多尔后现代主义课程理论探析
作者：谢 登 斌 点击率：114 日期：09-03-09 文章来源：广西师范大学学报(哲学社会科学版) 2001
年第3期
[摘 要]美国著名的后现代主义课程理论学家多尔的哲学思想是后现代
主义,后现代主义是西方社会的流行哲学、一股鲜活的反理性主义的文化思潮;
混沌理论、耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观以及杜威经验认识论,奠定
了多尔后现代主义课程理论基石,形成和建构了多尔的后现代主义的教学观及
其课程理论框架。多尔的课程理论在课程的本质、教师的角色转换、课程与教
学的关系、课程内容方面给我们许多有益的启示。
[关键词]多尔;后现代;后现代主义;课程
美国后现代主义课程理论学家多尔(Doll)以科学尤其是物理学与天文学
作为组织框架,将西方思想发展史划分为三个大典范:前现代、现代和后现代。
[1](p19)前现代包括从有记载的西方历史到十七八世纪的科学与工业革命这
一时期,在这一时期内存在生态上的平衡以及人与自然的和谐观。在如此观点
中,人类与自然共存,公平是一种平衡或相称;现代包括从工业革命到20世纪初
期,即西方社会的工业化和现代化完成时期,“唯科学主义”、“理性至上”是
这一历史时期内的典型的文化特质,后现代直接指向20世纪中后叶,以美国为
代表的西方社会逐渐进入信息化社会的时期,思想领域里渗透的是不确定性、
折衷性和多元文化主义。[2](p14~16)后现代主义的到来是与当代西方社会在
二战后所发生一系列的剧变:科技进步、经济起飞、政治变革、文化嬗变、核
心价值观衰落、深层次的哲学争议等相呼应的,它是20世纪后期西方社会的流
行哲学、反理性主义的一股鲜活的文化思潮,其影响渗透到西方社会的每个文
化角落。从70年代开始,尤其是80年代,美国课程研究领域运用后现代主义思
想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒主义,尤其是对以泰勒原理为核心
的传统课程理论进行了系统的批判和反思,以新的理论视野和新的价值观念理
解课程的本质,构建新的课程概念体系。在众多的后现代课程理论之中,多尔的
课程理论尤为显赫,在美国90年代的课程学术界引起了强烈的反响。
一、理论基石
多尔从混沌学原理出发,吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不
确定原理、非线性观点以及杜威经验主义思想,勾画出其后现代主义课程理论
的框架。
(一)混沌理论。20世纪60年代,混沌理论产生于数学与物理学领域,它与
相对论、量子论一起被称为20世纪三大科学革命。混沌理论之所以首先在数
学和物理学中产生,这是因为量子物理学不满于牛顿主义的机械决定论对物理
现象的解释。牛顿物理学认为宇宙就是一个钟摆,其中的每件事情都是有序、
有规则以及可预测的。由此,牛顿物理学假定,每一物理事件都完全由它前面的
事情所决定。与牛顿的决定论相反的量子物理学的非决定论提供了理解混沌的
途径,它反对宇宙是一个巨大的、事先决定的机器的猜想,认为物理现象都是不
可决定的,都是不可预测的,这种非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不
平衡性、多样性、非线性及不稳定性一起所表示的正是“混沌”。[1](p86)
但混沌并不意味着无序。混沌系统中隐藏着有序,即混沌是“有序”的前
兆和伙伴而不是敌手,这样,混沌在机体的进化和成熟中起着巨大作用;混沌是
包含于无序中的有序模式,它随机出现,但却包含着有序的隐蔽结构和模式,即
“来自混沌的有序”或“混沌中的有序”,混沌理论研究的关键就是要发现隐
藏在不可预测的无序现象里的内部有序结构。[1](p89)
多尔从混沌理论中汲取灵感,他认为在教学水平上,混沌理论的应用主要
涉及回归的概念,透过回归,个体反思自我,并在自我参考的经验中获得自我感
和价值感。此课程中强烈地融入往返生成,更多地成为一种经验转化的过程,而
不是要求学生掌握一套固定的成果。个人反思和对这些反思的共同讨论是这种
