2022版地理课程标准解读：区域认知及其育人价值和目标要求
《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）强化了地理课程的育人导向，凝练了地理课程要培养的核心素养。“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、内容要求、学业要求、教学提示、学业质量标准以及教学实施与评价之中。因此，要求教师对核心素养的内涵、育人价值及目标要求要有准确的理解与把握。本文以区域认知为例进行解析。
一、区域认知是认识地理环境和人地关系的思维方式和能力
地球是一个表面积达5.1亿平方千米的巨大星球，“地球表面没有两个地方是完全相同的”，形象地告诉人们地球表面是极其辽阔且复杂多样的。如何认识如此巨大、复杂多样的地球表层呢？地理学家认识到，地球表层范围太大了，可以采取将其区划成便于研究的较小区域（或块块）的方法加以认识；“地球表面没有两个地方是完全相同的”“但整个世界的组成部分的某些重要特性有其内在的相似性，又有不同于周围地区的独特性”，因此，可“将地球表面复杂的现实状况分类成可以处理的各个部分”——即不同类型的区域来分别加以认识。可见，划分区域是为了方便人们进行空间概括，从而便于理解地球表面的复杂多样性。《地理学与生活》将地理学中的“区域”与历史学中“年代”做了这样的类比：区域相当于历史学家的“年代”或“时代”的空间等价物，它是一种把极其复杂多样的地球表面划分为可识别组分的策略。这一策略“旨在使地球表面无限的多样性井然有序”。因此，课标对区域认知做了这样的界定：指人们从空间—区域的视角认识地理环境及人地关系的思维方式和能力。
从空间—区域的视角看问题的意识和能力，是对学生在地理思维方式上的学习要求。美国国家地理课程标准指出，地理视角是一个框架，可以用来解释经验、事件、地点、人、文化和自然环境的含义。地理视角为提出和回答问题、解决问题以及评估行动的后果提供了一个参考框架。地理学与人类经验的空间维度（空间和场所）相联系。
高考地理中的平衡思维（过渡性思维+尺度思想）很重要
一、过渡型思维
（一）地理过渡性思维的产生
1.地理学科特征
区域性和综合性是地理学的两大基本特征，区域认知和综合思维是新课标地理四大学科核心素养的重要组成部分。过渡性思维就是区域认知和综合思维两大核心素养结合体，所以在高考中越来越重要。
地理学家运用单项或综合指标来划分区域，从而在地图上确定区域之间划分的界线，对区域界线的理解是区域认知的重要抓手，自然地理界线一般是由重要山脉（界山）、河流等组成。 2.自然地理界线
地球表面没有这些界线，界线两侧的地理差异也没有特别明显。
温度带中的亚热带和亚寒带，从上图根本找不到。因为从热带到温带，亚热带只是两者之间的过渡地带；同理从温带到寒带中，亚寒带就是过渡带。
区域界线所处的位置往往表现为具有一定宽度的过渡地带，地理差异具有渐变性。
在中学地理课程和教学中，往往突出区域特征和区域差异，而对区域之间过渡性的关注相对较少，甚至把区域界线绝对化。 （二）地理过渡性思维典型案例分析—“秦岭淮河一线”为例
要确定一条地理界线并不简单。通过降水量、温度和植被这3个主要指标，才能基本确定“秦岭—淮河”线为我国的南北分界线。
1.降水量
通过对多年平均降水量的分析发现，“秦岭—淮河”线基本与我国800毫米等降水量线基本重合，而800毫米年等降水量线是湿润区和半湿润区的分界指标。下图为四大干湿地区划分标准和分布图。
2.温度（热量）
“秦岭—淮河”线也基本上是我国1月份零度等温线，“秦岭—淮河”以南区域1月平均气温在零摄氏度以上，河流冬季基本上不结冰，而在“秦岭—淮河”以北1月平均气温低于零摄氏度，冬季河流一般结冰，且越往北河流结冰期越长。
3.自然带（典型植被）
“秦岭—淮河”一线以南是亚热带季风气候，主要为亚热带常绿阔叶林，以北为温带季风气候，主要以温带落叶阔叶林。
通过以上3个主要指标，才能基本确定“秦岭—淮河”线为我国的南北分界线。但是秦岭—淮河一线不是实实在在的一条线，而是一个呈带状的有宽度的过渡区域。
深入理解地理学科核心素养——区域认知
一、区域认知
（一）什么是区域认知？
