第四章 校本教学研究

第四章校本教学研究学校是培养人、发展人的重要机构。

由于人是世界上最具不确定性的个体，使得学校的育人工作充满了复杂性和艰巨性。

教育学的理论和多年的经验告诉我们，在学校各项工作中，德育居于首位，教学处于中心。

教学工作是学校工作的中心任务，是一线教师的最重要的职责。

新课程改革最终必须贯彻落实到丰富多彩、复杂多变的教学活动之中。

可以说，教学改革的成败决定着新课程改革的成败。

教师的教学改革行为，可以反映出教师是否真正接受和理解了新课程的理念和要求。

因此，教学研究，作为帮助教师在新课程中健康成长的关键措施，理所当然成为了中小学校本研究的重要内容。

一、什么是校本教学研究教学是学校工作中的最经常性的活动，是学生接受知识、发展能力、形成情感和价值观的过程，是师生民主交流、共同发展的过程。

教学所承载的责任决定了教学工作的重要性，也造成了教学工作的复杂性。

教师必须从学校实际出发、从学生和教师的实际出发，研究和思考教学中的种种问题，才能使自己胜任教学工作。

教师应该积极投身于校本教学研究工作之中。

（一）校本教学研究的概念遵循新课程改革的基本精神，按照校本研究的核心理念，教学研究也必须体现以校为本的根本要求。

有专家认为1：以校为本的教学研究，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，一线教师和专业人员共同参与的研究活动。

校本教学研究强调理论指导下的实践性研究，它既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展。

校本教学研究是当前学校发展和教师成长的现实要求和紧迫任务，是深化教学改革的方向和重点，是保证新课程实验向纵深发展的实施策略。

有专家对教师的教育教学实际进行了认真的分析和研究。

他把教师在日常教学中凭借自己的教学经验，一次性地解决教学中遇到的一些具体教学问题，称为“日常性教学”或“经验性教学”。

他认为一旦教师追踪某个教学问题，关注“他人的经验”，并借鉴“他人的经验”来解决某个教学问题时，这个教学问题就转化为“课题”，称之为“问题课题化”。

他认为所谓“校本教学研究”，就是指教师在教学中发现某个“教学问题”，为了改进自己的教学,在教学过程中以“追踪”或汲取“他人的经验”的方式来解决问题的过程。

他把这称之为“为了教学”，“在教学中”，“通过教学”。

2“为了教学”是指校本教学研究的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学中的实际问题，提高教学效率，实现教学的价值。

“在教学中”是指校本教学研究主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题；是研究自己教育教学实践中发生的问题而不是别人的问题；是研究现实的教学问题而不是研究某种教学理论或验证某种假设。

“通过教学”是指校本教学研究就在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放一边，到另外的地方做研究；教学和研究是同一工作过程的两个方面，“教”和“研”不能分离。

我们认为：校本教学研究和校本研究是存在密切联系而又有明显不同的两个概念。

校本研究是校本教学研究的上位概念，它不仅包括了校本教学研究，还涵盖校本德育、校本管理、校本评价等方面的研究工作；校本教学研究仅仅是校本研究的一个十分重要的范畴。

当然，校本教学研究也体现了校本研究的本质特征，具备“校本研究”的所有共性。

首先，强调基层学校是研究的基地，必须针对学校实际中的具体问题，解决学校发展的难题，必须依托学校自身的资源优势和特色，营造一种科学的研究工作机制。

第二，必须以教师为研究主体，唤醒教师对自身教学实践的不满，强化教师的研究意识，引导教师走向探究性、合作性、反思性的工作方式，要求教师将教学实践、教学研究和进修培训密切结合起来。

第三，必须依托理论和专业人员的指导，以促进师生共同发展为直接目的。

校本教学研究和校本德育研究、校本管理研究是密不可分的、统一的整体，它们共同构成了校本研究的基本框架。

从学校的实际情况出发，我们很难寻找到纯粹的教学活动，或者德育活动、管理活动。

学校的各项工作，大多必须体现出教学与德育，与管理的统一，所谓“教书育人”、“管理育人”、“环境育人”。

所以，我们不能隔离校本教学研究与校本管理研究、校本德育研究的关系。

当前在学校的教育研究活动中，存在重教学研究，忽视其他研究活动的现象。

学校设立的课题多局限于教学研究领域；教师研究的内容多局限于如教学模式的研究、教学方法的研究、教学技术的研究、教学评价的研究、考试的研究等等；教师们参与的研究活动多属于教研组的学科活动。

我们认为：学校的研究工作以校本教学研究为主，同时必须做好校本德育和校本管理的研究，才能整体提升学校的工作质量和办学水平，真正实现育人目标。

（二）校本教学研究与传统教学研究的关系突出“以校为本”，是中小学教学研究工作的改革方向。

校本教学研究体现新的研究理念，倡导新的研究方式，运用新的研究策略。

对于某些教师来说，校本教学研究是新生事物，要从内心接受，或者在实践中科学运用，尚需一定的时间。

作为一种教学研究机制，校本教学研究的意义并未受到人们的普遍重视，尤其是从整个基础教育系统来看，校本教学研究还缺乏制度上的规范，在实践操作层面上显得紊乱。

当前，许多教师仍然沿用传统的教学研究思路。

因此，正确处理校本教学研究与传统教学研究的关系，对于中小学的教学研究实践有较强的现实意义。

1、校本教学研究必须以传统教学研究为基础。

传统的教学研究工作在推进中小学教育教学改革的过程中，发挥了极其重要的作用。

传统教研重课堂、重教材、重教法的研究，引导广大教师研究教材、掌握教材、运用教材，引导教师不断改进教学方法，推广先进的教学模式，帮助教师尽快适应课堂教学的要求，熟悉课堂教学的方法和技巧。