课程的关键部分。
(二)耗散结构理论。普利高津(I.Prigogine)认为:在开放系统中如果要促
成转化,如果系统自身要生存,必须发展大量的耗散。开放的系统依赖于大量的
耗散,如果太阳没有发散大量的能量,光合作用——生命在这星球上赖以生存
的过程——就不会发生。[1](p104)因此耗散是转化发生的必要条件。热力学
第二定律告诉我们:耗散的能量并非真正失去,它只是发散到更广阔的框架—
—整个宇宙乃至苍穹之中,一个平衡或接近平衡的系统是稳定而封闭的系统,
它是耗尽了的系统,这一系统的稳定性正是死亡的前兆。普利高津进一步指出:
耗散结构是有序创造的来源,透过波动(fluctuation)达到有序,而且耗散结构
因其开放性而成为确定的。为此任何远离平衡态的系统的未来方向都是不可预
测的。这系统可能发生自我毁灭的错误行为,也可能组织自身生成新的更为综
合和复杂的形式。出现哪一种情况,依赖于系统自身内部或系统与环境之间的
交互作用。[1](p108)
多尔认为,上述创造性的框架于教育课程具有巨大影响。首先教学——学
习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级——低级的关系这
一因果框架,从而转向另一种方式,即教学附属于学习,学习因个体的自我组织
能力而占主导。其次,教学改变了做法,从教学性转向对话性。提问并不是为了
有效地获得正确的答案,而是为了更深入地挖掘问题的实质。教学的作用正是
师生透过交互作用培植某些观点而这些观点的发展要透过反思过程而达成内
化。
(三)皮亚杰的生物学世界观。皮亚杰认为:生命系统的基本特点之一便是
相互作用。在生命系统中,各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系
统整体关系的角度来界定,这是生物学独有的特点之一。此外,生物学的特点赋
予自身的自主性,这些特点包括:1.组织的复杂性;2.发生历史与编码;3.原因
的多元化;4.方向性和目的性;5.自我组织[1](p65)。复杂性是其中最具有综合
性的,最激励人心的,影响最为深远的特点。
针对上述生物学理论,多尔认为对课程学家有四个方面要引起注意:1.生
物学因其复杂性、等级与网络关系的概念对课程思想来说是一个丰富的隐
喻;2.这一思想创造性可能只对那些超越封闭(现代主义)走向开放(后现代)的
框架开放;3.任何一种超越单一积累走向转化的发展的观点需要关注问题与干
扰所发挥的作用,这是发展的趋动力;4.教师要关注多种运用水平、尚未意识到
的水平、摸索水平及表现出来的水平。[1](p67)
(四)杜威的经验认识论。杜威的经验概念因其强调反思、相互作用和交互
作用,成为他试图奠定新的以实践为导向的认识论基础——经验认识论
[1](p133),这一使自身具有转变性特点的认识论的关键是反思这一概念。杜威
认为:反思是跨越哲学过去在理论和实用思想之间的鸿沟的工具,前者(理论)
只为那些在哲学的特殊方法上受过正式训练的人所运用;后者(实用)则为普通
人在人类日常生活中运用。反思要对经验进行批判性的、多种的、公开的考察,
将我们的经验与他人的经验联系起来,构建一种过去、现在和未来的经验都有
联系起来的网络。反思是对所采取的行为的重新构建,是对得到的意义的重新
考察。杜威说思维是改造经验的方法,是对经验予以反思的方法,是人类独有的
活动,是我们进一步采取行动唯一可依靠的指导。反思是回归性的这一点很重
要,它一旦完成就作为进一步实践的指导,自身也是进一步反思的对象。在这不
断进行的过程中,过去和现在为未来提供了基础而不会局限或格地控制未来。
在此,未来是独特的,不是过去的重复,但存在着连续性。正是这一连续性被杜
威高度评价。杜威认为课程的作用不在于预定的经验而在于改变已有的经验,
课堂可成为公开分析和转变已有的经验的公共地点,不是回答对错的竞争环
境,而是学生和教师透过相互作用探讨各自方案、后果、假设的地方。
二、课程模体
多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的,建构主义的课程是
