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基础教育课程改革的过程50年来，我国基础教育课程大致经历了6个不同发展时期。
在不同历史时期，我国制定实施了不尽相同的课程发展政策，对课程的理论建设与实践产生了不同作用。
（一）1949年-1956年：改造旧教育、学习苏联经验时期这段时期的课程政策经历了改造旧课程、学习苏联课程到建设新课程的过程，确定了统一性的课程政策。
1．改造旧课程，学习苏联经验，发展新课程。
新中国成立前夕，《中国人民政治协商会议共同纲领》就明确提出："中华人民共和国的教育方法为理论与实际一致，人民政府应有计划有步骤地改革旧的教育制度、教育内容和教学方法"。
这为制定新中国的课程政策提供了"法规"依据。
新中国成立初期，百废待兴，来不及编写统一的教材，而教育发展又刻不容缓。
根据这种情况，国家不是全盘否定旧中国的教育，而是采取了改革旧课程、继承吸收有用成分的课程教材发展政策。
各地选用老解放区的课本或比较通用的旧课本。
1950-1952年，国家改造制定了第一套教学大纲。
1951年第一套全国通用的中小学教材就是由人民教育出版社选择当时比较好的教材加以修订或改编而成的。
在改造旧课程教材的同时，国家也采取了学习苏联教育经验为我所用的课程政策。
1949年12月，第一次全国教育工作会议确定，借助苏联的经验来建设中国的教育。
此后，各地先后开展了学习苏联教育经验的活动，在普通中小学普遍学习凯洛夫的《教育学》。
1951年1月，教育部组织力量编写中小学教科书，参考苏联的教科书，改编了数学、物理、化学等教材。
1954-1956年，正处于我国中小学课程教材建设的第一个时期，学习苏联达到了高潮。
1956年2月，教育部作出决定，要把苏联的经验运用到教育实践中。
根据苏联的教育经验，教育部改革制定了新的学制。
1951年10月，中央人民政府政务院颁布了《关于改革学制的决定》，对各级各类教育的学制作出了新的规定。
小学部分，缩短了修业年限，改"四·二"学制为"五年一贯制"，入学年龄为7岁；中学部分，也明确了要求。
新课程标准下的数学教学1、引言课程改革是创新和继承并存的过程，课程理念的创新来自实践，是对以素质教育为核心的课程理念的深化。
《数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认识发展水平和已有的知识经验基础之上。
教学时，教师应在全面理解新课程标准的基础上研究教材教法进行数学教学,同时应善于激发学生的学习积极性，从学生的生活经验和已有的知识背景出发，为学生提供充分的数学实践活动和交流的机会，努力改变传统的单一学习方式，使他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识技能和相应的思想与方法，同时获得广泛的数学活动经验。
因此，我认为新课程标准下的数学教学应关注以下几方面：2、加强教材教法的研究在研究学习新教材时要明确两个目标系统的关系: 一是智力因素与非智力因素同步发展的目标系统，二是教法与学法同步发展的目标系统，以教法的转变促进学生学法的转变，形成良好有效的学习习惯。
2.1 把握教材深度和广度,适当引入生活中的素材。
教材是教学的主要依据，一定要认真钻研。
要掌握本节课的知识结构体系，与前后知识之间的联系，在教学中的作用、地位，所要达到的知识和能力两方面的要求、重点、难点、关键，从而确定本节课的教学目标、课堂类型和所要使用的教学方法。
教师不能单纯地教教材，而是驾驭教材，用活教材。
在教学中，要从学生的实际出发，从教材实际出发，从社会发展实际出发。
总之，只有真正把握了教材，才能达到教学的全部目标。
2.2 加强教法研究,实施因材施教有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。
