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中学生学校幸福感特点

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中学生学校幸福感特点*田丽丽**张权权(华南师范大学心理应用研究中心暨教科院心理系,广州,510631)摘要 采用问卷法对1339名中学生进行学校幸福感调查。

结果表明:(1)中学生对其学校生活具有较高的满意度,在学校体验到较多的积极情感的同时,也体验到较多的消极情感。

在学校满意度六个维度上的得分由高到低依次为:同学关系、师生关系、教学、学校管理、成就感、课业学习;(2)女生的学校满意度高于男生;(3)学习成绩对不同年级学生的学校幸福感的影响不同,但大体趋势基本如下:中学生的学校幸福感随年级增高而降低;学习成绩差的学生学校幸福感低于成绩好的学生。

关键词 中学生 学校幸福感 亚群分类号 B849学校是青少年在求学期间停留时间最多的场所,是除家庭以外的最主要的成长环境,具有影响青少年个体生活历程的潜在可能。

反观实际,我国的学校教育多重视教学和学习对学生认知发展和学业成就方面的影响,对学生对其学校生活的主观评价和在校情感体验等学校教育的心理社会结果的关注却很少。

幸福是人生的终极目的。

对于以学校生活为主要生活内容的青少年来说,获得学校幸福感理应成为其学校生活的主要目标。

学校幸福感是学生在与学校中的人、事、物以及由此而形成的社会心理环境进行交互作用的结果,指学生基于自定标准对其学校生活的评价与体验,由学校满意度、在校积极情感和在校消极情感三个成分组成[1]。

西方发达国家的许多学校(尤其是中小学)每年都定期进行大规模的学生学校满意度调查,据此调整下一阶段的学校工作。

中国作为人口大国,学生数量居于世界之首,但关于学生学校幸福感的研究还少有发表。

特别是在当前强调全人发展的新课程改革中,学生对其学校生活的评价与主观感受更是评价教育结果和学生学校生活状况的不可或缺的指标。

本研究以中学生为被试,目的在于了解中学生学校幸福感的总体特点,比较不同亚群中学生学校幸福感的差异,为提高中学生学校幸福感,丰富学校教育评价体系提供实证性支持。

1 方法与对象1.1 被试采用便利随机取样的方法,在广州市的五所普通中学抽取25个班级的学生共计1374人为被试。

本次调查共收回有效问卷1339份,问卷回收率为97.45%。

有效被试的年龄介于11-20岁,平均年龄15.64岁(SD= 2.11)。

其中,男生650人,女生689人;初一年级294人,初二年级258人,高一年级406人,高二年级381人;独生子女697人,非独生子女642人。

1.2 研究工具1.2.1 青少年学校幸福感量表 该量表由研究者自行编制,全量表由60个题目组成,包括学校满意度、在校积极情感和在校消极情感三个分量表。

学校满意度指学生基于自定标准对其学校生活质量的认知评价。

分量表包括成就感、学校管理、师生关系、同学关系、教学、课业学习6个维度共计36个题目,题目的反应方式为对题目描述内容同意程度由弱到强的1-6级计分。

得分越高代表满意度越高。

在校积极情感指学生基于自定标准在学校生活中感受到的轻松、愉快、幸福等正性情绪体验,由7个描述积极情感体验的形容词组成。

在校消极情感指学生基于自定标准在学校生活中感受到的郁*基金项目:全国教育科学/十一五0规划2007年度教育部规划课题(EBA070226);广东省中小学心理健康教育理论模式与实践发展的战略研究委托项目(TJ W07001)**田丽丽,博士,副教授,研究方向:青少年积极心理。

E-mail:tlll w@ 。

5中国特殊教育62008年第8期(总第98期)Chinese Journal of Special Education(Monthly)No.8,2008(Serial No.98)闷、沮丧、无聊等负性情绪体验,由7个描述消极情感体验的形容词组成。

在校积极和消极情感分量表题目的反应方式均为情感体验出现频率由少到多的1-6级计分,得分越高表示此种体验越多。

田丽丽、刘旺的研究表明,该量表具有良好的心理测量学特性[1]。

1.2.2学习成绩自我知觉单题测量要求学生根据自己的学习成绩在班级中所处等级情况,即:在上、中、下三个等级中选出与自己成绩情况相符或接近的一级。

以220名中学生为被试一个月后的重测信度为0.82。

其中,自我报告成绩为下等的学生356人,中等的学生503人,上等的学生480人。

1.3施测与数据处理采用集体施测,在各班班主任的协助下由同一硕士研究生做主试进行。

采用SPSS11.0对所得数据进行整理和统计。

2结果2.1青少年学校幸福感的总体特点表1学校幸福感各分量表的得分M SD t 学校满意度 4.520.8146.16***在校积极情感 4.450.8242.41***在校消极情感 3.700.8946.16***注:*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001(下同)。

