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台湾地区小学体育课程学习评量的演进及发展趋势●黄伟扬 田莹*摘 要：本文利用文献分析法，阐述了台湾地区实施“九年一贯课程纲要”，由小学、中学各阶段一年级起逐年实施《十二年基本教育课程纲要》（以下简称“108课程纲要”）。
体育课程评量由“一元化”到“多元化”、由“标准化”走向“弹性化”的发展过程：由原本“健康教育”与“体育”各自分立，转为“健康与体育领域”课程；由单一纸笔考试转为多元评量；由关注结果转为重视过程，重视定性评量的主观作用与多元评量的主流价值。
关键词：台湾课程改革 台湾体育评价改革 学习评量 108课程纲要*黄伟扬，台湾戏曲学院体育组教育学博士；田莹，北京师范大学中国基础教育质量检测协同创新中心部门副主任。
台湾地区自1968年公布《九年义务教育实施条例》（以下简称“条例”）后，开始推行九年义务教育。
之后，“条例”分别在1975年和1993年进行了不同阶段的修订，2004年起，中小学全面实施“九年一贯课程纲要”，课程逐步呈现由“一元化”向“多元化”、由“标准化”向“弹性化”的转变。
以体育课程为例，原本健康教育与体育各自分立的课程，转变为健康与体育领域的课程，以基本能力指标作为健体领域课程实践方针，强调课程的一贯与统整。
台湾九年一贯课程的实施，突显出课程改革对台湾小学整体教育发展而言的重要性。
本文着重对台湾地区小学体育课程学习评量的演进与未来发展趋势进行论述。
一、台湾地区小学体育课程学习评量的演进评量原本的目的是希望为学生提供有益的回馈，但以往学校却花太多时间在排名境外教育次，给学生的帮助贫乏不足。
在九年一贯课程改革之前，依照台湾地区教育主管部门颁订的《小学体育实施方案》，体育课程评量的重点在于考查学生的学习成就，同时也关注到了学生的个别差异。
表1体现了台湾地区体育课程学生评量名称的演进。
台湾地区体育课程学习评量的改变，主要分界点为2000年公布的“九年一贯课程纲要”，将以往小学体育课程的依据“课程标准”改为“课程纲要”，体育评量名称也随着教育改革理念产生改变，评量内容也进行了革新。
学校整体课程:背景、意涵与实施一、学校整体课程的背景20世纪末，我国台湾地区学校教育出现了以下问题：传统学校各学科之间教学活动相互独立，各处室之间缺乏协调整合，学生所接受的课程孤立零散，学生的经验无法统整，学生的人格发展无法健全，全人教育无法实现，等等。
基于这些问题，台湾地区“教育部”于1996年提出课程改革的建议，希望通过学校的课程变革，重新审视课程的整体性，逐步落实“共同经营”的课程理念，以达成课程发展的可持续性。
经过不断的研究与磋商，台湾地区各界对于未来中小学课程的走向达成了共识：弹性、统整、九年一贯制。
而后陆续由台湾地区“教育部”出台了系列政策文本，如《国民教育阶段九年一贯课程总纲要》《国民中小学九年一贯课程暂行纲要》等，旨在推进中小学进行学校本位的整体课程规划，鼓励教师积极参与课程统整改革，并于2001年8月正式从小学一年级开始逐步实施。
台湾地区的这次课程改革，视学校为课程发展的主体，其目的在于充分给予学校与教师进行课程发展变革的时间与空间。
然而，许多学校教育人员没有真正落实学校本位课程发展的理念，仍然沿用旧有的统一课程标准，沿用传统的教科书教学范式，因对于课程改革中的统整课程束手无策而出现大量东拼西凑、敷衍了事的行为。
台湾学者蔡清田鉴于这一现象，提出了“学校整体课程”的理念，进行学校总体课程设计与统整课程的规划、实施与评价的探索，旨在将台湾地区教育部的课程改革政策与各中小学的课程发展实际有机地结合起来。
二、学校整体课程的意涵学校的整体课程，不是个别年级科目领域的拼凑综合，不是个别课程计划的文本表现，而是要改变学科本位的立场，集中学校的人力物力资源，促使学校课程横向的水平统整与纵向的垂直连贯，以实现学校本位的课程可持续发展。
[1] 学校的整体课程，与学校整体的教育人员、课程方案、学习对象、学习时间和课程发展等因素，有密切关联。
