多尔的后现代课程观及其启示

多尔的后现代课程观【摘要】小威廉姆e·多尔是美国后现代课程观的主要代表人物，其运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，构建了后现代课程的模体。

本文重点阐述了多尔后现代课程理论中的”4r”--丰富性、回归性、关联性和严密性，并在此基础上分析了多尔的”4r”课程观对我国基础教育课程改革的启示。

【关键词】多尔后现代主义课程基础教育【中图分类号】g642 【文献标识码】a 【文章编号】2095-3089（2013）01-0006-02一、多尔的“4r”课程观对于后现代主义，多尔认为一方面它不仅仅是对现代主义的一种否定性反应，另一方面，后现代主义正在逐渐获得对自我的意识。

[1]因此，多尔创造性的运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，建构出后现代课程的“4r”标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性。

（一）丰富性。

这个术语是指课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释。

而且，课程本身所具有的疑问性、干扰性和可能性又赋予了课程以丰富性。

这就要求教师不只是按部就班的完成自己的教学计划，而是与学生、文本之间在相互对话中实现对课程的交融，在课堂中用生成性来丰富课堂情境。

另外，多尔认为，由于学校中每门学科都有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇，因此每门学科应该以自己的方式解释丰富性。

（二）回归性。

它是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的方式。

[2]多尔参照怀特海和杜威的过程哲学，把这种回归性反思视为过程，在不断的发生之中。

并进一步指出，回归性课程没有固定的起点和终点，每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点。

但回归不是重复，重复是现代主义观念下封闭的框架，在重复中，反思起着消极的作用，使重复变得僵化和封闭。

而在回归中，反思起着积极的作用，正如布鲁纳所提倡的螺旋型课程、杜威所提倡的间接经验回到原始经验，回归使课程成为一种开放的系统，学生和教师在这个系统中通过对话引起反思，从而实现回归。

⼩威廉姆多尔《后现代课程观》读后感《后现代课程观》是当今世界课程与教学新理论⽂库，国家重点图书出版规划项⽬，国家教育部普通⾼等学校⼈⽂社会科学重点研究基地华东师范⼤学课程与教学研究所研究项⽬。

本书运⽤宏观综合的视野，描绘了后现代多元⽽开放的课程设计蓝图，以寻求取代现代性的单项独⽩式权威教育。

作者⾸先深刻批判了西⽅受⼯具性所⽀配的课程理念与课程体系，认为这种课程理念与课程体系已沦为⼀种封闭性的科学教条，成为现代⼯业⽣产体系的⼀个环节，教育与课程从⽽被彻底⼯具化了，教育与课程的内在价值-促进⼈的⼼灵成长的价值被彻底泯灭。

作者进⽽提出了超越现代⼯具理性的课程观——后现代课程观。

这种课程理念创造性的利⽤了混沌学、过程哲学等思潮，提出了以“丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严密性”为标准的“4R”后现代课程设计理路，这是对具有⼯具理性性格的 “泰勒原理”真正超越。

通过对《后现代课程观》的多次阅读和理解，使⾃⼰对该书的基本思想内涵及其所倡导的主要观点有了更进⼀步的认识。

这必然对我国实施新课程改⾰提供了必要的新的理论框架和思想借鉴。

后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中⼼和等级、去掉本质和必然。

它的主要观点集中概括如下⼏个⽅⾯：崇尚多元，反对标准化；推崇创造，挑战传统；崇尚个性，反对统⼀；重视平等，否定等级；主张开放，反对封闭；崇尚差异，反对同⼀。

现代教育的⽬的是培养“完⼈”（后现代教育者认为），⽽后现代主义从不同的⾓度对这种“完⼈”教育提出质疑，并重新考虑⼈的主体性（民主性、⾃主性、创造性）。

教育仍可注重学⽣的全⾯发展，但并不强求每⼀个受教育者都得做到‘全⾯发展’，教育⽬标也可以培养‘⽚⾯发展’的⼈，即符合学⽣⾃⼰的特质和他⽣活中的特殊的⼈。

1993年⼩威廉姆.E多尔的《后现代课程观》中，主要以混沌学和⽆限宇宙观为基础，运⽤了后现代主义的课程观点，针对泰勒原理的弊端，进⼀步提出了他设想的“4R”新课程标准——丰富性、回归性（循环性）、关联性、严肃性。

