有效师幼互动

嚣　嚣　ｊ　Ａ　＿薹ｏＮ■；＝ｊ　很扫兴地走到自己的座位坐下，家长默默地离开了。　这样的场景，您想到了什么？此时孩子的存在被忽　视，教师因为事情琐碎而顾不上幼儿，不仅缺乏了对　幼儿有意识的观察，甚至对其存在都没有注意到。　思考：《３－－６岁儿童学习与发展指南》中指出“关　注幼儿学习与发展的整体性”，关注幼儿学习与发展　的整体性其中之一就是要关注师幼互动情境中幼儿　的言行表现，深入分析幼儿言行表现背后隐藏的幼儿　的心理需要和发展需要。教师要明确低关注、低敏感　对幼儿发展和师幼互动都是极为不利的。从幼儿角　度看，幼儿会觉得老师不喜欢自己，是因为不乖才不　喜欢自己的，无形中给自己增加了压力。而教师也会　习惯于这样的消极的互动行为，同时也很难提高自身　的反思能力和整体素质，最终使得幼儿很难产生实质　性的被尊重感。　三、情感支持式互动策略　由于幼儿的年龄特点和身心发展特点所限，他们　在参与活动的过程中往往会更需要成人的帮助和支　持，而这种支持往往包括情感态度上的支持和肯定。　积极、充分的情感支持和交流是双方积极、有效互动　的必要条件和有利环境。研究表明，师幼间的情感交　流以及由此产生的心理氛围是促进师幼积极互动的　必要条件，在积极的情感氛围中，教师和幼儿都易产　生被支持感，互动的动机更强，效果也更好。反之，就　会使得互动双方产生压力、相互疏远，互动效果也不　会理想。　案例３：在一次结合西藏拉萨传统的节日“雪顿　节”主题活动中，教师让小朋友收集了很多相关资　料。在介绍完雪顿节的活动内容时，一幼儿无意间说　了句：“雪顿节到底要吃什么啊？我该画什么呢？”教　师马上说道：“我刚才已经说过了通常吃什么，你为什　么不听呢？自己想去……”教师表现出极度的不耐　烦，被训斥的幼儿低下了头，不敢说话，也不知道画什　么，直到最后放学了，这名幼儿就在纸上留下了几滴　眼泪的痕迹。其实教师的言语已经造成了幼儿消极　的情感体验，也正因为如此，孩子们在画脸时，经常会　画出一张生气的脸，因为他们在一日生活中看到了太　多这样的表情了。　思考：建立宽松、自由的互动氛围促进幼儿发展，　教师和幼儿都保持愉快心情的情况下，在相互之间产　生积极的互动。教师作为孩子探索、学习的共同合作　者、支持者，就应该懂得聆听童声，学习与幼儿对话、　合作、共同学习，并为幼儿提供各种不同学习的机会，　让幼儿自由地选择合作伙伴和活动材料，让幼儿去自　由地表现与表达，去主动地建构知识和人格。　四、允许不同步式互动策略　传统教育的实质是权威主义的，教师、教材都是　权威，缺乏民主和自由，在实际的教育过程中，教师的　作用不是发号施令，而是建议、劝告。杜威曾经批评　传统教育消极对待儿童，重心在教师和教材，唯独不　在儿童，它反对自上而下的灌输式教育，认为把成人　的标准强加给儿童，不仅严重脱离了儿童的实际，而　且也不适合儿童的能力和需要，这样势必会扼杀儿童　的个性。　案例４：一个数学排序活动，教师安排的是按照　ＡＢＡＢ规律排序，教师抽了一名幼儿在黑板上演示排　列，这个幼儿能按照ＡＢＡＢ的规律排序，教师对其“正　确”回应的反馈率很高，但整个班级中还是有个别幼　儿排错的，还有的是看了旁边小朋友的后把自己的做　了调整。对这类幼儿教师采取的是用回避的态度一　带而过，只是表扬了排对的幼儿，就开始匆匆进入下　一个环节。　思考：《３—６岁儿童学习与发展指南》中指出“尊　重幼儿发展的个体差异”，作为教师，应该要认识到，　幼儿的“错误”是反应了幼儿当时的认知水平，而教师　不接纳幼儿的“错误”，这对于教学双方都是不利的。　皮亚杰在这方面给教师提出了几点建议，他认为，在　看待儿童问题的答案时，要撇开它的所谓“正确性”，　允许儿童有出错的权利，并将儿童的错误回答看成符　合他们当时的发展水平。如果教师不认可儿童的回　答，儿童的回答永远是成人式的，没有敢于做诚实的　回答，很难显出其真正的思想，因此，教师要允许幼儿　有“出错”的权利，允许有个体差异，允许有不同步的　时候。当幼儿回答错误时，我们可以提出来讨论，让　幼儿说一说排序的规律在哪，怎样去观察，帮助幼儿　对问题的答案进行理解性的分析，以激发幼儿不断思　考的兴趣，而不是视而不见。　五、激励式互动策略　对于幼儿来说，参与活动的兴趣是通过活动获得　

