课程理论
第一讲
孔子提出的六艺：礼、乐、射、御、书、数
西方的七艺：智者学派：文法、修辞、逻辑或辩证法
柏拉图：天文、算术、几何、音乐
第二讲
儒学课程
蒙学课程：
三字经：南宋，王应麟，1596字。被誉为“蒙书之首”
百家姓：送宋初钱塘一书生所作，共568字。
千字文：周兴嗣、梁武帝在位期间写成。
四书：《论语》孔子的弟子及其再传弟子、《大学》曾参、《中庸》子思、《孟子》
如何认知儒学课程？课程目标、课程内容、课程实施的方式
课程目标上：以培养封建统治者所需要的人才为目标。封建统治者对人才的要求是“内圣外王”。即要道德取向鲜明，有安邦治国之志，维护封建道统。
在课程内容上：以人文修养见长，注重心性修养和道德提炼。以文史经哲为主要学科形式，注重整体性思维。
课程实施方式上以记诵、对话和体悟为主。
第四讲
课程本质：有计划地为学生发展提供机会的过程，通过这个过程，学生获得知识、形成技能、发展情意。
课程的三种含义：
（1）课程是学校中的教学科目和活动。
（2）课程是学生在学校中获得的学习经验的总和
（3）课程是文本和复杂的会话
第五讲
经验主义的课程理论杜威
杜威的哲学命题：
教育即生长：教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，是必须使其与生俱来的能力得以生长。教育即生长，除此之外别无目的。生长，或者发展着的生长，不仅指身体生长，而且指智力和道德的生长。生长的首要条件是儿童的未成熟状态。它是一种积极的势力或能力。是向前生长的力量。
教育即生活：教育是生活的过程，而不是将来生活的准备，生活就是发展，不断发展，不断生长，就是生活。根据教育即生活，提出了一个教育的基本原则：学校即社会，即把学校创办成一个小型的社会，一个雏形的社会。
教育即经验和改造和改组：教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。教育就是经验的改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。
经验的两个标准：一是连续性原则：意味着每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变着未来经验的性质。第二个标准是交互作用，重视客观条件和内部条件的相互作用。提出从作做中学的基本教育原则。
基本的课程观
课程设计的因素：
儿童：儿童的四种本能：社会本能：儿童在谈话、交际和交往中表现出来的兴趣
制作本能：儿童在游戏、运动、制作材料中表现出来的兴趣
探究本能：儿童探究或发现事物的兴趣
艺术本能：表现冲动
知识：知识即指操作或行动，即认识的过程，又指结果，即认识的内容。
社会：强调学校教育的社会性质，认为学校教育是社会变迁和进步的杠杆。
课程的形态：主动作业
特点:作业是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动形式。着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼二获得各种活动形式。
杜威思想的影响:
对我国的影响：社会改革思想的影响：哲学思想、社会学思想、实证科学的思想。教育思想的影响：学制：6-3-3学制。在教育标准上，强调适应社会计划需要；发挥平民教育精神；谋个性之发展，注重发展国民经济；注重生活教育；使教育易于普及。课程思想的影响：学校的课程计划必须适应社会生活的需要；教材中要有儿童当前生活的经验；课程教材必须以社会生活为基础，而且应该随着知识的发展而发展。教学思想上的影响：设计教学法。注重学生的兴趣和爱好，注重生活与学校的联系，突出做中学；主张废除班级授课制，打破学科之间的界限。
对国外的影响：倡导自然教育，在欧洲国家产生影响；对日本战后的教育产生影响；平民教育运动，强调早自由民主的社会中，不允许少数人垄断教育机会。
6（不考）
要素主义
基本观点：巴格莱布鲁纳
第七讲结构主义
布鲁纳
学科结构：构成某学科框架的那些基本概念、原则和方法、
包括组织结构、实质结构、句法结构。
