大概念视角下的小学数学单元整体教学

小学数学大概念下的单元教学研究与实践一、教学中的常见问题1、学习兴趣不足在小学数学教学过程中，学习兴趣不足的问题尤为突出。

由于数学学科本身具有一定的抽象性和逻辑性，小学生往往难以产生浓厚的兴趣。

这种现象的产生，一方面与小学生的年龄特点和心理发展水平有关，另一方面也与教师的教学方法、教学手段密切相关。

具体表现在以下两个方面：（1）课堂氛围枯燥：部分教师在教学过程中，过于注重知识的传授，忽视了激发学生的学习兴趣，导致课堂氛围沉闷，学生难以产生学习热情。

（2）教学手段单一：教师在教学过程中，过多地采用灌输式的教学方法，缺乏生动、有趣的教学手段，使得学生对数学学习失去兴趣。

2、重结果记忆，轻思维发展在传统的小学数学教学中，部分教师过于重视学生对知识结果的记忆，而忽视了学生的思维发展。

这种现象主要表现在以下两个方面：（1）题海战术：部分教师为了提高学生的成绩，采用大量重复性的练习题，让学生通过机械记忆来掌握知识，而非引导学生运用所学知识解决问题。

（2）忽视思维训练：在教学过程中，教师往往注重知识的传授，而忽视了培养学生的思维能力，导致学生在面对新的问题时束手无策。

3、对概念的理解不够深入在小学数学教学中，学生对概念的理解不够深入是一个普遍存在的问题。

这主要表现在以下两个方面：（1）概念教学方式单一：部分教师在教学过程中，对概念的教学方式过于简单，仅停留在文字表述层面，未能引导学生深入理解概念的内涵和外延。

（2）缺乏实际应用：教师在教学过程中，未能将概念与实际情境相结合，使得学生对概念的理解停留在表面，难以形成深刻的认识。

二、教学实践与思考1、梳理脉络，全面理解教材（1）从培养目标出发，理解课程核心素养的发展体系为了解决教学中存在的问题，教师应首先从培养目标出发，深刻理解课程核心素养的发展体系。

这意味着教师在教学过程中要关注学生的全面发展，而不仅仅是知识的传授。

具体来说，教师应把握以下几点：- 知识与技能：确保学生掌握基本的数学知识和技能，为更高层次的思维发展奠定基础。

大观念下小学数学单元整体教学的设计与实施——以“多位数乘一位数”单元教学为例一、引言在新的教育环境中，教学设计和教学实施面临着越来越多的挑战和机遇。

越来越多的教育工作者开始关注到，教学内容的设计与实施要以学生为中心，这其中的核心就是根据学生的认知规律合理整合教学内容，提高教学设计水平，以大观念为指导，进行单元整体教学。

针对这一趋势，《数学课程标准(2022年版)》明确指出，教学设计要整体分析数学内容本质和学生认知规律，确定单元教学目标，并落实到教学活动各个环节，整体设计，分步实施，促进学生对数学教学内容的整体理解与把握，逐步培养学生的核心素养。

这种基于大观念的单元整体教学方式，不仅能帮助学生理解知识之间的基本关联和结构，而且能使学生自主构建知识体系用所学知识解决问题，实现知识的迁移运用，更好地落实数学核心素养。

二、数学单元整体教学的理论基础1. 解析数学课程标准(2022年版)中对“单元整体教学”的表述根据《数学课程标准(2022年版)》中的指导思想，我们可以发现教学内容设计的核心是“整体”，这包含两方面的含义：一方面，要将数学知识作为一个整体进行分析，揭示知识之间的内在联系和规律，这有利于学生在接触新的数学知识时，能够快速地找到知识的定位，理解知识的含义和应用；另一方面，要将学生的认知过程作为一个整体进行分析，强调学生的主体地位，关注学生的认知规律，通过设计适应学生认知发展的教学活动，促进学生的全面发展。

2. 崔允漷教授对于教学改革和大观念的观点在教学设计和实施的改革过程中，崔允漷教授提出，“新目标呼唤新教学，新教学需要新设计”，他强调教师必须以新思路、新思想进行教学设计，提高教学设计水平，以大观念为指导，进行单元整体教学。