后现代主义对幼儿园课程的影响一、后现代主义课程观后现代主义（Postmodernism）是上世纪七十年代后被神学家和社会学家开始经常使用的一个词。

起初出现于二、三十年代，用于表达“要有必要意识到思想和行动需超越启蒙时代范畴”。

后现代主义认为对给定的一个文本、表征和符号有无限多层面的解释可能性。

这样，字面意思和传统解释就要让位给作者意图和读者反映。

后现代主义教育思想倡导平等对话与理解、强调开放与创造、否定中心与等级、重视差异与多元化、注重培养人的探索创新精神。

后现代主义课程观便是在这些哲学思想和思维方式的影响下产生的，对我国课程的实践具有显著的指导意义。

二、代表人物及核心观点1、多尔的后现代主义课程观小威廉姆E·多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性)。

多尔在对诸多有后现代先兆理论广泛而特别关照的基础上，提出了他自己的课程乌托邦，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，这一课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。

在这一社区之中隐喻比逻辑更能引发对话。

关于教育目标、课程组织、教学过程和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非成果。

多尔后现代主义课程观实际上是一种转变性课程观，它强调系统的开放性、自组织性、创造性，注重课程过程，强调不确定性，重视师生互动及对话，因而具有开放性、不确定性及互动性的特点。

这些主张无疑为课程的研究提供了广阔的前景。

2、斯拉特瑞的后现代课程编制理论后现代主义课程研究的主题是实现“概念重建”，在此过程中，人们引入了解释学、浑沌理论等大量理论范式。

“重建”后的课程概念往往晦涩难懂，针对此种状况，斯拉特瑞极力运用通俗叙事方式表达后现代主义课程并注重课程在学校情境中的具体实践，主要涉及否定“元叙述”和“二元论”、博采众家之长（个人经验的相互联系）、不同话语在学校团体中的确认和采用、揭示意义层。

后现代课程观这本书不仅写了教育和课程，还涉及生物学、物理学、心理学等学科，因此在阅读时颇感费力。

我想简单讲讲读完这本书后我所理解到的后现代课程观。

一个课程观的设想必定具有时代基础，后现代课程观也不例外。

它是由多尔结合杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论提出的一种开放而多元的课程设计蓝图，是超越现代科学理性的课程观。

后现代课程观的核心是自组织，它来自模糊数学和普里高津关于波动性化学反应的研究中。

所谓自组织，就是说在一个系统内，当有问题出现时，系统处于不平衡状态，其通过自行组织和自我协调而形成新的更好层次的秩序。

也就是说只有当干扰、问题、混乱出现时，当系统尚未确定，需要继续运行已达成再确定时，一个系统才会开始进行自组织。

但是我们从真实的经验中知道并不是每一种干扰都导向再发展，一种不平衡的状态，很可能导向某种混乱，这种混乱并不会引导我们走向新的和更为复杂的秩序而是走向毁灭的深渊。

那么干扰，在什么情况下，能够成为自组织过程的积极因素呢？多尔认为只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时，干扰才能成为一种积极因素。

这一课程观对教育和课程具有重大影响。

首先课程目标从预设走向生成，后现代批判了传统的外在于教学过程的、预设的、固定不变的目标。

认为那是现代工具理性在课程中的体现，课程的实施为的就是课程目标的实现。

多尔提倡的是杜威的关于“目标来自于行动，并在行动中得以调整”的观点，他认为目标应该是丰富的，多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的，是随情境变化而改变的。

在课程实施之前，设定的目标应该是一般的、模糊的目标。

随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得，通过教师、学生和课本的合作。

其次，教学—学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级一低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导。

