语篇结构图式与语调范式对英语听力理解的影响

2007年3月第39卷　第2期外语教学与研究(外国语文双月刊)Foreign Language Teaching and Research(bimonthly)Mar.2007Vol.39No.2语篇结构图式与语调范式对英语听力理解的影响3南通大学　陆国君　吴兴东 提要:本研究从文本的结构图式及语调范式入手,通过实验对比,检验了学生的结构图式知识和语调辨识能力对听力理解产生的影响。

结果表明:学生通过了解篇章的高阶组篇模式,运用篇章结构匹配策略能更好地处理口头语篇。

另外,他们对口语语篇的语调特征的敏感度和准确把握可以帮助其确定语篇的宏观结构及重要信息。

这两种途径都对听力理解产生正向效果。

本文认为,在听力教学中以阅读为突破口促进学生听能的提高是一种新的教学思路。

根据语调模式能体现语篇组织结构的特点,应训练学生正确运用语调线索识别语篇的主要内容及层次结构。

此外,还应补充高阶认知听力理解策略的知识和训练,以完善学生策略结构,提高其处理听力语篇信息的能力。

关键词:口语语篇、结构图式、韵律特征、听力理解、实验设计 [中图分类号]H319 [文献标识码]A　[文章编号]100020429(2007)0220117261.引言语篇结构及组织线索(structuring and organizing cues)是反映语篇主线发展和连贯的重要方式,可被看作是语篇的“形式图式”或“文体图式”。

它是以等级层次形式储存于人们记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑构块”(Rumelhart1980)。

文体图式并非一开始就先验地存在于认知主体的大脑中,而是随着阅读材料的丰富,即种类和数量的增加,他们才形成关于相似语篇结构的知觉印象。

对新材料的理解(听解或读解)既可依赖已有的结构图式来加以吸收,即“同化”,也可改变原有的文体图式适应新的语篇,也就是“顺应”(Rumelhart1980)。

认知者的文体图式正是在这种不断重复的同化和顺应过程中逐步完善起来的。

听力活动就是根据语篇所提供的信息和线索,不断激活听者头脑中的相应图式,最终达到理解的目的。

在理解语篇内容时,听者会在工作记忆中唤起与所听语篇一致的语篇修辞结构,借助其中联结话语及构造语篇结构的修辞标记把握整个语篇的宏观建构及局部信息。

van Dijk&K intsch(1978)曾归纳了多种修辞结构的语篇类型:因果、对比、分类、过程等。

组织线索则包括连接手段(connectives)和话语标记(discourse markers),它们的作用是标明语篇主题的发展,并能预示语篇内部的信息结构。

Murphy&Candlin(1979)在研究中明确了这样的一些常用标识:标记词(Markers,如well,right,now),起句词(Starters,如well,now, letπs get on with...),元表述语(Metastatement,如I want to mention two types of generator)(转引自周遂2005)等等。

其作用机制是:能激活听者记忆中的恰当的修辞结构图式,从而使他们以自己所熟悉的方式较好地理解语篇内容。

2.相关研究概述Richards(1983)和Power(1986)都提出了分别适用于理解对话和课堂或专题讲座的听力技能列表。

许多研究者发现,外语学习者在识别听力材料的宏观结构方面存在困难,这大大影响了他们对内容的把握(Chaudron&Richards1986;Tauroza&Allison 1994;Y oung1994等)。

Olsen&Huckin(1990)研究・711・3本研究得到江苏省教育厅“哲学社会科学基金项目”(04S JB740003)的资助。

了外语学习者理解工程类课堂讲座的情况,他们发现虽然受试能听懂讲座的几乎所有词,但他们不能理解其主要观点以及作者的逻辑论证方法。

究其原因,是学习者缺乏英语文本的篇章结构图式。

Tauroza &Al 2lison (1994)探讨了听力材料的篇章结构与文章主要内容的关系。

它通过受试所做的记录和听完后的口头复述发现他们具备了迅速了解材料主要内容的能力,但捕获文中用来支持各要点的具体信息的能力却非常不足。

Dudley 2Evans (1994)和Strodt 2Lopez (1991)则强调了不同学科和专业文本篇章结构的差异小生。

K intsch &Yarbrough (1982)及Hron 等人(1985)的研究表明:把同一语篇处理为一种含有话语标记,另一种去掉所有话语标记,这时受试在回答涉及语篇主要内容和重要事实的问题时,对前者理解的结果好于后者。

而在另一份研究中,Chaudron &Richards(1986)不仅试图证实上述研究的结果,而且还就不同类型话语标记(宏观和微观标记两类)对听力结果的影响做了调查和比较。

他们把同样内容的听力语篇做了四种处理:一是去掉所有话语标记;二是保留宏观类话语标记,第三种与之不同,只保留微观类话语标记,最后一种正好与第一种完全相反:保留或加入所有的两类话语标记。

每种材料分别让一组受试听,并要求他们做完型填空、正误判断及选择题三种测试以检验受试听的效果。

结果表明:话语标记对听者较好地理解语篇能起积极作用,但宏观类话语标记的作用要优于微观类标记,甚至超过两类标记的共同作用。

关于语音和音韵知识在帮助听者识别听力材料尤其是学术讲座内容时所起的作用,G ilbert (1995),Nu 2nan &Miller (1995)认为听力理解和语音密不可分。