这一观点给我们提供了深化教学改革的重要思路和方法，也指明了数学教学改革的方向。

从大观念出发，能够更好地整合教学内容，帮助学生理解知识之间的基本关联和结构，使学生自主构建知识体系，实现知识的迁移运用。

基于大概念的单元整体设计国内有教研员队伍，国外有督学，是教师的好朋友，互相影响。

改变一个观念，原来把一节课作为一个研究对象，现在把一个单元作为一个研究对象，单元和单元也是需要联系的，和以前的某个单元和以后的某个单元有联系的。

（一）传统设计的两个误区：1.误区一：没有明确的打概念来促进理解与引导教学缺乏为确保深度学习效果而进行设计的过程。

2.没有以学习者角度来设计学习体验与教学没有明确学习体验如何帮助学习者达成学习目标。

（二）传统设计的三个局限性1.内容导向的设计（没有结果，没有思维的进阶）2.活动导向的设计（没有学习者，没有过程）3.割裂式学习（没有清晰的优先次序)（三）变革后的设计：学习历程设计1.目标导向（1）让我们来看一个典型的内容导向而非目标导向的教学片断：给每个小组一个平行四边形纸片，请同学们通过折一折、量一量、剪一剪等发现平行四边形的特征。

（学生说，平行四边形有来两个角是70度，有两个角是110度）；给每个小组一些扣子和两个篮子，问题可以怎样分，能把扣子分到两个篮子里？（为什么要对扣子分类，学生说因为要分在两个篮子里）；这样的教学设计，与其说是“设计”，不如说是在“撞大运”。

这就好比站在讲台上丢下一些内容和活动，然后盼着总有些内容或活动会起作用。

2.过程导向3.单元式教学单元整体设计的目的：提供一个围绕大概念、学习进阶、驱动问题、锚机任务和诊断性评估的设计框架以及提出如何把教学内容放在一个更大、更连贯、更结构化和更高效的单元教学框架中进行设计的思路和方法。

二、架构“理解”的概念框架“理解的发展”与“学习进阶”是什么关系？（一）工具性理解；关系性理解：适应新任务的能力更强；更容易记忆；更有利于目标的实现；关系图式是一种高质量的关系组织形式。