在5青少年学校幸福感量表6的反应方式中,3表示/有些不同意0,4表示/有些同意0,因此设定3.5为不同意与同意的性质分界,将被试在学校幸福感各分量表的平均得分与3.5的分界线进行比较。

表1表明,被试在各分量表的得分都达到了统计学意义上的显著水平。

表2学校满意度的差异检验平方和自由度均方F 因素312.76562.55181.76***误差2302.3866900.34表3学校满意度各维度的多重比较平均数标准误多重比较结果1.成就感 4.350.031<2*,1<3*,1<4*,1<5*,1>6*2.学校管理 4.440.032>1*,2<3*,2<4*,2<5*,2>6*3.师生关系4.720.033>1*,3>2*,3<4,3>5*,3>6*4.同学关系 4.740.024>1*,4>2*,4>3,4>5*,4>6*5.教学 4.670.035>1*,5>2*,5<3*,5<4*,5>6*6.课业学习 4.230.036<1*,6<2*,6<3*,6<4*,6<5*采用重复测量(repeated measure)方差分析的方法对中学生在学校满意度六个维度的得分情况进行比较。

结果表明(表2),中学生在各维度的得分存在显著的总体差异(p<0.001)。

进一步的多重比较结果(表3)显示,除师生关系和同学关系之外,学校满意度各维度的得分之间均存在非常显著的两两差异(p<0.05)。

六个维度的均值排列顺序由高到低依次为:同学关系、师生关系、教学、学校管理、成就感、课业学习。

2.2不同亚群中学生学校幸福感的特点2.2.1一般人口统计学变量对中学生学校幸福感的影响:性别和是否独生子女以学校满意度、在校积极情感和在校消极情感为因变量,性别和是否独生子女为自变量进行2(性别)@2(是否独生子女)的多元方差分析。

结果表明:性别和年级的交互效应(mbda F性别@年级(d f=3)=0.43,p>0.05)不显著,各自的主效应(mbdaF性别(df=1)= 4.47,p<0.01; mbdaF是否独生(d f=1)=152.31,p<0.001)均显著。

单变量检验(Univariate Test)的结果(表4)显示:性别在学校满意度上存在主效应,表现为女生的学校满意度高于男生;是否独生子女对学校幸福感的三个维度均存在主效应。

采用Bonferroni法进行事后多重比较(Post Hoc),结果显示:独生子女的学校满意度高于非独生子女,且体验到的在校积极情感多于非独生子女,消极情感少于非独生子女。

#93#中学生学校幸福感特点P田丽丽张权权表4不同性别、是否独生子女中学生学校幸福感的差异检验(M?SD)学校满意度在校积极情感在校消极情感男 4.47?0.82 4.43?0.84 3.68?0.92女 4.58?0.80 4.47?0.80 3.72?0.86F性别8.85** 1.120.59独生 4.91?0.70 4.73?0.79 3.46?0.90非独生 4.10?0.70 4.15?0.75 3.96?0.80 F是否独生448.26***188.28***116.48***F性别@是否独生0.140.190.36 2.2.2学校变量对中学生学校幸福感的影响:年级和学习成绩以学校满意度、在校积极情感和在校消极情感为因变量,年级和学习成绩为自变量进行4(年级) @3(学习成绩)的多元方差分析。

结果表明:年级和学习成绩的交互效应(mbda F性别@年级(df=6)=3.15,p<0.001)以及各自的主效应(mbdaF年级(d f=3)=74.35,p<0.001;Wilks. Lambda F学习成绩(df=2)=20.85,p<0.001)均显著。

采用条件筛选的方法[2]进行单纯主要效果的检定。

单因素方差分析(One-Way ANOVA)和Bonferroni法事后多重比较的结果(表5)如下:表5按年级、学习成绩分层后不同亚群中学生学校幸福感的差异检验(M?SD)学校满意度在校积极情感在校消极情感初一(F)28.65***29.75***15.43***下等(N=60) 4.85?0.61ab 4.46?0.78ab 3.97?0.93ab 中等(N=87) 5.30?0.48c 4.95?0.78ac 3.34?0.88c 上等(N=147) 5.43?0.45c 5.23?0.49bc 3.20?0.92c 初二(F)10.94*** 2.930.84下等(N=54) 4.57?0.84ab 4.74?0.69 3.44?0.90中等(N=93) 5.05?0.43c 4.65?0.75 3.27?0.80上等(N=111) 4.92?0.58c 4.90?0.77 3.27?0.93高一(F)20.44***11.17*** 3.90*下等(N=112) 3.96?0.67ab 3.92?0.81ab 4.00?0.78a 中等(N=178) 4.24?0.63ac 4.22?0.68c 3.89?0.77上等(N=116) 4.49?0.57bc 4.35?0.64c 3.72?0.77c 高二(F)9.60*** 1.54 5.04**下等(N=130) 3.82?0.69ab 4.04?0.80 4.16?0.83a 中等(N=145) 4.03?0.71c 4.11?0.68 4.01?0.68上等(N=106) 4.22?0.69c 4.21?0.74 3.84?0.85c 注:a表示与上等差异显著;b表示与中等差异显著;c表示与下等差异显著在初一学生中:不同学习成绩的学生在学校幸福感各分量表的得分均存在显著差异。