1．重视学校整体的教育人员学校的课程改革与发展，需要由学校整体教育人员共同参与，通过全体教育人员共同努力，整合学校人力资源与地方社区资源。
台湾小学课程开设情况汇报台湾作为一个教育发达的地区，小学课程设置一直备受关注。
在台湾，小学教育是孩子们接受的第一阶段教育，对于他们的成长和发展起着至关重要的作用。
因此，小学课程的开设情况一直备受社会关注。
下面就让我们来了解一下台湾小学课程的开设情况。
首先，台湾小学的课程设置主要包括语文、数学、英语、自然科学、社会、音乐、美术、体育等科目。
这些科目旨在全面培养学生的综合素质，促进他们的全面发展。
在语文课程中，学生学习汉字、拼音、阅读、写作等内容，培养他们的语言表达能力；数学课程则注重培养学生的逻辑思维能力和数学运算能力；英语课程则致力于提高学生的英语听、说、读、写能力。
同时，自然科学和社会课程则帮助学生了解自然和社会的基本知识，培养他们的科学素养和社会责任感。
此外，音乐、美术、体育等课程也为学生提供了广阔的发展空间，培养他们的艺术修养和身体素质。
其次，台湾小学课程的开设情况还与学校的地理位置、学校规模、师资力量等因素有关。
在台湾，城市和乡村的小学课程设置可能会有一定差异。
一般来说，城市小学的课程设置更加多元化，学校资源更加丰富，师资力量更加雄厚，因此可能会开设更多的选修课程，如舞蹈、乐器、科技等课程。
而乡村小学的课程设置可能相对简单，更注重基础学科的教学。
此外，一些特殊教育学校还会根据学生的特殊需求，开设个性化的课程，如聋校会开设手语课程，盲校会开设盲文课程等。
最后，台湾小学课程的开设情况也受到教育政策的影响。
随着教育改革的不断深化，台湾小学课程设置也在不断调整和完善。
近年来，台湾教育部门提出了“十二年国民基础教育”政策，旨在推动小学课程的多元化和个性化发展。
这一政策的实施，为小学课程的开设提供了更大的空间和可能，使得学生能够根据自身的兴趣和特长，选择更加符合自己发展需求的课程。
综上所述，台湾小学课程的开设情况是多样化的，既有基础学科的教学，也有丰富多彩的选修课程。
这些课程的开设不仅有助于学生全面发展，也为他们的未来发展奠定了良好的基础。
透视台湾地区融合教育，发展大陆特色融合教育———台湾地区推进融合教育的经验与启示●雷淑贤融合教育，是一种让大多数特殊儿童少年进入普通班，并增进在普通班学习的一种方式，在世界各地都受到了不同程度的关注。
1997年台湾地区修订的“特殊教育法”中首先提出“融合教育”这一理念，在1998年的《特殊教育法施行细则（台湾地区）》中明确了“学前阶段身心障碍幼儿，应与普通幼儿一起学习”为原则。
在21世纪的近20年里，台湾地区不仅在法律法规中对融合教育有了更加细致的规定，更在教育实践中取得了较好的成效。
海峡对岸的大陆地区，由于在融合教育的征途中起步较晚，融合教育的发展仍处在摸索阶段，为此我们对台湾地区的融合教育进行了实地考察学习与深入思考，从中发现有助于大陆地区融合教育发展的经验和启示。
一、透视对比,发展历程中的方向启示融合教育在台湾的出现经过了概念提出的初步萌芽期、法律约束的发展初期、教育践行的全面发展，整个过程不仅使特殊儿童受益，更对我们有方向上的启示：(一)透视台湾:隔离、安置到整合隔离起始阶段：台湾地区最早是把特殊幼儿进行“隔离教育”，即送入启明、启聪学校。
1890年创办的训育院即为启聪学校前身，1917年创办的盲哑教育所即盲聋学校前身，1975年台湾地区将盲聋教育分立，分别称为启明、启聪学校，有听力或视力障碍的幼儿就读于此类学校。
安置整合阶段：后来台湾在1990年对智障、自闭症及多重障碍实施的“统合”教育计划、2000年的“身心障碍学生12年就学安置计划等，则是经历简单区分、机械叠加等阶段后的安置整合阶段。
融合教育阶段：最后，台湾在《特殊教育修订法》提出，特殊教育与相关服务措施的提供及设施的设置，应符合适性化、个别化、社区化、无障碍及融合精神，由此才延伸出”零拒绝“”并行式教育“等融合教育模式。