有的片面理解这句话的教师不管学生的年龄特征，不管教学的内容是什么，每节课都让学生动手实践，每节课都让学生小组讨论。
《数学课程标准》中有关数学学习的方式有许多，有模仿、记忆，还有接受和练习等；数学学习活动由于学生所处的文化环境、社会背景和自身思维方式的不同应当是多种多样的，所以中学数学教学方法的设计和选择应建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，应根据学生的年龄特征、教学内容和班级的具体情况来决定，应以激发学生的学习兴趣、利于知识与技能、问题解决、情感与态度等目标的实现为前提。
我国基础教育八次课程改革的历史探究自建国以来，我国共经历八次基础教育课程改革，每次课程改革呈现出不同的特点与特色。
根据每次基础教育课程改革的特点，可以分为四个重要阶段。
每次改革都在其不同的历史条件下，对课程计划、课程标准、教材进行改革，也在这三大方面取得了重大成就。
第一阶段：经济恢复与发展阶段的课程改革（1949年-1966年）（包括前三次课程改革）这一阶段是新中国成立后恢复经济与发展经济阶段，其经历三次课程改革。
这三次改革为我国基础教育的发展与改革奠定了坚实的基础。
（一）1949—1952年的第一次课程改革改革背景：1949年新中国刚刚成立，收回了教育主权，此时教育的任务就是要为彻底完成新民主主义革命任务服务，继承发扬老解放区教育经验的基础上，在全国解放区内继续建设新民主主义教育，对旧中国遗留下来的各类教育问题（严重的形式主义，重教不重学）进行了彻底的改造。
1949年12月23日召开的第一次全国教育工作会议强调，要对旧教育实行“坚决改造，逐步实现”的方针，指出要“以来解放区教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育。
”这一方针具体规定了教育改革的步骤和方向,这次改革是教育部门自上而下进行的，实行对旧课程的改造，初步确立了我国中小学新课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式。
改革内容：（1）规定了中小学的课程门类，统一了课程安排和课时安排，优化了中小学课程的比例结构和衔接；（2）颁布了不少学科的新教学大纲；（3）教材改革。
新中国成立之初主要采用旧教材，后来才过渡到修改旧教材再到编写新的教材。
改革过程：1950年8月教育部颁发《中学暂行教学计划(草案)》，这是新中国成立后的第一个教学计划；同年9月，在全国出版会议上提出中小学教材必须全国统一供应的方针，并成立人民教育出版社，承担编写国家统一教材的任务，于1951年出版了第一套中小学全国通用教材。
新课程改革的特点：一、国际视野与中国特色相结合：20世纪以来，世界主要发达国家都非常关注以基础教育课程改革为中心的教育改革。
各国的课程改革经验，为我们提供了值得借鉴的内容与方式。
如各国普遍强调的价值观教育与道德教育，注重基础学力的提高、信息素养的养成、创造性思维的培养；在义务教育阶段试行综合课程，重建新的课程结构，建立国家课程标准；尊重学生经验，倡导自主、合作与探究的学习方式，实现民主、平等的师生关系；探索发展性的课程评价，强调评价的教育功能；构建共享的课程管理机制，促进学校课程的适应性等。
在以国际课程改革为背景，充分借鉴其积极经验的基础上，新课程又特别重视本土化问题。
二、课程的继承与创新：新课程确切地说是改善课程的一次尝试，是课程改革历史进程中的一个阶段。
每次课程改革都有一种承前启后的作用。
综观义务教育制度确立以后的课程建设，有四方面比较突出的进展：一是在课程管理政策上改变了国家过于集中管理的方式，实行国家和地方两级课程管理的方式；二是初步改变了多年来“学科课程”加“必修”的模式，增加了“活动课”、“选修课”等；三是推行了在统一基本要求的前提下教材多样化的方针，初步推动了教材的多样化；四是在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的经验，倡导了新的教育观念，激活了实践领域的教育改革。