2007-06-15第9卷 第2期陕西广播电视大学学报SHA AN XI RT V U JO URN ALJun15,2007V ol 9 No 2教学研究多尔后现代课程观及对我国新课改的启示蔺艳娥1,邓红章2*(1、陕西广播电视大学艺师教学部,陕西西安710068;2、长安大学环境科学与工程学院,陕西西安710054)[摘 要]多尔以后现代哲学理论为基础,提出了他的课程观。

他吸收了杜威、怀特海的过程哲学,将课程重新界定为!跑的过程∀,并且解构了泰勒的课程标准,提出4R 模式。

他的课程思想对我国的新一轮课程改革具有启迪作用。

[关键词]多尔;后现代;课程;4R [中图分类号] G423[文献标识码] A[文章编号] 1008#4649(2007)02#0077-03后现代主义课程论植根于后现代哲学思潮,以其为萌发的土壤和基础。

!对后现代主义的含义众说纷纭,并没有形成一个简单而公认的描述。

它在不同的领域有不同的体现。

就像那些处于中世纪末期和文艺复兴时期的人们,在现代社会刚刚开始时尚无所适从。

处于现代社会末期的我们也是如此,只能模糊地感觉到一个与过去完全不同的未来可能会出现。

∀[1]尽管后现代课程理论尚且太新,未能形成自身的理论体系和完整框架,但是其独特的视角和深邃的见解已引起教育界人士的关注,并据此来反思以往人们深信不疑的理论。

在众多有影响的后现代课程论倡导者之中,美国路易斯安那州立大学课程与教学系主任多尔(William E ∃Doll,Jr.)最为突出,其代表作%后现代课程观&集中反映了他的观点。

一、后现代###现代之超越后现代并不是一个时间概念,不代表一个时代,从现代到后现代表示一种范式的转变。

多尔认为,!我们正从具有现代主义特点的范式(也许甚至是大范式)转向后现代范式:后结构主义、后哲学、后父权制、后工业、后国家主义∀[2]。

现代社会是建立在牛顿的经验主义和笛卡尔理性主义基础之上的。

2024年教师读《后现代课程观》有感范文书中提到了后现代主义对课程观的影响，强调了个性化、多元化和灵活性。

这一观点深深地触动了我，因为在当今社会，学生的个性和能力多样化，传统的课程设计已经不再适用于满足他们的需求。

因此，我们作为教师需要认识到这一点，并且要积极地去探索新的课程设计方式，让每个学生都能够得到最好的教育。

在读完这本书之后，我意识到教育需要摆脱固有的束缚，迎接变革和创新。

我们需要打破课程设计的传统模式，让学生更多地参与其中，让他们在实践中学习，培养他们的创造力和实践能力。

我将尝试采取不同的教学方式，让学生们在课堂上可以表达自己的想法和看法，让他们成为课堂的主体。

同时，书中还提到了课程的多元化，强调了跨学科的重要性。

这一观点对我来说是全新的，它让我意识到课程设计需要贯穿各种学科，让学生们能够跨学科地学习和思考问题。

因此，我将尝试将不同学科的知识联系起来，让学生们能够在学习中看到知识之间的联系，激发他们的学习兴趣和思维能力。

总的来说，读完《后现代课程观》让我对教育有了全新的认识和理解。

我将会以此为契机，不断地探索和创新，重新审视自己的教学方式和课程设计，让学生能够获得更加全面和个性化的教育。

我相信，在后现代主义的教育理念下，我们可以走出更加多彩和丰富的教育之路。

抱歉，这是一个比较长的要求，我将为您创作一些相关内容：我相信，课程观的变革不仅需要从教师和学生两方面进行思考，还需要从教育制度以及社会层面进行全方位的调整。

在教育制度层面，我们需要给予教师更多的自主权和灵活度，让他们能够根据学生的特点和需求，自由地设计课程，激发学生的学习兴趣和创造力。

此外，我们还需要建立一种多元评价体系，不再只是着眼于学生的课业成绩，而是更加注重学生的全面发展。

这意味着我们需要对学生的创造力、创新能力、团队合作能力等进行全面评价，使得学生在课程学习中的综合能力得到更好的培养。

在社会层面，我们需要鼓励教育与产业、科技以及文化等方面的深度融合，打破传统学科之间的壁垒，让学生在实践中接触到更多不同领域的知识。

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------《后现代课程观》读后感《后现代课程观》读后感 --科学+故事+精神=后现代本书作者：小威廉姆 E多尔 1、关于后现代的划分西方人喜欢四，为什么？因为四代表着边与角的和谐。

