新课程教学法之九适合认知法
体育新课程提出了一种与以往不同的划分学段的方法，是以学生身心发展水平为依据的。同时，这样的划分水平阶段也是符合学生认知水平发展的。教育本身就是一个根据认知能力发展而进行的活动，在不同的年龄阶段，儿童是有着不同的认知水平的，凡是超过人的认知能力的事物就不容易被接受，而传统的体育教学则以运动技术的构成为依据，以运动技术的系统性进行划分，从认知规律来看是有缺陷的。这里来探讨一下如何以儿童的认知水平与认知能力为依据组织有效的学习。
一、有关认知发展的理论
（一）皮亚杰的儿童认知发展阶段理论
瑞士伟大的认识论者和心理学家皮亚杰（Jean.Piaget）毕生从事的事业是科学，但他被人们称之为教育家是有重要原因的。皮亚杰是一个“开明”学者的化身，毕生与时代的制度和学术的偏见作斗争，用他大量的科学著作捍卫和倡导科学方法。他对教育的杰出贡献是他的“发生构成主义”和“发生认识论”，这是他对儿童认知形成的一种崭新的观念。作为心理学家和科学家的皮亚杰，用他所有的临床心理学知识以及他所学到的认识论、逻辑学和科
学史等知识的精华部分拟订了他最初探究年幼儿童的认
知行为，得出了一整套独特的教育方法。皮亚杰认为，要
“采用更适合儿童思维的方式以改进教学方法”，他提出
的最基本观点是“强迫是最糟糕的教学方法”，“在教育领
域必须让榜样发挥比强迫更为有效的作用”，另一个基本
观点就是要让学生积极地参与到自己的学习实践活动中
去，“学到的真理只有50%的真实性，要让
学生自己去重新掌握、重新建立和重新发现
真理”，他认为这是一条重要的教学原则，
其基础是一条无可争辩的心理学原理：“一
切现代心理学都教导我们说智慧产生于行
动”。皮亚杰说：“恰恰相反，要求自发地并
在提出问题的指导下进行那种主动学习方
法和由学习重新发现和重新建立真理而非接受现成真理的方法不仅对儿童而且对成人都是必不可少的”。
皮亚杰的研究指出，他的最初研究“智力胚胎学”（研究始于婴儿最初阶段的智力发展）对以后的皮亚杰教育思想有着重要的意义，他认为儿童的认知结构是一种“图式结构”或“格式结构”，这种“图式”有先天遗传成分，例如吸吮图式、抓握图式等，这些先天的图式借助于“同化”和“顺应”两种功能，在后天环境的作用下不断发生量变与质变，形成新的图式，这就是他的知识结构。他的这种发生构成主义理论反对儿童个人自身的智力发育理论，他认为知识构成是对身体、心理和社会等一切其它现象所作出的解释。由这一种基本原理形成了一种新的教学规律：要学得好就必须理解好，要理解好，重要的不是个人自己去建立和建造概念或物体，而是要打通从最初行动通向这一概念或物体的道路。皮亚杰的发生构成主义理论对现在的教学具有很大的指导意义，特别是他的所谓“图式”结构理论，是一种知识建立在原有认识基础上的思想，知识不是凭空建立的，而是在自己最熟悉的条件下“同化”和“顺应”形成的。
（二）奥苏伯尔的认知结构理论
美国著名的认知教育心理学家奥苏伯尔(D.P.Ausubel)在教育心理学方面有显著的贡献，他对学生的认知结构在皮亚杰的基础上有自己新的见解。他认为学生的学习可以分为机械学习和有意义的学习两类。这两种学习又都可以分为接受学习和发现学习。而奥苏伯尔主要研究的是有意义的接受学习和有意义的发现学习的性质、心理过程和受制约的内外条件。
奥苏伯尔学习论的核心概念是“同化”，这与皮亚杰的同化略有不同。他认为，机械学习的心理机制是联想，有意义学习的心理机制是同化。什么是有意义的学习过程呢？是指学习者从认知结构中的原有知识吸收并固定要学习的新知识的过程。这种旧知识对新知识的作用，被称为同化。同化的结果是新知识被掌握（理解和保持），而原有的认知结构发生变化。奥苏伯尔还认为，在多数情况下，原有
知识同化新的知识后，新知识对原有知
识起某种修正、限制或扩展作用，原有
知识就发生了质的变化。例如我们在教
学前滚翻之后，学生对滚翻运动的概念
局限于在垫子上进行，但当我们进行在
坡地上滚翻之后，学生对前滚翻的概念
改变了，增加了新的概念，原来滚翻还具有生存生活价值，翻的方法也有了改变；当我们再进行鱼跃滚翻教学时，学生又进一步对滚翻运动有了更新的概念，原来滚翻还可以越过一定的障碍物，有了自救功能。这就是原有知识被新知识同化后，知识结构起了质的变化。
奥苏伯尔的教学论涉及到了教学目标、教学原则与方法、教学中如何处理认知因素与情感因素关系等方面的理论和实践问题，这里就教学目标的理论作个简单的介绍。奥苏伯尔指出，教学的目标就是有目的、有计划地操纵和影响知识结构，因此，就要鉴别良好认知结构的特征。要造就学生良好的认知结构，以适应日后新的学习和解决问题的需要。在这一点上，当前的新课程改革所提出的观念也是如此的，我们的教学是为学生今后生存生活服务的，他们的认知结构必须能适应社会生存的需要，而不是独立的体育内容体系。
奥苏伯尔提出了认知结构有三大特征或说是三个变量。第一个变量是在学习者面对新的学习任务时，他是否具有能够同化和固定新知识的原有知识作为基础；第二个变量是面对新知识时，学习者能否区分两者之间的异同。越是能区分的人，越有助于新知识的学习与保持；第三个变量是面对新知识时，学习者的原有起固定作用的知识是否巩固。起固定作用的观念越是巩固，就越有助于新知识的学习与保持。仍然拿前滚翻学习为例，如果说在教学鱼跃滚翻时，部分学生对前滚翻的概念非常清楚，他们的第一个变量大，就容易学会下面一个动作，反之。有部分学生连前滚翻的概念都没有建立起来，就谈不上学习鱼跃滚翻；第二个变量可以这样来理解，在学习者的眼里，能否区分鱼跃滚翻和前滚翻的不同是非常重要的学习因素，越是能区分的人学习得就越快；第三个变量是讲，那些前滚翻基础好的学生，或者说对前滚翻概念越稳固的学生，学习鱼跃滚翻就越轻松。
奥苏伯尔的三变量对学习的意义和对认知结构的形成理论，运用了心理学上被称之为“迁移”，即是讲“一种学习对另一种学习的影响”。其实，这种迁移不仅是指前者（原有知识）对后者（后继知识）的影响，反过来，新知识同样也对原有知识产生了影响，同样也是迁移。如果说两种学习的相互影响是积极的、促进的，被称为正迁移；如果这种影响是消极的、干扰的，就叫做负迁移。例如我们在学习新课程理论时，如果能够把新旧理论协调运用，取长补短，不断充实新的课程理论体系，这叫正迁移。反之，可能就是一种负迁移。
有关认知结构的一些基础理论，我们就介绍到这里，希望能对读者产生正迁移的作用。
二、体育教学中常见的问题
几十年来，体育教学一直是围绕着教学目的与任务、教学内容系统化来进行的。当某一项教材内容呈现在学生面前时，它必定是从运动技术的系统结构、发展演变而来的，通过由简到繁、由易到难的处理，运用从分解到完整的教学法使学生一步步掌握的。这种单纯从知