(二)对比本地:理念、方式及个性首先，在教育理念上，与台湾地区教师初期看法相似，大陆教师也存在”让不同儿童生【摘要】融合教育以其符合特殊儿童成长需求、尊重教育平等权的特点而受到世界各国的关注,在我国台湾地区也取得了良好的成效。
台湾地区高校开放式课程发展状况及启示知识分享项目，计划将MIT所有的课程上传到网络，供学习者免费试用，让更多的人接触到丰富多元的，此外使用者也可以通过网络获取课程大纲、影音课程、备课投影片等资源。
该项目很快引起了其他大学的关注和效仿，许多高校纷纷与MIT展开合作，并有计划地开发自身的开放式课程，逐渐形成了全球范围内的开放式课程浪潮。
相比大陆高校而言，台湾高校的开放式课程建设起步略晚，但发展很快。
台湾高校从一开始就吸收了欧美高校课程经验，同时融入了台湾高校办学内涵及特色。
研究和探讨台湾高校开放式课程建设方面的成功经验，将有助于推动大陆高校精品资源共享课和公开课项目的改革和创新。
一、台湾地区高校开放式课程发展状况（一）台湾开放式课程发展历史回顾开放式课程引入台湾最初源于朱学恒领衔发起的OOPS开放式课程翻译计划。
该项目针对国外开放式课程因语言障碍而无法广泛利用的问题，通过组织义工有计划地翻译国外著名大学的开放式课程，目前翻译的课程已高达2487门。
同时，OOPS拓展了开放式课程的内容广度，对MIT等多所高校提供的影音课程1/ 13添加了双语字幕，受到了学习者的广泛欢迎，开启了台湾开放课程本地化进程。
2007年台湾交通大学率先加入国际开放式课程联盟（OCWC），受此推动岛内大多数高校相继加入开放课程行列。
2008年底，交通大学领衔发起成立了台湾开放式课程联盟（TOCWC）。
目前台湾高校已形成以交通大学的理学基础学科课程、台湾大学与政治大学的通识教育课程、台湾师范大学的机构典藏经典等一系列特色开放课程。
台湾师范大学，国立交通大学等高校开始运用开放式课程实施跨校选课，学生可通过网络进行同步学习。
依据台湾教育部门的规定，大学在校生可以选修不超过所有修读学分的1/3。
此外台湾教育部门也专门提供了经费补助及优惠政策，鼓励高校开放课程，同时对开放式课程的模式、规格和学分都逐渐予以规范化，并采取经费补助和政策优惠等措施，使得台湾高校的开放式课程呈现蓬勃发展的态势。
两岸高校合作办学的特点、存在问题及发展对策《两岸高校合作办学的那些事儿》嘿，同学们！你们知道吗？现在两岸高校合作办学可真是一件大事儿！先来说说它的特点吧。
就像搭积木一样，两岸高校合作办学把两边不同的教育优势拼在了一起。
比如说，台湾的高校可能在某些专业领域有着特别厉害的教学方法和经验，而大陆的高校又有着广阔的资源和庞大的市场。
这一合作，不就像是把两种超厉害的武功秘籍合二为一，变得更强大了吗？还有啊，课程设置也变得更加丰富多彩啦！我们能学到大陆这边扎实的基础知识，又能接触到台湾那边独特的实践课程。
这难道不是超级棒吗？而且老师的队伍也壮大了，两岸的优秀教师都来给我们传授知识，这感觉就像是拥有了一个超级豪华的知识宝库！但是，难道就一帆风顺，没有问题吗？当然不是啦！语言交流有时候就是个大麻烦。
台湾的同学和老师可能习惯了说闽南语或者带着台湾腔的普通话，我们这边也有各自的方言和口音，这交流起来，有时候就像两只迷路的小羊，找不到正确的方向，多让人着急啊！还有文化差异呢！两边的教育理念和学习习惯不太一样，就好像两个人跳着不同节奏的舞蹈，要想配合好，可不容易哟！那该怎么办呢？咱们得想想办法呀！首先，得加强语言培训，大家都努力说好标准的普通话，这样交流起来不就顺畅多了吗？然后，要多多开展文化交流活动，让大家更了解彼此的文化，就像走进对方的家里，熟悉他们的生活一样。
最后，学校也得制定更灵活的教学管理办法，不能死板，要适应两边的特点。
总之，两岸高校合作办学就像一艘刚刚启航的大船，虽然会遇到风浪，但只要我们齐心协力，找准方向，一定能驶向成功的彼岸！我相信，通过大家的努力，未来的两岸高校合作办学一定会越来越好，为我们带来更多的知识和机会！难道不是吗？。