也代表着一个时代。

那是一个被多尔称为前现代的时代。

它的核心理念是宇宙核心观即：人们与自然和谐共存。

时间是：有历史记载--17、18 世纪的革命时代。

随之取代的是一种数字与机械的宇宙学。

代表任务：伽利略、牛顿。

牛顿最有名的一本书《原理》。

这些脑臻原理之首便是万有窖引假力。

引力等于两戴个物闯体相乘除以之间书距离的乖平方。

于是牛系顿相信，孵数学、科学劳能够发现所跪有，而所莉有也在那里静胸悄悄地弄等着你去发现。

员于是蹄，以数学、科学为睁主妙的时代诞生了！多尔省问称其为现代。

1 / 5当时，人葬粥们对所有都进行了试验斋性研究。

例如：铲煤工穷人煮研究铲的长短粗细蛊以及量手握的位置还有闪每次铲瞬煤量的多少和荫两次铲煤戚的间隔时间荫来确定怎样猪做是最有宠效率最省力的女。

教学束中，测量拼写词彭汇的邀记忆数目，以确定娃多赛少时间里孩子记忆的菏爱效果最佳。

那个时代，计哀诞生了无数科学家。

其严啃中最有名的是--爱虫因簇斯坦。

他是这种观庚念的逐忠实奴仆。

他说茬：上帝曾不玩摔子。

即屈：这个世珠界原有秩序绣，不存在随痈意性。

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多尔的后现代课程观对我国地理教育的启示吴迪国旅学院学科教学（地理）摘要对课程的研究是教育的一个永恒课题。

多尔作为后现代课程的集大成者，在我国近年的国外课程研究，甚至整个课程研究的话语体系中占据着重要的位置。

通过对多尔后现代课程思想的解读，我们尝试对其进行“扬弃性”的吸收，并从课程的目标、内容、实施和评价四个维度来阐释后现代课程观，结合我国地理教育的实际提出了一些启示和思考。

关键词多尔后现代课程观地理教育课程一、引言自21世纪70年代以来, 后现代主义成为西方社会的一种重要的社会文化思潮，旨在对现代主义进行批判和扬弃，后现代思维的基本特征概括为以下几个方面：怀疑和否定的思维特征；多视角、多元化的方法论；非中心性、异质性的解构策略；反思、批判现代性等。

后现代主义哲学思潮也影响到教育的发展，就教学理论而言，突出地表现在后现代主义对现代教学目的观、课程观教学过程观、师生观以及评价观的反思、批判与解构上，在此基础上形成了它自己的教学观。

二、多尔的后现代课程理论1、概述小威廉姆• E •多尔是一位敏锐的后现代主义者，在继续施瓦布的时间课程范式、皮亚杰的平衡模式、普利高津的混沌理论、布鲁纳德经验组织认知论以及杜威、怀特海过程思想的基础上，提出了以4R——丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relation）、严密性（Rigor）为特点的后现代课程观。

后现代课程观是多元的课程观，它不再像泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中的个人发展；对课程本身来说不仅是只关注课程的规划、设计、实施和评价，而且是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。

后现代的课程是形成性的，而非预先界定的不确定的但却有界限的课程，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程。

2、多尔后现代课程观的理论基础多尔的后现代课程观对以牛顿科学宇宙观和笛卡儿理性方法论为特征的现代主义封闭课程体系范式和“泰勒”的现代主义课程观进行了大力的批判，并运用宏观的综合视野和理念创造性地以杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论作为理论基石，为后现代描绘了多元而开放的课程设计蓝图，寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。