传统教研重视对学生“双基”的研究，有利于学生基础知识的巩固和运用。

传统教研注重教学常规，重视“备、讲、批、辅、查、研”六个教学基本环节的钻研和监控。

传统教研工作为我们积累了许多优秀的教改经验，一批优秀教师通过扎根于教学研究而得到成长和发展，一些学校得益于教学研究而形成了学校的特色。

校本教学研究必须继续发扬传统教研工作的先进做法。

中小学要系统地总结本校以往的教研教改经验，帮助优秀教师总结自己的教研成果。

学校要认真反思以往的教研工作，区分“哪些做法可以继续沿用？哪些做法需要改进？哪些做法必须废除？”要引导教师从以往的优秀经验中生发出校本教学研究的新方法、新举措。

校本教研不是对传统教研的否定，而是“扬弃”，不是“空穴来风”，而必须建立在传统教研的基础之上。

2、校本教学研究必须克服传统教学研究的弊端。

传统教研工作是适应计划经济的管理体制下形成的，因而存在不少的弊端，已经不能满足市场经济条件下基础教育课程改革的需要。

首先，传统教研是一种自上而下的教研方式。

教研的内容与策略大多是上级教育行政部门或教研部门的工作布臵，具有行政强制意味。

尽管其中的任务可能大多是有利于解决学校教学问题、提高教学质量的，但对教师而言，这些待研究的问题具有滞后和补救性质，未必能针对学校本身情况，可能与己无关。

教师内心缺少研究的责任感和紧迫感，缺乏研究的积极性和主动性，在研究过程中容易出现“一头热一头冷”的现象。

其次，传统教研内容比较单调，形式比较单一，教师缺乏参与的积极性。

教研内容主要围绕教材和书本，主要目的是贯彻教学大纲的要求；活动形式主要表现为听、评课以及赛课、论文征评等，年年如此；教研的话语权主要属于各级教研人员。

第三，针对性和实效性低。

由于传统教研是在统一教材的状况下进行的，它必然注重统一模式、统一内容、统一要求、统一进度。

而学校的实际情况是丰富多彩和复杂多变的，教师的教学水平和能力状况各不相同，学生也是个性特征迥异的个体。

传统教研工作缺乏对具体教学问题、不同学生的学习状况的针对性，。

最后，传统教研工作存在形式主义的现象，教师忙于应付，没有真正用心研究，导致教研效益较低。

3、校本教学研究必须超越传统教学研究。

校本教学研究必须凸现教师作为研究者的主体地位。

校本教学研究主张学校的校长和教师直接面对自身真实的教学问题而展开思考、探索和改进等活动。

这种“学校为本”的基本特征，可以改变中小学教师在教学实践中仅仅处于执行和服从的被动地位，为尊重、调动和保护中小学校长和教师教学创新的积极性开辟了道路。

校本教学研究的提出，明确了教师在研究中的主体地位，在明确责任的同时，必将带来研究主体研究权力、地位以及其它研究环境的改善，使得学校教师的教学研究成为连续地、系统性的活动，从而有力激发研究者的主体性，促进学校教学水平的提高。

校本教学研究要尽可能避免教师的教学沦为一种简单的重复性劳动。

现在学校教学加班加点的现象很严重，谁在时间上付出的多，谁的教学质量就高，考试就能取得好成绩，这成为许多一线教师的共识。

加班补课甚至还成为许多教师和学校的典型经验广为传播。

当所有的学校都成为这样的学校时，暂且不提它的危害性，我们可以设问：这时候提高教学质量的最重要因素又是什么呢？引导教师走上校本教学研究之路，使教师认真钻研教学实际中的具体问题，获得解决问题的某些方法，依靠教研工作增强教师的整体素质，是学校提高教育质量的必由之路。

二、校本教学研究的内容中小学教师的教学研究不是为了构建宏大的教育理论，必须从自己的工作实际出发，解决自己遇到的现实问题，从而提高自己的教育教学水平。

校本教学研究的目的是要实现教学活动和研究活动的整合，使教师的教学成为一个不断探索、不断反思、不断发现问题并解决教学问题的过程。

教师的校本教学研究包括课程建设的研究、教学设计的研究、教学过程的研究、教学评价的研究等方面内容。

（一）课程建设的研究传统观念认为，教师是课程的实施者和组织者，是国家课程方案和课程计划的执行者。

课程计划是教师教学的“法宝”，它规定的内容不允许随意更改，规定的环节不允许随意变动。

在这种状况下，教师是课程的“奴隶”，教师的课程主体地位受到压制，教师丧失了参与课程建设与课程研究的意识和行为。

新一轮课程改革强调教师是课程的主人，教师既是课程的执行者，也是课程的建设者和管理者。

教师的课程权力开始受到尊重，教师在课程改革过程中的自主性得到增强，有了自己参与课程建设的空间。

但是，由于传统观念的习惯性影响，教师当前的课程能力还相当薄弱。

要胜任新一轮课程改革，教师首先要增强课程意识，其次要提高课程能力。

课程意识是指教师对课程的敏感性和自觉性的程度。

与课程意识相对应的是教学意识，教学意识是教师对教学工作的自主程度和敏感程度。

任何一位教师，不仅仅要熟悉教学，而且要能站在课程的角度来考虑自己的工作。

许多教师头脑中只有“教学意识”，行动上只有“教学行为”，而没有“课程行为”；或者很狭窄地来理解课程，认为“课程就是教材”、“课程就是教学”，“教学就是知识传授”。