台湾九年一贯课程改革特色分析与借鉴作者：周小凯来源：《青年生活》2019年第09期摘要：全球性课程改革趋势使特定地区的课程改革研究有重要意义，台湾课程研究渐成为现时代华人地区研究热点，“台湾九年一贯课程”是研究台湾课程改革的理想切入点。
本文主要对台湾九年一贯课程改革的主要特色为核心进行分析总结，以此深化对台湾九年一贯课程改革的理解，以为大陆基础教育新课程改革提供借鉴。
关键词：九年一贯课程;九年一贯课程内涵;九年一贯课程特色一、九年一贯课程改革的背景课程研究典范的时代转移催生台湾九年一贯课程。
20 世纪 70 年代以后，西方理论界后现代主义的出现为批判模式提供了新的研究视角。
许多发达国家针对分科课程的缺点提出合并相邻学科的方法，20 世纪 90 年代以来，各发达国家更加强调增强课程的总体设计，使课程更加综合化。
课程研究范式从重视外在目标的设定转向课程理解到多学科维度、多学科领域相结合的课程研究视野。
台湾“教育部”在分析九年一贯课程配套措施时提到：“在二十一世纪的社会中，社会变迁将朝向民主化、自由化、国际化、资讯化、科技化、多元化及终身学习的社会。
教育改革亦朝向教育多元化、教育人本化、教育民主化、教育科技化、教育国际化的方向发展。
且教育内涵的发展趋势亦是：从‘地方社群’走向‘世界社区’;从‘社会凝聚’走向‘民主参与’;从‘经济发展’走向‘个人发展’。
因此在社会变迁、教育改革与教育发展的内涵中课程发展有下列趋势：1. 课程权的移转：从国家集体意识到国民个人发展;2.课程发展重视教育权的维护;3.本土化融合国际观：教育本土化与台湾社会本土意识是当前主流意识，无论政治、社会、经济、文化都伴随充斥着本土意识;4.从卓越的精英教育到平等的全民教育观;5.从主流中心意识到多元文化尊重;6.科技与人文的融合与实践。
可以说台湾九年一贯课程因应了转型的课程典范而设计。
二、九年一贯课程改革的脉络政府迫于民间压力推动九年一贯课程。
我国台湾省的“综合活动”课程作者：郭元祥文章来源：本站原创点击数：41 更新时间：2008-12-11我国台湾省于1994年颁布了新的《小学课程标准》和《中学课程标准》。
新课程标准为小学、中学设计了多样化的综合实践活动类课程，课程标准中称之为“综合活动”，它主要包括以下几个方面：(1)家政与生活科技活动。
家政课程涉及“家庭生活”(快乐的家庭生活、展现美好的自己、良好的居家环境、美化生活)、“衣着”、“饮食”等内容，生活科技课程强调思考和探究。
该课程的总目标在于“培养日常生活所需之家政与科技素养，增进学生在科技社会中生活调适、价值判断、问题解决和创造思考的基本能力，以及勤劳、合作、爱群和服务的积极态度”。
(2)乡土艺术活动。
该课程涉及“乡土艺术活动了解”、“乡土造型艺术”、“乡土表演艺术”和“乡土艺术展览”等具体的实践活动。
该课程标准规定了“调查”、“了解”、“参与”、“展览”、“表演”等学习活动方式，要求课程实施过程中挖掘乡土艺术的课程资源。
这一课程强调学生的综合艺术实践，它与音乐等学科课程具有质的区别。
(3)辅导活动课程。
该课程包括“学习辅导活动”、“生活辅导活动”和“生涯辅导活动”三个方面。
其中学习活动方式主要包括“自我认识与指导”、“参观”、“演练与实际运用”、“角色扮演”、“讨论”、“经验分享”，此类实践活动课程的设计与实施涉及处理人与自我关系的问题。
(4)团体活动。
团体活动的基本课程目标在于发展合群心性，培养自治与领导能力；陶冶道德情操，加强道德实践；统整并融贯各科学习，增进应用、思考、判断力与创造力等等。
课程标准建议的团体活动项目包括学术类、艺术类、康乐类、科技类、运动类、服务类和联谊类。
各类活动项目的基本学习方式是操作与实践，其中科技类以探究为主，服务类则涉及社区服务、学校服务、老人服务、育幼服务、交通服务、生活纠察服务、环保服务、爱盲服务(即助残服务)等。
团体活动的具体活动形式有班级活动、社团活动、学生自治会活动、学校例行活动等。