这些成就为构建面向21世纪的基础教育课程体系提供了必要基础。
三、注重营造一种新的课程文化：新课程超越了以教材改编作为课程改革标志的局限性，超越了单纯以时间作为划分依据的阶段性，它把课程改革作为一种持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，并通过新课程，营造一种合作、对话与探究的课程文化。
总之，课程的完善是一个不断探究的过程。
新课程倡导探究文化，强调应在不同层面进行课程创新。
在国家层面，尝试课程管理体制的创新，制定国家课程计划与课程标准；在地方与学校层面，确保国家课程计划与课程标准的严肃性，同时，鼓励因地制宜地进行不同程度的课程创新，制定相应的计划或方案；在课堂或实施层面，要求教师依据课程标准，创造性地进行教学，反对经验主义和本本主义，确保课程对学生、学校、地方的适应性。
第1篇摘要：随着社会的发展和科技的进步，教育领域也在不断变革。
传承与创新是教育发展的两大主题，如何在教学中实现传承与创新，是当前教育工作者面临的重要课题。
本文从传承与创新的关系、传承创新教学实践的原则、方法以及案例分析等方面，探讨如何将传承与创新融入教学实践，以期为我国教育事业的发展提供参考。
一、传承与创新的关系传承与创新是教育发展的两大主题，二者相辅相成，相互促进。
传承是指继承和发扬优秀的教育理念和教学方法，使之在新的时代背景下焕发新的生命力；创新则是指在传承的基础上，结合时代特点和实际需求，不断探索新的教育理念和教学方法，以适应社会发展的需要。
1. 传承是基础。
教育是一个长期的过程，需要积累和沉淀。
在传承中，我们可以汲取前人的智慧和经验，为教育创新提供借鉴。
2. 创新是动力。
随着社会的发展，教育面临着前所未有的挑战。
创新可以激发教育活力，推动教育改革，为人才培养提供新的思路。
3. 传承与创新相辅相成。
在传承中创新，在创新中传承，是教育发展的必然趋势。
二、传承创新教学实践的原则1. 坚持以人为本。
以学生为中心，关注学生的个性发展，尊重学生的主体地位。
2. 坚持与时俱进。
紧跟时代发展，关注社会需求，培养具有创新精神和实践能力的人才。
3. 坚持开放包容。
借鉴国内外先进的教育理念和方法，结合我国国情，形成具有中国特色的教育体系。
4. 坚持实践导向。
注重实践教学，培养学生解决实际问题的能力。
三、传承创新教学实践的方法1. 教学内容创新。
结合学科特点，融入时代元素，丰富教学内容，提高学生的学习兴趣。
2. 教学方法创新。
采用多种教学方法，如案例教学、探究式教学、翻转课堂等，激发学生的学习积极性。
3. 教学评价创新。
建立多元化的评价体系，关注学生的综合素质，提高教学质量。
4. 教师队伍建设。
加强教师培训，提高教师的教育教学水平，培养具有创新精神和实践能力的教师。
四、传承创新教学实践案例分析1. 案例一：小学语文教学在小学语文教学中，教师可以传承传统的“字、词、句、段、篇”教学，同时结合现代教育技术，开展互动式教学。
建国以来八次课程改革的历程建国以来八次课程改革的历程第一次：（1949——1952）设置了门类齐全的学科课程，包括语文、数学、外语、物理、生物、化学、政治、历史、地理、体育、音乐、美术等。
第二次：（1953——1957）削减教学时数、在教学计划中设置劳动技术教育课，1956年发行了第二套中小学教科书，对理论性有所加强，注意了学生动手能力的培养。
第三次：（1958——1965）“教育大革命”，大量缩短学制，精简课程，增加劳动，注重思想教育，还出现了多种学制的改革试验。
第四次：（1966——1976）文革，学校课程和教学历经了一场灾难。
第五次：（1977——1985）统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。