透过参与者的行为和相互作用而形成的,不是那种预先设定的课程。作为一种
模体,它自然没有起点和终点,但它有界限,有交叉点予以界定,充满相关的意
义网络。课程越丰富,交叉点越多,构建的联系性越多,随之意义也就越加深化。
多尔认为后现代的课程应该是形成性的而非预先界定的,不确定的但却有界限
的课程,一种探索并不断扩展的网络所构成的课程,即4R课程(丰富性、回归性、
关联性和严密性)。
丰富性。它指课程的深度、意义的层次,多种可能性或多种解释。多尔认
为:为了促使学生和教师产生转变和被转变,课程应具有适量的不确定性、异常
性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验。[1](p176)但对课程来
说,怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态的适量,这一问题
要不断地在学生、教师和课本之间予以协调,但课程需要干扰因素,这一点是不
必协调的,这些因素形成了生活本身的疑问性、干扰性、可能性。这不仅赋予
课程的丰富性,而且带有存在的意义。学校里主要的学科有其自身的历史背景、
基本概念和最终词汇。因而每一门学科应以自己的方式解释其丰富性。语言—
—包括阅读、写作、文学和口头交流,侧重透过隐喻、神话和记叙的解释来发
展其丰富性,计算教学可以透过与模式游戏发展其课程的丰富性,社会科学—
—人类学、经济学、历史学、心理学和社会学可从对社会问题的各种解释之间
的对话或协调之中获得丰富性。生物学和物理旨在直观感觉、发展、探索、证
明我们关于周围世界的假设,这使科学超越对事实的收集。
回归性。它是由再次发生(recur)的词义而来,回归性通常与教学的重复运
算相关。在重复中,等式一次运算的结果是另一次运算的输入,于是一个公式便
一次又一次地运算下去。在y=3x+1中, y等于4(如果x=1)成为下一个x,然后
新的y=13又成为下一个x,如此这般重复下去。[1](p177)在这种重复中,既具
有稳定性又具有变化性;公式不变,变量改变。在回归性的课程中,没有固定的
起点和终点。如杜威所指出的,每个终点就是一个新的起点,每一个起点来自前
一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合,不应视其为孤立的单
元,而应视其为反思的机会。在这种框架中,每一次考试、作业,都不仅是完成
一项讨论、探究。这种课程自然是开放的而不是封闭的,如后现代主义自身一
样,它具有两面性、弹性、解释性。回归与重复不同,无论以何种方式,一个无
法反映另一个,重复是现代主义方式的重要因素,旨在促进预定的表现。它的框
架是开放的,重复和回归的功能性差别在于反思在其中的作用。在重复中,反思
发挥其消极作用,它切断过程,重复具有某种自动性,保持同一过程的运行。在
回归中,反思发挥积极作用,在回归中,有必要让他人——同伴、教师考察、批
评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必要条件,没有反思——由对
话引起——回归就会变得肤浅而没有转变性,那不是反思的回归,而只是重复。
[1](p178)
关联性。联系的概念对后现代转变性课程在两个方面具有重要意义:教育
方面和文化方面。前者可自然地称之为教育联系,指那些课程中的联系——所
予课程以丰富模体网络;后者可自然地称之为文化联系,指那些课程之外的文
化联系。两者关系都是主要的,互相补充。[1](p179)教育联系,焦点在于课程
结构的内在联系,这些联系透过回归性发展课程的深度。在此,做和做中的反思
这一对过程很重要,透过这些课程,课程随时间的推移变得越来越丰富。多尔希
望教育联系在一学期的课程中能够得以积极的、共同的发展,从促进这种发展
的角度出发组织本科生和研究生课程。在教学中,他列出占课程2/3的共同阅
读材料,其余的1/3由各组从选择书目中自行选择,课堂时间不用于概括这些材
料,而是将选择材料与共同阅读材料以及各种材料联系起来。随着学期的进展,
讨论的质量不断提高,利用所获得的洞察力将学期开始时写的文章予以改写和