2017年第20期(总第760期）ffiBKUQftSSOyttS多尔的后现代课程观对语文教学的启示严森倩(杭州师范大学教育学院，浙江杭州311121冤摘要：小威廉.E.多尔是后现代课程理论的集大成者，构建了以“丰富性、回归性、关联性和严密性”为内涵的后现代 课程模体。

多尔的后现代课程观是一种转变性和过程性的课程与教学理论，建立于建构主义和经验主义的认识论基础上，并具有生成性、不确定性、对话性、描述性和非线性等后现代主义的基本特点。

这种新型的课程观为传统语文教学提供了 新的视角。

本文就教学目标、教学内容、教学过程、教学评价四方面阐述其对语文教学的启示，以期更好地贯彻语文新课程 改革。

关键词：后现代主义 “4R”课程模体语文教学教学启示2011年颁布的叶义务教育语文课程标准〉〉明确指出：“学生是学习的主体。

语文课程必须根据学生身心发展和 语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅 读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注 个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的 学习方式。

冶1但当前的语文教学仍有一些弊病，语文新课改 思想并未充分贯彻实施，不利于学生良好个性和健全人格 的养成，难以为学生的全面发展和终身发展起到奠基作用。

小威廉.E.多尔的后现代课程观及其“4R”课程模体是一 种转变性和过程性的课程与教学理论，与新课程改革的基本精神有很多契合之处，对其进行解读和分析，有助于更深人地把握和促进语文教学改革，更好地促进学生发展。

―、多尔的后现代课程观后现代课程观是在后现代主义哲学思潮的指导和后现 代主义教育思想及其研究范式的演变中应运而生的声势浩 大的课程流派。

多尔在深人研究并吸收皮亚杰的生物学世 界观、普利高津的自组织与耗散结构理论、布鲁纳的描述性 思维方式及杜威、怀特海的过程论思想等理论的基础上，初 步建立起一种后现代课程模型，包含四个基本标准：丰富 性、回归性、关联性和严密性。

多尔后现代课程观及对我国课程改革的启示摘要：本文通过对多尔后现代课程观的分析，概括出了多尔后现代课程观的基本特征，即实践性、自组织性、隐喻和描述的方法、反权威性，提出了后现代课程观的基本标准：丰富性、回归性、关联性、严密性。

笔者通过对多尔后现代课程观的理论梳理，提出一些对我们新课程改革的启示，希望能对我国的课程改革实践有一些帮助。

关键词：多尔；后现代课程观；4R具有后现代主义特征，由后现代主义思潮催生的课程理论，就可以称为后现代课程理论。

目前，后现代课程观已经达到几十种之多，主要包括激进后现代主义、建设性后现代主义和庸俗后现代主义。

各种后现代课程观从政治、生态、建构、解构、批判等角度来描述后现代状况下的课程，体现了各种后现代课程观各自的侧重点，而在这众多的后现代课程观中，笔者对美国后现代教育学者多尔的课程观念是比较认同的。

1 多尔后现代课程观的基本特征施瓦布的课程理论观点的出现引起了课程理论界关于课程性质与课程目标的争论。

在这场争论中，多尔基于后现代主义的立场，提出了一系列新的问题、方法和想法来考察课程理念。

1.1 发展实践性多尔在理论与实践关系上侧重点发生了转移——即理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从,而是要求实践要将理论奠基于并发展于实践。

这种转变意味着后现代课程观鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程。

这进一步要求来自于教育部和专业组织的官员和专业人士在课程的指导思想中必须体现如下特点：一般性、宽泛性、非确定性。

只有课程才能在实践中求的发展，用自己的探究实践去创造一个可能的世界。

1.2 利用自组织自组织是指在一个完整的系统遇到干扰时，即系统尚未确定，问题混乱出现时，需要继续运行以达到再确定时，一个系统才会进行自组织，形成新的更高的秩序。

多尔把自组织引入课程领域，对自组织提出两点要求：①课程学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的信心既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力和离奇的方式与那些材料进行学习。