生活本身所蕴含的丰富教育价值共同决定的。 ②幼儿园生活活动的实施，●贯彻保教结合原则； ●建立科学的日常生活制度； ●建立合理的生活常规。 ⒉游戏活动（游戏活动是幼儿园课程实施的主要途径）； ⒊教学活动:教学活动的特征（教学情境生活化、教学内容综合化、教学过程操作化（活动化）、教学组织形式多样化） 影响幼儿园课程实施的因素:⒈课程计划的影响； ⒉幼儿园园长及教师素养的影响； ⒊教育行政部门的推动和支持。

幼儿园课程评价:幼儿园课程评价是评价者根据幼儿园课程的构成要素，收集、分析相关信息，对幼儿园课程的价值、适宜性、效益做出判断的过程。 幼儿园课程评价的目的:即人们在开始评价之前设想和规定的课程评价活动所要达到的效果和结果。 幼儿园课程评价的作用:⒈选择作用，课程评价可以帮助教师选择更好的课程； ⒉监控作用，课程评价可以帮助教师和管理人员监督控制教育、教学过程； ⒊总结作用，当一个课程实施过程结束，通过课程评价的方式全面总结预定目标的达成效果，找出存在的问题，为新一轮的课程实施提供借鉴； ⒋反馈作用，课程评价作为教育过程的一种基本反馈机制，它既是课程系统运作的终点又是起点； ⒌导向作用，它具有鲜明的方向性，会对学前教育的实践产生直接的导向作用。 幼儿园课程评价的类型 ⒈从评价的功能和进行的时间上划分:①形成性评价，也称过程评价； ②终结性评价，也称总结性评价、结果评价； ⒉从评价的主体上划分:①内部评价，又称自我评价； ②外部评价，或他人评价； ⒊根据评价对象的范围划分:①整体评价； ②局部评价； ③单纯评价，即微观评价； ⒋根据评价的参照体系划分:①相对评价； ②绝对评价； ③个体内差异评价； ⒌根据评价的综合程度划分:①分解评价；②综合评价。 幼儿园课程评价的四个基本要素:课程评价的主体、课程评价的课客体、课程评价的标准、课程评价的方法。 幼儿园课程评价的主体:即课程评价的实施者，教育行政管理部门人员、幼儿园园长、教师、幼儿、家长等均可成为评价的主体。 幼儿园课程评价的客体:评价客体的概念主要是与评价主体的概念相对应，“评价课题及评价对象”，主要指评价的内容和范围。内容和范围大致可分为:课程方案评价、实施过程评价、课程效果评价。 课程方案的实施是整个课程系统运作的中心环节，如果说课程方案是施工的蓝图，课程实施就是施工的过程。 幼儿园课程评价的指标，指标是评价的维度和内容（项目），标准是评价的依据，是评价维度应该达到的水平 幼儿园课程评价工具，一个完整的评价工具应当包括:评价项目、评价标准、评价方法、评价结果的呈现方式等部分。 幼儿园课程评价的方法:⒈定性评价，是评价者用语言文字作为收集和分析评价资料、呈现评价结果的主要工具的评价方式。 ⒉定量评价，评价者收集被评价对象的数量性的实证信息，用数量化指标来显示评价结果的评价方式。 幼儿园课程评价的主要模式 ⒈目标评价模式，（美国著名课程专家泰勒于20世纪30年代提出的） 优点:实用性强、推广度高、操作性强、对老师要求低； 缺点:①只关注结果，不关注过程；②只关注预期目标达成，不关注过程；③比较机械化、死板。 ⒉CIPP评价模式，（美国评价学者斯塔弗尔比姆于24世纪60年代提出），C:背景，I:输入，P:过程，P:成果 优点:比较全面； 缺点:它是不定性和定量研究的结果。 ⒊外观评价模式，（心理测量学家斯塔克于1967年提出） 优点:①可以较为完整、系统的考察被评价对象的全景；②运用范围较广； 缺点:以观察基础上的描述资料作为评价的主要依据，难以排除观察者主观因素的作用，会影响评价的客观性和准确性。 ⒋目的游离评价模式，（由斯克里文提出），目的游离评价模式可以作为目标模式的附加补充程序，而不能替代目标模式。 优点:①增强了评价者的独立性，②扩大了课程评价的范围，③为深入理解评价的性质和功能提供了新的视角； 缺点:偏重实际结果，忽略情感态度价值观的因素。 ⒌差距评价模式，（由普罗福佛提出） 优点:有助于把握课程发展的方向，使评价工作真正为儿童的发展服务。 缺点:参与的人员较多、自由度大、周期长、费用较高。