Brazil (1985)确立了“声调单元”(tone unit )和“音高序列”(pitch sequence )两个相互关联的语调单位。

Barr (1990)则认为,比起文章结构来说,语调能为听者提供更为可靠的线索(consistent cue ),能帮助他们重构文章的主题内容。

他在Brazil 的语篇语调(discourseintonation )基础上提出了“序链”(sequence chain )的概念,用以强调语调在理解语篇意义中的重要性。

“序链”是语调结构的一个宏观单位,它经常与语篇结构在内容上的切分相一致,也就是说,它们往往预示着语篇中新话题或是同一话题的不同方面的开始。

因此听的过程中主动捕捉这些语调单位也就意味着抓住了文章的重要内容。

虽然现有的听力研究可为后续的实证研究提供启示,但它们大都是静态的描述,而且关于图式知识和运用的研究仍多见于阅读理解方面(Rumelhart 1980;Mandler 1984;罗荣2000)。

至今为止,将听力与阅读相结合,通过传授和强化结构图式知识提高听力理解效果的研究非常少见。

胡觉明(2004)强调说“听力训练不是提高思想意图推理能力的最佳方法。

相反,外语的阅读理解训练则是较为有效的方法,是提高外语听力理解能力的良策。

”同样,关于语音与听力理解的关系,已有文献集中反映了联音(liaison )是影响语流切分的问题之一,另外重音和节奏也对听力理解产生影响。

但有关连续语流中语调对于主要内容的预示作用及如何标识篇章结构的研究几乎没有。

有鉴于此,我们拟从文本的结构图式及语调范式入手,通过实验对比的手段,考察在听力学习中强化学生的结构图式知识和训练其语调辨识能力对听力理解产生的影响。

3.研究设计3.1　对象本研究选取英语专业学生为对象,他们是某高校英语专业二年级3个自然班的学生,共103人,分别称作G 1,G 2和G3,各组人数分别为35、34、34。

我们根据不同的研究阶段设立实验组和对照组,以检验在听力教学中介绍结构图式知识并培养学生语调辨识能力对听力理解效果的影响。

3.2　实验方法和步骤本实验在学生每周2课时的视听课上进行,每次利用1课时。

包括两个阶段:一是阅读实验阶段,为期10周;另一是韵律知识学习与训练阶段,共5周。

实验前,我们对所有学生进行了测试(即前测),以确定三组学生在听力水平上不存在差异。

第一阶段实验结束后完成测试1,第二阶段结束后进行测试2。

三次测试方式相同,均要求每组学生听预先录制的专业讲座内容节选,并根据所作笔记完成一个能体现录音材料层次结构的提纲式内容概要1。

各次测试所使用的篇目不同,但难度相当2。

在第一阶段的阅读实验中,G 1组学生接受有关英语语篇修辞结构(说明文和议论文)及篇章匹配策略(text 2mapping strategies )的知识讲授,在此基础上完成规定的阅读任务3。

篇章匹配策略是指从文章中识别重要内容并能以图表的形式正确反映这些内容之间的关系。

课堂讲授和训练依据Meyer (1975)所创立的“高层修辞结构”模式(top 2level rhetorical structures )。

这一模式不仅需要学生确定出文本内容要点的层次性,还要能辨识出篇章结构类型,如按时序、比较对比、因果或是描写。

我们设计这一实验是基于这样的假设:如学生原本不熟悉修辞结构知识和特点,通过讲授・811・2007年 外语教学与研究 第2期可以使他们逐步建立起结构图式并教会他们如何在理解过程中激活这些图式(Carrell1988)。

在对照组G2和G3中用相同的阅读材料,但采用传统的授课方法:学生阅读材料,完成关于材料内容、语法、词汇等练习。

三个小组由同一个老师执教,该教师与本研究设计者共同制定教案。

第二阶段我们在G1和G2组学生中进行为期5周的语音训练,使之通过辨别并明确说话者所使用的语调线索来了解语调对篇章修辞结构的识别和标记作用,并理解说话者意义。

在实施过程中,为两组学生讲授篇章语调的有关知识,如语调群、调核位置的确定及声调所能表示的意义等。

帮助他们识别不同的音高并加以实际练习,理解节首和节尾的不同选择所代表的不同语篇意义。

此外还介绍了“音高序列”、“序链”等与话题安排有关的意义层次单元。

学生逐步学会识别听力材料中的这些单元,并练习听那些难以从音韵特征反映话题和篇章结构的节选材料。

一段时间之后,我们让学生练习作简短发言,并要求他们在讲的过程中,只通过正确地使用语调来体现文章的结构。

在G1和G2组中进行实验的同时,G3组(对照组)的学生主要在识别和产出正确的语调群方面进行训练。

3.3　成绩评定为了确定学生听的效果,我们把在前测、测试1和测试2中所使用的录音材料分析出主要内容和次要内容。

使用两种确定材料主题的方法:语言主题转移标记法和序链标示的语调线索法(Morra&Soler1996)。

这样形成的文本结构与学生在每次听后所完成的提纲式内容概要相比较,根据他们概要中包含的主要点、次要点的总数及主次要点是否体现层次关系来评分,每个主要点计2分,次要点计1分,能反映出原文的篇章修辞结构计2分。