1980年出版了新中国成立以来全国统编第五套中小学教材。
第六次：（1986——1991）1986年《义务教育法》出台。
国家教委公布了义务教育教学计划初稿，突出了新型教育方针的具体要求，适当增加了基础学科的教学时数，在教学计划中给课外活动留出固定的足够的空间。
第七次：（1992——2000）突出了以德育为首，德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。
第八次课程改革：根本任务：新课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
主要任务：更新观念、转变方式、重建制度。
即更新教与学的观念；转变教与学的方式；重建学校管理与教育评价制度。
核心任务：是学习方式的转变。
在新课程所要完成的三大主要任务中，转变教与学的方式，尤其是转变学生的学习方式是核心的任务。
教师课堂教学方式的改革，最终目标是为了转变学生学习方式，改变学生在学校里的生存条件，改变培养出来的人能够比传统方式培养出来的更具有创新精神与实践能力。
使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。
内容提要：课程改革是创新和继承并存的过程。
课程理念的创新来自实践，是对以素质教育为核心的课程理念的深化；课程方法的创新包括课程设计方式、课程编制方法、课程评价和实施方法等的创新；课程体系结构的创新，是涉及课程领域各个具体方面的关键；课程内容的创新主要表现是课程基础的创新。
关键词：课程改革创新继承在新的社会和经济思潮的推动下，基础教育课程改革在世纪之交再次引起了社会各界的广泛注意。
处于转型时期的经济和社会发展以及知识经济时代的到来使学校教育面临新的挑战，培养创新精神和实践能力的呼声对基础教育提出了新的要求。
注重儿童个性成长和发展的社会需求与强调共性和机械的学校课程设计冲突日益显现。
时代要求凸显了改革当前学校课程的紧迫性和重要性。
但就课程改革本身而言，它又是一个持续进行的过程，是一个创新和继承并存的过程。
创新和继承，是跨世纪基础基础教育课程改革的新的使命。
在继承的基础上创新，在创新的前提下继承，使这场跨世纪的课程改革具有坚实的地基，成为对第一轮义务教育课程改革的一种超越，而不是简单的否定，不是将改革的整体或局部建筑为一种空中楼阁，这是值得我们深思的问题。
一、课程理念的创新课程理念是指导课程改革的哲学，新的时代呼唤新的课程理念？新的理念来自哪里？尽管可以在书斋里冥思苦想，尽管可以借鉴和移植，但课程改革作为一个教育实践的事业，新的课程理念应该首先来自教育实践的需要。
对教育实践的深切的认识，才是新的教育理念来源的活水。
我国改革开放以来20余年教育改革的伟大实践，应该成为新的课程理念和思想产生的土壤。
课程理念需要创新，但不是口号和名词的创新，重要的是课程理念内涵的创新。
以学生的发展为本，培养创新精神和实践能力为课程理念增加了具有时代感的新内涵①。
课程理念创新的可贵之处，也不是通过堆砌一大堆新的理念和口号，而是要抓住最紧扣时代的方面，简洁地、重点突出地体现课程改革和发展的鲜明的时代精神。
即使是处于课程改革的意识形态层面的课程理念，也应该让教育实践工作者看到具有操作落实的可能性。
课程改革需要新的理念来推动，但改革决不仅仅是是理念的革新。
在当前的课程改革中，从重思辩逐步转变到同时重操作可能性的方向，只会对改革产生积极的影响。
课程理念的创新也需要具有广泛的思想基础，传播和接受一种新的课程理念都决非易事，往往需要作出比改变实际操作方式更加倍的努力。
对课程理念的思考和认识有一个发展过程，个人的理念要成为大众的理念也有一个发生发展的过程。
新旧理念产生的碰撞和冲突，引发的是人们思想认识的革命，并最终导致课程实践的变革。
新的课程理念作为新生事物的价值并不仅仅是针对过去事物的弊病，以素质教育为核心的课程理念的深化，要求我们提出的理念具有针对性、实践性，理想主义和十全十美的想法可能导致课程改革的方案脱离实际，偏离正确的轨道。