提高师幼互动的有效提问

教育本身就表现为教师和孩子之间的互动，师幼互动渗透在幼儿园一日生活的各个环节。就提问而言，有效的提问是多向的，既有教师向幼儿发起的提问，也有幼儿向教师或同伴发起的疑问，是师幼间、同伴问相互“抛接球”的过程。

现实中我们发现，教师在提问设计中，更多地关注怎样通过提问有效地掌控活动进程，使教学活动沿着预先设计的路子进行下去，其中存在一些误区。

一、提问多指向认知内容

所设计的提问不是以引导幼儿主动建构新经验为目标，而多指向认知的内容。如科学活动中教师常会问：“这是什么”“它有什么用途”“对不对”“好不好”“是不是”。这些问题缺乏置疑和认知冲突，仅是以简单应答取代幼儿深入的思维活动，形成幼儿思维的表面活跃。其中，教师依然是控制活动进程的主人，只需从幼儿的答案中寻求预设的线索作为下一步活动的依据。

二、提文多以教师为主体

通常是“教师问幼儿答”这种单向、封闭的模式。之所以说它“单向”，是因为大多数问题是由老师发起的，而说它“封闭”，是因为对话中的提问往往是为了发现预定的答案，如“今天的游戏你们喜欢吗”“这个故事你听懂了吗”，问题本身并没有什么意义。

有的教师能较有前瞻性地设计一些问题，让幼儿带着问题去探索、实践，但在环节中却恪守“完美”的活动设计，谢绝与幼儿的互动。幼儿作为主体发起的提问得不到足够的发挥和保障。

三、提问存在不平等

教学中的每一个幼儿都应该享有平等参与集体教学活动的权利和机会，但实际教学中，幼儿的这种权利和机会并没有得到真正的保障。教师喜欢请“能干”的幼儿回答，用“能干”幼儿的思维代替全班幼儿的思维。其实有相当多的幼儿能回答出教师所提问的问题，但是他们不会主动参与，究其原因，多是“不想说”或“怕说错”。集体教学活动中提问的不平等，使部分幼儿丧失了自信，沦为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动，提问的功效必然“打折”。

有效的师幼互动

上海市静安区南西幼儿园 上海市静安区南阳实验幼儿园

“师幼互动”是《纲要》提出的、作为幼儿园教育的基本形态存在于幼儿学习生活的各个方面，并对幼儿发展产生难以估量的重要影响。为此，建立并促进积极有效的师幼互动，是每个幼儿教育工作者必须关注并努力实践的。

主题一、师幼互动策略的研究（发言者：上海市静安区南西幼儿园）

师幼互动的策略立足于幼儿园游戏与学习活动中的师幼关系及互动方式的归纳和判断，渗透于整个教育过程中对幼儿行为的观察分析；对幼儿发展有益的生成活动的支持帮助；对幼儿经验分享提升的共同探讨。

关注策略——“幼儿在前，教师在后”。 案例：《盥洗室里的悄悄话》 “幼儿在前，教师在后”关注策略的实施应把握两个重点：关注幼儿发展特点和发展水平；关注教育环境的运动性和对其成长的发展性。关注的进程就是“解读”孩子的过程。 支持策略——“追随幼儿，教师同行”。 案例：《六斤有多重》 “追随幼儿，教师同行”支持策略的实施应体现在教师回应幼儿生成活动的各种多变的适宜的角色行为。 引发策略——“引发幼儿，师幼相长”。 案例：《我是中国人》主题活动 “引发幼儿，师幼相长”的引发策略重点是对幼儿生成活动的价值判断是将幼儿在活动中生成的有意义的个体经验引发为全体经验的过程。