（二）数学理解的层级发展模型1990年，皮瑞和基伦深入研究了数学理解的增长趋势和表征，建立了“超回归”数学理解模型，将数学理解分为八个水平。

原始认知--产生表象---形成表象---关注性质---正式化--观察反思---结构化---发明创造。

小学数学大概念下的单元教学研究与实践第一部分：研究背景与目标一、背景分析在我国基础教育改革中，小学数学课程改革一直是关注的焦点。

随着教育理念的更新，教师的教学方法也在不断改进。

单元教学作为一种系统化、整体化的教学模式，有助于提高学生的学习效果，培养学生的数学素养。

然而，在实际教学过程中，如何有效地整合单元教学与大概念，提高教学效果，成为广大教师面临的一大挑战。

二、研究目标1. 分析小学数学大概念的特点，探讨其在单元教学中的重要性。

2. 探索符合小学数学大概念下的单元教学策略，提高教学效果。

3. 通过实证研究，验证所提出的单元教学策略在实践中的应用价值。

4. 为广大小学数学教师提供可操作的教学参考，促进教学质量的提升。

三、研究内容1. 小学数学大概念内涵分析：梳理小学数学课程中的核心概念，分析其内涵、特点及在学生认知发展中的作用。

2. 单元教学与大概念整合策略：研究如何将大概念融入单元教学，提出具体的教学策略和方法。

3. 教学实践与评价：设计具体的教学案例，开展实证研究，对教学效果进行评价。

4. 教学反思与优化：根据教学实践结果，进行反思和总结，不断优化教学策略。

四、研究方法1. 文献分析法：通过查阅相关文献，梳理国内外关于单元教学与大概念的研究成果，为本研究提供理论依据。

2. 问卷调查法：设计问卷，调查小学数学教师在大概念下的单元教学实践现状，分析存在的问题。

3. 实证研究法：选择部分小学数学课堂进行教学实践，验证所提出的单元教学策略在实践中的应用价值。

4. 案例分析法：挑选具有代表性的教学案例，进行深入剖析，总结经验和教训。

五、预期成果1. 形成一套完整的小学数学大概念下的单元教学理论体系。

2. 提炼出具有操作性的单元教学策略，为小学数学教师提供教学参考。

3. 发表相关论文，提升研究团队的学术影响力。

4. 推广研究成果，促进小学数学教育改革的发展。

第二部分：小学数学大概念的内涵分析一、大概念的定义与特征在数学教育中，大概念是指那些能够连接和统摄众多数学知识、技能和经验的核心观念。

大观念视角下的小学数学单元整体教学分析
在大观念视角下，小学数学教学涉及多个单元，如“量、图形和图表”、“数量和操作”、“有效算法”等。

本文将着重分析其中的量、图形和图表单元教学。

1.量：
量是小学数学教学中的重要概念。

量课程是学习用数字、图形、表格等表示物理量的主要内容，它旨在培养学生来描述物体特征和定量数量的能力。

在学习量的时候，要涉及英制单位和公制单位的换算，数学图形的绘制，长度的计算，面积的测量，体积的度量等，还包括计算比例和比例因子，因此，在学习量这个单元基础知识比较繁重，也比较枯燥，容易出现疏忽现象。

2.图形和图表：
图形和图表是学习数学基本概念的重要组成部分，这两部分课程是一体的。

学生要学会绘制平面图形，以及利用表格制作多种类型的统计图形。

学生还要掌握面积、体积、周长、长度的计算方法，以及数字图形和图表的应用。

在学习图形和图表的时候，学生将学习如何用算术表示几何图形的形状和大小，采用折线图和柱形图等表达所学知识，掌握图形的比例和判断其正确与否的技巧。

总之，大观念视角下学习小学数学单元教学需要学生掌握两部分课程，即量、图形和图表单元。

成功完成这两个单元，需要学生掌握英制单位和公制单位的换算，学会表达几何图形形状大小，把所学知识用折线图和柱形图表达出来，掌握图形的比例，掌握面积、体积、周长、长度的计算方法，并能正确剖析数字图形和图表。

只有通过大量练习及时训练，学生才能够获得丰富的数学知识，培养自身的能力。

大观念视角下的小学数学单元整体教学研究综述在当今教育领域，教育改革一直是一个持续的话题。

作为学科之一，数学教育也在不断探索和改善中。

本文将从大观念视角出发，综述小学数学教育中单元整体教学的相关研究。

一、什么是大观念视角？大观念视角是一种基于认知、跨学科和整体性的教育理念。

它强调从整体上理解知识，培养学生的综合思维能力和学科之间的联系。

在小学数学教育中，大观念视角可以帮助学生把数学知识融入到实际生活中，形成对数学的全面理解。

二、小学数学单元整体教学的概念与特点小学数学单元整体教学是指将一个数学单元的不同内容和知识点进行联系和整合，通过任务驱动的学习和探究式的教学方法，帮助学生建立数学知识的整体结构和逻辑关系。

1. 任务驱动的学习任务驱动的学习是小学数学单元整体教学的一种核心教学方法。

通过给学生提供一个具体的任务，让他们在实际问题中探索和应用数学知识，培养他们的问题解决能力和数学思维能力。

2. 探究式教学方法在小学数学单元整体教学中，教师应该采用探究式的教学方法，引导学生主动参与学习，通过实际操作和观察，发现数学知识的规律和本质。

3. 知识的联系和整合小学数学单元整体教学强调将知识点进行联系和整合，通过展示数学知识的内在联系，帮助学生建立数学知识的整体结构，增强学习的深度和广度。

三、相关研究现状大观念视角下，小学数学单元整体教学的相关研究日益增多。

以下是一些主要的研究成果和发现：1. 提升学生学习动力研究表明，采用任务驱动的学习模式可以激发学生的学习动力，提高他们对数学学习的兴趣和参与度。

任务的设置需要符合学生的认知水平和兴趣点，具有一定的挑战性。

2. 培养学生创新思维通过小学数学单元整体教学，学生可以接触到更多的实际问题，培养他们的创新思维和解决问题的能力。

探究式的教学方法也可以培养学生主动学习和自主发现的能力。

3. 改善学生的学习效果在小学数学单元整体教学中，连接不同知识点可以帮助学生加深对数学的理解，进而提高学习效果。

基于大概念的小学数学单元整体教学设计应用研究摘要：《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）对小学生的数学核心素养进行了细致划分，它指出学生应“会用数学的眼光观察现实世界”“会用数学的思维思考现实世界”“会用数学的语言表达现实世界”。