我们需要的是既切实可行，又在观念上有了更高的突破的课程理念。
与课程理念紧密相关的是课程的目标，课程目标要体现课程理念的基本精神。
按照新的课程理念来设计培养目标，使其更具有操作性和层次感非常重要；从课程目标很难直接到课程设计和课程实施，是否需要一个中间层次的课程发展或课程改革目标，描述基础教育课程改革的形态目标，也就是说，让参与课程改革的实践工作者从课程发展或课程改革目标中直接窥视未来课程的大致轮廓。
二、课程方法的创新课程改革总是伴随着新的课程方法，所以，跨世纪的基础教育课程改革必然要求课程方法的变革和创新。
课程方法的创新包括课程设计方式、课程编制方法、课程评价和实施方法等的创新。
我国基础教育的课程设计和编制，前期是从苏联的移植，改革开放以来又受到西方新的课程设计思想如结构主义课程论的影响，在长期的发展过程中形成了自己的一套固有的模式，具有较大的惯性和稳定性。
有人在批评我国课程设计和编制的时候，往往认为是长期凭经验进行设计和编制，这是一种真正的误解。
实际上，我国的课程设计和编制，从来也不缺乏理论的指导，所存在的问题是，某种或某些指导课程设计和课程编制的理论在固形以后，在形成稳定的操作方式后，在经过长期的过度使用后，如果忽视不断进行突破和革新，就容易成为习惯，成为经验，并最终成为课程改革的阻力。
在课程评价上，单一的终结性的评价大行其道，而综合的形成性的评价始终没有获得应有的位置。
特别是对课程改革或课程整体的评价，往往受经验性判断的左右，不重视调查和搜集数据，轻率地否定或肯定。
走出那种今天否定昨天、明天再来否定今天的比较极端的评价模式，建立科学的评价体系和方法，是决定课程改革成败的重要因素。
②课程实施的问题和我国教学研究的总体水平密切相关，尽管近年来在教学领域涌现了许多新的教学模式或方法，但并没有从根本上动摇那种普遍存在的以教师讲述和学生课堂接受为主的传统僵化的教学形式，随着主体性教学和发展性教学等新的教学思想和方法的深入研究和实践和传播，将可能大大改进和革新基础教育课程的实施模式。
应该注意到，课程方法的创新不是完全重起炉灶，它也应该在继承的基础上，总结实践经验教训，分析清楚原有课程设计、课程编制、课程评价和课程实施方法的利弊，趋利避害；要根据时代的新要求和教育科学的进展，及时吸收和消化那些经过国内外实践检验的新方法，不断对原有的方法体系进行发展性的更新。
那种完全不顾长期实践的从天而降的新方法，缺乏稳固的地基，可能会象建立在流沙上的房屋一样，其倒塌的危险性倒是更大。
三、课程体系结构的创新我国基础教育课程的体系结构需要创新。
课程的体系结构，是涉及课程领域各个具体方面的关键，是这次课程改革的最实质的部分。
课程体系结构的僵化和单一，一直都是改革开放以来课程改革力图想要解决的问题。
到今天它仍然成为课程改革的实质性的难点问题，说明体系结构改革的复杂性和艰巨性不容忽视。
因为，课程的体系结构的改革不是单一方面的改革，它和课程内容、课程方法以及考试制度等内外因素紧密相关。
由于历次的课程改革在这个问题上的协调和整体改革意识薄弱，造成了想改但一直不十分成功的现实状况。
课程的体系结构的改革最重要的并不是现在能否提出的更新的东西，而是在实践上、措施上如何能够保证顺利落实的问题。
从单一的学科课程到学科和活动相结合，从必修课程到必修和选修课程相结合，从重视分科课程到引入综合课程，从只重视学校的正式课程到同样重视对学生起潜移默化作用的隐性课程，从只有以学年为单位的长期课程到兼有单元式、讲座式的短期课程，我国基础教育课程体系结构改革的步子尽管缓慢，但还是取得了积极的成效。
课程体系结构改革的每一步，都反映了当时的社会需要，改革的成果应该得到珍惜。
课程体系结构的改革创新应该具有较大的灵活性，要特别体现义务教育九年一贯制的优势。
目前课程结构改革的焦点在综合课程和活动课程，它们分别对应于分科课程和学科课程，但两者之间也有某种联系。