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中学生学校主观幸福感及相关因素的研究的开题报告

中学生学校主观幸福感及相关因素的研究的开题报告

中学生学校主观幸福感及相关因素的研究的开题报告一、研究背景随着社会经济的不断发展以及教育事业的逐步完善，中学生的主观幸福感逐渐受到重视。

主观幸福感指的是个体对自身生活的满意度和幸福感的感受和认知，是人们生活质量和幸福感的重要指标之一。

而中学生阶段是人生的重要发展阶段，身体、心理、社会等多个方面都处于快速变化和发展的状态，因此，中学生主观幸福感的研究具有重要的意义。

二、研究目的本研究旨在探究中学生的主观幸福感及其相关因素，为进一步提高中学生的生活质量和幸福感提供科学依据。

三、研究内容和方法1. 研究内容本研究将对中学生的主观幸福感进行量化测量，并考察其与个体不同特征和背景因素的关系，主要包括以下方面：（1）个体基本情况：包括性别、年龄、家庭背景等。

（2）学校环境：包括学校师资、教学设施、课程设置等。

（3）个体心理状态：包括自尊、自信、自控等心理特征。

（4）社会支持：包括家庭支持、同伴支持等社会支持情况。

2. 研究方法本研究将采用量化研究方法，使用问卷调查的方式对中学生进行调查。

具体方法如下：（1）编制问卷：根据研究内容编制调查问卷，包括主观幸福感测量、个体基本情况、学校环境、个体心理状态、社会支持等方面。

（2）样本选择：以某市区一所中学的初中部和高中部学生为研究对象，采用分层抽样的方法进行样本选择。

（3）数据收集：采用问卷调查的方式进行数据收集，并对数据进行定量分析。

四、研究意义本研究旨在深入了解中学生的主观幸福感及其影响因素，为学校、家庭和社会提供有效的幸福感提升策略，推动中学生的全面发展和幸福成长，具有重要的理论和实践意义。

关于中学生主观幸福感的研究综述

关于中学生主观幸福感的研究综述

关于中学生主观幸福感的研究综述[摘要]本文在收集大量有关主观幸福感的文献资料的基础上，阐述研究中学生主观幸福感的背景和重要意义；梳理介绍国内外关于主观幸福感的多种理论；并对国内外关于主观幸福感的研究历史和现状进行了整理和总结。

[关键词]中学生主观幸福感积极心理学一、研究中学生主观幸福感的背景和意义近年来，随着积极心理学的发展，主观幸福感(subjective well-being，简称SWB)作为个体的一种积极的心理体验，逐渐成为积极心理学家关注的焦点。

目前大多数研究者比较认同Diener (1984)提出的定义：主观幸福感是指评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估，它是衡量个人生活质量的一个重要的综合性心理指标。

中学时期是个体心理生理急剧发展变化的重要人生阶段。

目前，初高中学生面临着普遍的升学压力和激烈竞争，加上社会发展变革带来的价值观多元化、网络信息的蓬勃流行、家庭结构和功能显著变化等复杂影响，常造成许多中学生幸福感的降低或缺失，表现出叛逆违纪、学习倦怠、情绪困扰、睡眠和饮食障碍、自杀自伤等诸多心理和行为问题。

因此，对中学生主观幸福感的研究既是学生健康成长的现实需要，也逐渐成为积极心理学研究的实践重点。

二、关于主观幸福感的理论关于主观幸福感的理论，目前国内外有以下几种:（一）目标理论:该理论认为主观幸福感产生于需要的满足及目标的实现。

其理论基本假设是，目标和价值取向决定了人的幸福感，是人们获得与维持幸福感的主要来源，个人目标与价值的差异导致了人们幸福感的不同。

如马斯洛认为个体在特定水平上的需要满足之后，会追求更高层的幸福感。

（二）活动理论:这一理论认为主观幸福感产生于活动本身而非活动目标的达成。

美国积极心理学家Mihaly Csikszentmihalyi在大量案例研究基础上提出了“心流”理论，指出当人们对某一活动或事物表现出浓厚兴趣并全身心投入其中时，会获得“心流体验”(flow experience)，浑然忘我、全然沉浸，体验到强烈的满足感与幸福感。