区域认知是指人们运用空间——区域的观点认识地理环境的思维方式和能力。人类生存的地理环境多种多样，将其分成不同尺度、不同类型的区域加以认识，是人们认识地理复杂性的基本方法。“区域认知”素养有助于人们从区域的角度，分析和认识地理环境，以及它与人类活动的关系。
（二）何谓区域？
区域的尺度有大有小，地理学的区域研究根据研究对象的范围分为三个尺度：
大尺度区域着重探讨全球或全大陆范围内的分异规律和内部结构特征，从而揭示全球或全大陆的总体特征。
中尺度区域研究是分析国家或大地区范围内区域总体特征和地域分异规律，以及该地区对大尺度区域分异的作用。
小尺度区域是揭示局部地区区域特征和分异规律，以及该地区对中尺度区域分异的作用。
区域可以分为不同类型，如：
①行政区域，人为划定的区域，界线明确，如国家、行政区等。
②自然区域，按自然条件的相似性或结构一致性而划分的，界线模糊，如高原区、平原区、等雨量区等。
③人文区域，按人文条件的相似性或结构一致性而划分的，如人口密度区、水田农业区、旱作农业区等，还有内在联系，具有一定吸引力或辐射范围区域，例如：经济区、贸易区等。
④功能区域，区域内部有着共同的职能，如城市中的居住区、商业区、工业区等。
美国国家地理课程标准将区域分为三种类型：正式区域（如美国密歇根州的卡拉马祖市）、功能性区域（美国密歇根西南的水果带）、感知区域（如卡拉马祖作为密歇根湖的雪带资本是感知区域）。这些区域类型是动态的，随着地球表面的自然和人文特征变化而变化。
美国国家课程标准给出的区域概念在中小学三个阶段要知道理解的水平，我们也可以把它看成是区域概念的进阶发展。
第一阶段（幼儿园 -4年级）：区域是地球表面具有特殊自然或人文特征的地区。
第二阶段（ 5-8年级）：地表具有不同类型的区域。
第三阶段（ 9-12年级）：区域由不同系列的标准所决定，并且地方能够被包含到不同类型的许多区域。
“三新”背景下高中地理核心素养要素及培养策略
摘要：随着社会的发展与变迁，当前我国已经进入了新时代，在教育教学领域，也发生了很大的变化，“三新”（新课程、新教材、新高考）的出现，使得当前教学的重点发生了转变，在传统教学方式下，学生更像是盛着知识的容器，而在“三新”背景下要求教师着重培养学生的学科核心素养，并利用多元化的教学方式创新课堂教学的形式，不断地提高教学的质量，为学生创建更加高效的学习课堂，从而实现学生的全面提升，为社会发展培养所需要的全面发展的人才。本文以高中地理教学为例，对“三新”背景下学生核心素养的培养策略进行了分析，以供参考。
关键词：“三新”背景；高中地理；核心素养
引言：在高中教学体系中，地理学科作为其中重要的教学科目之一，其对于学生的全面综合发展有着重要的作用，而培养高中学生地理学科核心素养是教师在教学过程中需要达成的重要目标，所以，为了确保高中地理教学的质量，推动高中地理学科教学的高效发展，作为高中地理教师就需要对“三新”背景下的教学政策有所了解，坚持新课程标准的要求，并在教学过程中围绕培养学生的核心素养开展教学，从而使得学生在高中地理的学习过程中，养成正确的学科核心素养观念，同时使得学生能够获得更好的发展，以此实现地理学科的教育目标。
一、高中地理核心素养要素分析
（一）人地协调观
人地协调观念是高中地理核心素养中最为核心的内容，其主要是指人与环境和谐相处的观念，在高中地理的教学过程中，教师需要引导学生形成人地和谐的观念。首先，教师在教学过程中需要引导学生认识到自然环境对人类发展的重要性，使得学生能够在学习过程中养成保护环境的思想观念，使得学生更加自觉的肩负起保护环境的重任。其次，教师需要引导学生理解人类对自然环境的反作用，让学生能够学会用发展的眼光去看待人与自然之间的关系，从而有效的培养学生人地协调观念。
（二）综合思维
在高中地理核心素养中的综合思维主要是指综合、全面的看待地理知识的思维与能力，在综合思维下，要求学生能够认识地理知识的系统性，并充分的认识到地理知识和内容之间的相互联系，这将能够促进学生的大局观念的形成，另外，综合思维还要求学生能够超越时间和空间的角度去看待地理问题，使得学生能够具备对地理知识的探索能力，从而使得学生的发展符合社会发展的需要，同时也促进学生思维能力的发展。