综合课程在基础教育的课程体系和结构中应该占据什么样的位置？综合的范围应该多广多大？这是课程结构改革首先要解决的问题。
综合是否一定比分科好？怎么看待理科综合和文科综合？这又是改革需要解决的思想观念问题。
在我国，实施课程综合的条件和困难是什么？条件的满足和困难的克服在多大程度上能够得以保证，对这些问题的估计又是能否成功进行改革的先决条件。
思想上到位了，还需要在行动上到位。
活动课程作为基础教育课程10多年改革的一个重要成果，已经在课程结构中占有重要位置，并逐渐形成了具有我国特色的活动体系。
如何深化活动课程的改革，减轻其中出现的活动课程学科化的偏向，是目前需要认真对待的问题。
不能因为活动课程在落实中出现偏差，就否定或怀疑活动课程的作用，而试图轻率地用其他课程方式来加以取代。
切实把活动课程的开展在设置、保证措施和评价等方面加大力度，对推进课程体系结构改革有重要意义。
最近出现的把综合课程和活动课程结合起来，在学校开设综合实践活动的呼声代表了课程结构改革的一个新的方向，但这种课程对我们来说还是一种比较新的尝试，其价值和功能还没有在我国课程教学的实践中得到清晰的证明，如果这类课程要在新的课程体系中占据大量的时间，就值得我们认真关注了。
教育作为一种生产活动同样是讲究效益的，新的综合实践活动作为一种主流课程能在学生发展上产生多大的效益，需要我们本着认真的科学态度进行探索，课程在结构层次上的改革之所以重要，是因为它决定着未来人才的知识和智能发展的结构，决定着能否满足未来社会对人才的需求，对这样的问题切忌轻率的回答。
在体系结构上把学校课程划分为基础性课程、拓展性课程和研究性课程三类③，充分体现了改革和创新精神。
三类课程的划分使课程可以在一种新的轨道上运行。
但并不是说三类课程的划分是十全十美的，而是每一类课程的设置都反映了一种强势的社会需求，应该强调的是，每一种课程类型都只有相对的意义，三类课程之间的沟通和联系才是最为重要的，偏面地夸大其中任何一种课程的作用都会对三类课程的运行产生不良影响；如何将学校中的基础性课程、拓展性课程和研究性课程合理搭配？这也是新一轮课程在体系结构改革上的新难题。
此外，在不断加大学生自主选择的课程比例的情况下，学校如何保证学生的选修不具有盲目性，如何在一种选择性的环境中提供平衡的课程？这种问题在义务教育的较高年级和高中阶段随着选修性学习时间的增加，会越来越突出。
四、课程内容的创新基础教育的课程内容也需要创新。
课程内容的创新首先要表现在课程基础的更新，表现在学科基础知识、基本技能的更新，基本能力的更新和基本的价值观念和态度的更新。
传统的课程内容与现代思想观念如何统一起来？如何找到集合点，缩短传统与现代的距离，这课程内容创新中最难的地方。
这就需要我们对学校教育需要继承的内容进行认真的分析和研究。
总体上说，现代学校课程对人文学科的回归和日益重视，体现了课程内容的继承性；而科学技术的迅速发展，却对学校课程内容的创新提出了更多的要求。
课程内容的变革和发展，一直就是处于这样一种继承和创新的交互作用过程。
对于学校的各门学科而言，创新和继承在学科结构和内容选择上表现尤其突出。
学科课程的创新，需要按照学科发展的现状和要求，用最新最先进的学科思想方法来审视传统或陈旧的学科结构，并加以重新完善或重新确立。
同时，要按照学科发展和社会发展的双重需求，重新审视学科的基础。
相对于知识无限扩大的趋势，学校教育内容的基础变化还是比较小的，学校课程的基础也就有一个时间上相对较长的稳定时期。
课程基础的变革有着自身的发展曲线，不会是一种骤然上升的局面。
这种相对的稳定期给课程内容的革新和发展提供了时间上的机动性，使改革者可以有机会认真地研究未来的变化趋势。
课程内容的创新需要体现时代和社会的需求，我国基础教育在这一方面的不足明显表现在课程内容的更替大大落后于时代和社会的需要，从而加大了由于课程本身所具有的滞后性所带来的学校的课程内容的落后和僵化的面貌。