在新课标的指引下，教师应以发展学生核心素养为教学目的，积极落实立德树人的根本任务。

单元整体教学可以突破传统单课时碎片化的桎梏，优化教学成效。

教师应用单元整体教学理念，可以帮助学生构建更为完善的知识体系，发展核心素养，从而有效实现理想化的教育目标。

关键词：小学教学；数学教学；单元整体引言在课程改革之前，部分教师的教学目的就是将零碎的知识点传输给学生，但随着新课程改革的不断深入以及核心素养目标的提出，教学更加注重培养学生的思维能力，而碎片化知识的积累并不能有效地提升学生的思维能力，因此做好知识的整合及单元整体的教学指导便成为教学改革的重点。

在小学数学教学中开展单元整体教学，能够让学生在已有知识经验的基础上构建更紧密、更全面的知识体系，有助于提升学生的思维能力。

单元整体教学需要教师真正地从教学的角度出发关注学生核心素养的发展，从整体视角出发宏观地解读和整合教材内容，厘清单元知识点之间的逻辑关系，以形成一个更清晰、更系统的知识结构框架，让学生接受结构化、完整立体的教育指导，从而促进学生数学思维的提升。

因此，小学数学教师应该不断地钻研单元整体教学理念，创新单元整体教学方法，为小学数学课程改革贡献一份力量。

一、小学数学教学中存在的问题（一）教学平台局限的问题教学平台局限的问题是指部分教师只关注课上教学，而忽视了课上教学与学生实际生活的联系。

数学本身就是一个较为抽象复杂的学科，若只是通过课上教学对学生进行理论知识的灌输指导，学生只能被动地接受，并不能主动地探究知识，导致教学具有很强的理论性，学生对知识的理解和迁移应用不够深入，很难激活学生的思维。

（二）教学内容独立的问题部分教师在进行教学指导和设计时，只关注知识点的教学，忽视了不同单元知识点之间的融合与联系，也没有将学生已有的知识联系起来，导致课时教学之间相互独立。

基于大概念的单元整体教学——以小学数学学科为例《义务教育课程方案（2022 年版）》（以下简称《课程方案》）确定“ 三有”培养目标，提出以核心素养统领各门学科的课程目标、课程内容、课程实施、学业质量等的设计，各门课程内容进行结构化整合。

“探索大单元教学，积极开展大概念化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。

”《义务教育数学课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）强调，“推进单元整体教学设计，体现数学知识之间的内在逻辑关系，以及学习内容与核心素养表现的关联”。

如何将课程方案和课程标准提出的课程理念和教学方式变革举措在课堂教学中落实，是当前应充分关注的理论和实践话题。

近年来，有关单元教学、大概念统领的教学、项目式学习等教学改革研究，所做的有益探索，对落实课程变革的理念与路径有启示。

本文结合《课程方案》和《课程标准》提出的内容结构化，以及相关的教学方式变革建议，以小学数学学科为例，尝试对基于大概念的单元整体教学进行分析。

一、单元整体教学的渊源及实践困境基于大概念的单元教学，聚焦学科大概念提取核心概念，既有助于学生理解相关联的内容，也为形成学生的核心素养打基础。

（一）单元教学的渊源单元教学，起源于 19 世纪末。

最早提出单元教学理念的德克勒利（Decroly，O.）认为，单元教学的基本原则是“教学整体化和兴趣中心”，强调学习内容和学习过程的完整性。

杜威（Dewey，J.）和克伯屈（Kilpatrick，W. H.）的教学改革实践也运用了单元教学的方法。

他们认为，将学习内容以单元的形式组织起来，也是课程组织的一种方式。

［3］泰勒（Taylor，B.）详细描述了作为课程与教学组织的单元设计过程。

“制订初步的灵活方案或开发所谓的‘资源单元’，其目的就是提供大量可供教师进行选择的可能的材料，以便运用于任何特定小组的学生。

这些方案足够灵活，以至于教师可以根据任何小组学生的需要、兴趣和能力对其进行修改；它们的范围又很广，足以涵盖很大范围内可能获取的经验，可以从中选出极其适合某个小组学生的经验。