班级,应让学生获得幸福感

班级,应让学生获得幸福感

班级，应让学生获得幸福感作为学生的第二个家，班级在学生的成长过程中扮演着至关重要的角色。

一个有温馨氛围、和谐相处、充满正能量的班级不仅能够促进学生的学习效果，更能够让学生获得幸福感。

那么，究竟怎样的班级才能让学生获得幸福感呢？一个温馨和谐的班级氛围是非常重要的。

一个班级应该像一个大家庭一样，师生之间互相尊重、互相理解、互相关爱。

老师应该始终保持平和的心态，尊重每一个学生，不偏袒任何一个，对待每一个学生都应该一视同仁。

学生之间也应该互相体谅、互相支持，不应该因为小事情而纷争不断。

当班级的氛围和谐时，学生们就能够在这样的环境中获得幸福感，内心愉悦，更容易投入到学习和生活中。

激发学生的学习热情也是提高班级幸福感的关键。

老师应该不仅仅是传授知识，更要激发学生的学习兴趣。

在课堂上，老师可以通过生动有趣的教学方式，引导学生积极思考，激发他们的求知欲。

老师还可以定期组织一些有趣的活动，如课外读书会、科普知识竞赛等，让学生从学习中找到乐趣。

学生们对学习的热情被激发时，就会感到学习的乐趣和快乐，从而获得幸福感。

除了激发学生的学习兴趣，关注学生的心理健康也是提高班级幸福感的重要环节。

在学习压力大的现代社会，学生们的心理健康问题日益凸显。

老师和班级管理者应该关注学生的心理健康，及时帮助他们排解压力，调整心态。

可以通过定期的心理健康讲座、心理疏导等方式，让学生感受到学校对他们心理健康的关怀和支持。

一旦学生在心理上得到了关心和支持，他们就会感到踏实和快乐，从而提高幸福感。

班级的团队合作氛围也对学生的幸福感有着极大的影响。

在一个团队合作氛围浓厚的班级里，学生们会学会互相尊重、互相帮助，懂得团结协作、共同进步。

学生们会在这样的环境下感受到共同成长的喜悦，获得幸福感。

班级管理者和老师可以通过经常组织团队活动、团队合作游戏等方式，提升学生的团队协作能力和集体荣誉感，进而提高学生的幸福感。

公平公正的班级管理也是提高学生幸福感不可或缺的一环。

中学生主观幸福感的发展特点及其与学业自我的关系

中学生主观幸福感的发展特点及其与学业自我的关系


然而，尽管害羞可能会带来一些负面影响，但它也有其积极的一面。适度的 害羞可以帮助个体更好地理解自己和他人的情感，更好地处理人际关系中的冲突 和问题。此外，对于某些特定的任务或情境，害羞也可能是一种适应性的反应， 例如在需要专注和深入思考的时候。
综上所述，对于中学生来说，害羞是一种常见的情绪体验。了解中学生的害 羞特点及其与自我效能感和主观幸福感之间的关系，有助于我们更好地理解和支 持他们的社交和情感发展。教育者和家长应该鼓励中学生积极参与社交活动，
3、提升学业自我：教育工作者应帮助学生建立对学业的积极态度和自我认 知，鼓励他们发展自我价值和目标设定。
4、增加心理辅导：针对学业压力和其他心理问题，学校和社会应提供适当 的心理辅导服务，以帮助学生提高应对能力和保持心理健康。
参考内容
害羞是一种常见的情绪体验，很多人在某些社交场合中都会感到害羞。然而， 关于害羞的研究大多集中在成人领域，对青少年害羞的研究相对较少。特别是在 中国，对中学生害羞特点及其与自我效能感、主观幸福感之间关系的研究更为稀 少。
中学生主观幸福感的发展特点及其 与学业自我的关系
01 一、引言
目录
02
二、中学生主观幸福 感的发展特点
03
三、主观幸福感与学 业自我的关系
04 四、结论与启示
05 参考内容
一、引言
在当今社会，青少年的心理健康问题日益受到广泛。其中，主观幸福感 （Subjective Well-being，SWB）作为衡量心理健康的重要指标之一，更是引 起了研究者的极大兴趣。主观幸福感是指个体对自身生活的认知和情感评价，
1、年龄特点：中学生处于青少年时期，这个阶段他们正在探索自我认同， 经历身心变化，对自我和外界的认知也在不断调整。这些变化可能会导致他们在 某些时候感到无聊，这是正常的心理发展过程。