主题二、个别化教育中的师幼互动（发言人：上海市静安区南阳实验幼儿园）

良好的师幼互动，是尊重儿童个体差异，满足儿童发展的重要途径。儿童的个体差异是教育机构中的客观环境和有利的教育互动资源。在实践中，通过“关注、优化”环节使每个儿童在与教师的互动中获得共同进步而不失个性的发展。

实践一：关注儿童群体与个体的差异和发展需要（各类表格实例显示） 托班阶段：融于幼儿一日生活的观察了解 小班阶段：以个别、小群体活动为载体的观察了解 中班阶段：顺应孩子发展特点的观察了解 大班阶段：追随孩子发展轨迹的观察了解 结合每一特定年龄阶段孩子的群体特征与发展特点，选择适宜的方法进行观察，以寻求师幼互动的最佳时机。

对有效的师幼互动策略的感悟

在学习了本课程内容后，让我深深体会到师幼互动的重要性, 积极有效的师幼互动是教师和幼儿之间的相互作用，师幼互动中的有效策略在某一个活动中并不只有一种策略出现，这是要根据活动中师幼互动的情况而定。在日常活动中，我最怕遇到的一个问题是“师动幼不动”，当你说的津津有味时，孩子们却无动于衷，没有任何反应。现在看来，出现问题不可怕，关键是怎样来解决。在一日活动中，教师根据活动需要和幼儿实际来设计课程，当幼儿对教师预设课程没有兴趣时或不能及时掌握时，究其根本原因还是教师所选择的教学内容与教学行为脱离了幼儿的认知水平和身心发展规律，没有做到充分了解幼儿的实际发展水平。

在教学活动中，我认为师幼互动的策略具有多样性，内容也是丰富多彩的，教师的态度言行对幼儿具有潜在、巨大的榜样、示范性影响。由于教师角色的特殊性、教师在幼儿心目中的特殊地位，其自觉或不自觉流露出来的对幼儿的情感、期望与评价等，都会直接影响幼儿的自我认识、师幼互动及其教育效果。

在教学活动《秋天的树叶》中，我预设的内容是让幼儿尝试用重叠色表现出秋天落叶有黄有绿的或黄中带红的双重颜色，虽然事先让幼儿曾去观察过秋天的树叶，但在活动中经过老师的讲解之后，幼儿却无法表现出重叠色。这时，我进行了反思：是我讲解时不够生动，幼儿不理解重叠色的涂色技能？还是幼儿缺乏一定的生活经验，对一片树叶有多种颜色感到困惑？在交流展示的环节中，我发现幼儿是缺少生活经验，虽然他们观察过树叶，但没有细致的观察树叶的中间部分颜色与周边还是有所区别的。

在午餐散步时，我有意识的带领幼儿去观察幼儿园的树叶，当我停下脚步观察树叶时，他们也自然的停下与树叶宝宝们打招呼。我用好奇的口吻问我旁边的阳阳：“这片树叶怎么啦，以前它是粉绿粉绿，看上去绿油油的，现在怎么中间有点黄黄的，是不是生病啦？”阳阳也好奇的凑近树叶观察了起来，后面的小婉听到了，马上说：“不是生病了，是秋天到了，它马上要从树上落下来了。”“哦，原来秋天到了，树叶会变成这个颜色的。”“老师，你看，这片树叶红红的还有点白白的。”随着幼儿与同伴你一言我一句交流着自己观察到的树叶颜色的行为中，我知道他们对秋天的树叶有了更深的了解。接着，在我的建议下我们一起把落叶带回了教室，摆放到区域活动中。在下午的游戏时间，我来到绘画区域，和小婉再次仔细观察树叶，然后引导她进行涂色，这一次，她的作品中出现了重叠色。在讲解交流时，静静发现了树叶颜色的不同：“老师，这片树叶和我们中午看到的树叶颜色是一样，中间有点变枯了的黄，旁边还有点绿。”“是啊，秋天到了，树叶开始慢慢的变枯萎了，可是我们在涂颜色时，怎么画才会出现这样的颜色？我们请小婉来介绍一下，她是怎么把树叶画出这个颜色的。”在小婉分享经验后，更多的幼儿表示下次自己也要去尝试画秋天的树叶。