第八讲泰勒原理
泰勒原理：四个基本问题
第一、学校应该达到那些教育目标？
第二、提供那些教育经验才能实现这些教育目标？
第三、怎样才能有效组织这些教育经验？
第四、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
泰勒原理的影响：
泰勒原理在现代课程论发展史上具有重要地位。
积极意义：泰勒原理是一种成熟的课程开发理论，为客场开发提供了一个基本的模式。在现代课程论中具有里程碑中地位。泰勒本人被称为“现代课程论之父”，而《课程与教学的基本原理》被称为“现代课程论的圣经”。提出了系统的对课程的理解，为后来的研究提供了借鉴。
第一、它提出了一套科学主义的课程开发方法。泰勒原理的四个步骤高度概括了课程开发的基本过程，这一原理普遍适用于任一教育情境。
第二、“泰勒原理”反应了课程开发的基本过程和规律。
第三、“泰勒原理”确立了一个高效率的、容易控制的课程开发模式，具有很强的可操作性。
当然，“泰勒原理”也存在一些缺陷，这是哪个时代所特有的价值观在课程领域的反应，泰
勒不可能超越时代的精神特征和社会发展的现状。就目前来看，其缺陷主要表现在：学校教育具有情境性，课程开发也是一个复杂的过程，如果片面追求所谓的“程式”和“普适性”，就不可避免地会忽视一些有一样的教育经验课程目标更多的是在教室和学生主动建构知识、形成意义的过程中产生的，而不是预设的，仅仅关注预设的、可观测的行为目标将忽视那些非预期的、不可观测的目标；泰勒原理追求客观的课程产品，它只追求达到目的的手段，而对目的本身的价值和意义缺少追问和审视这也会带来一定的片面性。
第九讲
实践取向的课程理论
施瓦布：课程研究的真正复兴需要转向三种模式：实践模式、准实践模式和折中模式
实践性课程：四要素间持续的相互作用。
课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。教师、学生
教材、环境的交互作用构成一个有机的“生态系统”。
第十讲实践形态
学科课程和经验课程
学科课程：以文化知识为基础、以学科知识的逻辑为中心而编排的课程。是学校课程的最基本形式，是最古老、使用范围最广的课程类型。
其优点：强调学科知识的逻辑结构；强调系统性；强调简约性，简化了知识的表达。有利于文化知识的讲授和传播，易于学生学习和掌握。
缺点：对学生的接受能力有很大的挑战；教材的编写强调学科发展的逻辑，很难关照儿童心理发展的逻辑；强调书本间的间接经验儿忽视学生的直接经验。
经验课程：又称活动课程，是以儿童从事某种活动的经验为中心而组织的课程。
经验课程也是一种古老的课程形式，以发展学生自身经验为目标。
课程内容不是系统化了的文化知识，而是以儿童的兴趣、动机和经验为基本内容。
可以发展学生求知的兴趣和内在动机，通过体验和活动而积累文化知识，因此是学科课程的重要补充。
优点：关注儿童的生活经验和心理发展逻辑，容易调动学生学习的积极性并发展其内在的学习动机，容易被学生接受。
缺点：不利于文化知识的系统传播；有导致学校教育的学术标准低落的嫌疑。
分科课程和综合课程优点缺点对知识的阐释不深刻，传递效率低
分科课程：单纯从一门学科的角度出发组织课程内容所形成的课程。
以学科为中心设计课程；各门学科都有自己的内容、学习时数以及学习期限；往往跟学科课程相重合。
优点：注重知识的分类和逻辑体系，关注基本概念、基本原理和知识结构的选择安排；具有全面深刻、层次性和系统性的特点；有利于学生系统深刻地掌握某门学科的知识，发展学生逻辑判断和抽象思维能力。
缺点：把整合在一起的知识和经验分为不同的学科门类，导致学生不同领域的认知缺乏联系，割裂了知识和经验的整体性，从而影响学生的知识技能、价值观念、情感态度的和谐发展。综合课程：从跨学科的角度整合两门以上的学科内容所形成的课程。
从整体主义的视角出发把学生对科学知识的学习跟学校外的社会生活及其需要和兴趣紧密结合在一起，以发展学生完满的人性。
以整合的方式把相关学科领域的知识组织在一起，打破分科主义对知识和经验的肢解，为学生提供一种整体性的认知途径。
第十二讲课程开发下
